國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文
指導教授：熊同鑫 博士
漢籍幼兒教師對原住民文化的 覺察與教學因應
研究生：林珮媛 撰
中 華 民 國 九 十 八 年 八 月
謝誌
只是單純的想開拓自己的視野進入研究所，當踏入之後，愈顯得 專業領域不足之處，暑假的匆匆忙忙、來來去去卻也認識許多志同道 合可愛的幼教夥伴。
思考紛飛沒有組織、文辭如同散文亂無章法，寫論文對我來說就 像電腦一般需要格式化！語言、文章讓我彷彿置身不同國度的人。感 謝熊同鑫老師的包容及耐心的指導，讓我完成不可能的任務！謝謝高 傳正老師不辭辛苦的前來台東及淑芳老師鉅細靡遺的在口考時指導和 協助我的論文疏失之處，也感謝幼研所的教授群，素幸老師、愫芬老 師、宗文老師、簡淑真老師、蘇慧娟老師…對於學術與教育的熱忱，
也深深地讓我感動及成長。
感謝我的親朋摯友們的加油及鼓勵，讓我有往前的力量，感謝學 校同仁們的歡笑陪伴，瓊娟（籃）無私奉獻的協助、嘉蜜、培儀、玲 如、育瑋、小玲、惠卿、蕙文、惠瑩…還有願意接受訪談分享教學經 驗的朋友們，謝謝！特別要感謝海綿寶寶志奇、紀葳、承紘，隨時隨 地 stand by，感謝我的爸媽及公婆的陪伴與鼓勵！
感謝所有的緣分！
珮媛.台東 09.8
漢籍幼兒教師對原住民文化的覺察與教學因應
摘要
本研究旨在呈現漢籍幼兒教師對原住民文化的覺察與教學因應，研究目的包 括：一、了解漢籍幼兒教師對原住民文化之覺察；二、探討漢籍幼兒教師對原住 民地區之多元文化教學理念；三、探討漢籍幼兒教師對原住民地區之多元文化教 學因應。
本研究以曾任或現任於原住民地區之四位漢籍幼兒教師為研究對象，探討漢 籍幼兒教師對原住民文化的覺察與教學因應之歷程。研究方法以半結構式訪談為 主，佐以教室觀察、文件分析。
研究結論如下：教師的人格特質、個人教育經驗、任教環境、研習進修與接 收多元文化訊息是原住民文化的覺察與教學因應之相關因素。多元文化教育的專 業展現表露於教師對當地文化的汲取與傳承、並由教學觀摩相互分享學習、利用 機會教育和主題延伸在課堂上呈現多元文化教育議題、最後透過教學省思，擁有 多元文化覺知。
最後呈現研究者的研究省思，撰寫研究脈絡與此次研究歷程的想法與收穫。
關鍵字：幼兒教師、原住民文化
Han Preschool Teachers’ Perception of Aboriginal Culture and Their Coping Strategies
Abstract
This study aims to present Han preschool teachers’ perception of aboriginal culture and their coping strategies. The objectives of the study include: (1) to understand Han preschool teachers’ perception of aboriginal culture; (2) to explore Han preschool teachers’ philosophy of multicultural teaching in aboriginal regions; (3) to explore Han preschool teachers’ coping strategies for multicultural teaching in aboriginal regions.
The subjects of this study were four Han preschool teachers who have worked or are working in aboriginal regions, and the research attempted to shed light on the preschool teachers’ perception of aboriginal culture and their coping process. The methods employed were mainly semi-structured interviews, supplemented with classroom observations and document analysis.
The conclusion of the study is as follows: Teachers’ personality traits, personal education experience, teaching environment, advanced studies and reception of multicultural information are relevant factors that affect their perception of aboriginal culture and coping strategies. A teacher’s expertise in multicultural education is displayed in her learning and passing on local culture. Such expertise and an awareness of multiculture are developed in teaching demonstrations through sharing and learning with other teachers, in utilizing opportune moments for education and presenting and extending topics of multicultural issues in class, and lastly through reflections on teaching.
In the end of the study, the researcher’s reflections were presented; that is, the rationale of the research as well as thoughts and gains during the process were stated.
Keywords: preschool teacher, aboriginal culture
目 次
第一章 緒 論
... 1第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的 ... 3
第三節 研究範圍與限制 ... 4
第二章 文 獻 探 討
... 5第一節 多元文化教育的意涵 ... 5
第二節 多元文化教育理論 ... 15
第三節 教師之多元文化教育 ... 19
第四節 教師多元文化相關議題之研究 ... 21
第三章 研究方法與設計
... 25第一節 研究設計 ... 25
第二節 研究參與者 ... 26
第三節 研究流程 ... 32
第四節 資料蒐集與分析 ... 34
第五節 研究的檢核 ... 35
第六節 研究倫理 ... 36
第四章 研究對象的多元文化的相關經驗
... 37第一節 A幼兒教師－眾人都是我的好老師 ... 38
第二節 B幼兒教師－孩子在教我，不是我在教他 ... 50
第三 節 C幼兒教師－看見幼兒文化的不一樣 ... 62
第四 節 D幼兒教師－每一位幼兒都是幫助別人的天使 ... 71
第五 節 本章小結 ... 81
第五章 研究分析與討論...
83第一節 漢籍幼兒教師對原住民文化之覺察形成 ... 83
第二節 漢籍幼兒教師於原住民地區之教學因應 ... 93
第三節 本章小結 ... 98
第六章 結論與省思
... 99第一節 結論 ... 99
第二節 研究者省思 ... 101
參考文獻
一、中文部份 ... 105二、西文部份 ... 114
附錄
附錄一 研究邀請函 117
附錄二 研究同意函 118
附錄三 半結構式訪談大綱 119
附錄四 蒐集資料之項目與編碼 121
附錄五 個別輔導課程時間表 122
附錄六 針對弱勢家庭特殊幼兒加強輔導事項與成效 123
附錄七 研究者省思札記 124
圖 次
圖 2-1-1 學校層次的多元文化課程發展概念圖 13圖 3-1-1 研究架構圖 26
圖 3-3-1 研究流程圖 30
圖 5-1-1 原住民文化的覺察與教學因應形成圖 83
表 次
表 2-4-1 國內多元文化教育實施的相關研究摘要表 21表 2-4-2 幼兒教師與多元文化相關研究摘要表 23
表 3-2-1 訪談教師之基本資料表 28
表 3-4-1 資料蒐集時程表 32
表 4-5-1 分析項目檢核表 83
表 5-1-1 A 教師對原住民文化的覺察與教學因應 84
表 5-1-2 B 教師對原住民文化的覺察與教學因應 86
表 5-1-3 C 教師對原住民文化的覺察與教學因應 89
表 5-1-4 D 教師對原住民文化的覺察與教學因應 91
第一章 緒 論
第一節 研究背景與動機
「 老師！我昨天和阿公去山上打獵，有打到一隻飛鼠耶！」
「我們家有捉到小山豬。」
「我和媽媽、阿嬤去撿鍋牛，老師！炒鍋牛好好吃，你有沒有吃過？」
「老師！我們家有捉到野兔，媽媽說要把它殺來吃。」
當任教的布農族幼兒開心的與我分享他的生活時，我感覺困惑：這似乎與 我們宣導要愛護小動物、尊重生命相牴觸，反覆的思索著生命教育的課程該如 何在幼稚園階段呈現。
當村裡的扶老攜幼參與傳統祭典－射耳祭時，我思考著如何讓射耳祭的傳統 祭典融入課程？在原住民地區任教的我有許多的問號。從心中的疑惑開始，與學 校同事及教授的討論中不斷的反思，我發現我並不自覺幼兒與我的不同文化背 景，在成長過程中內化了傳統下的威權思想而渾然未知。於是，從研究者與幼 兒教學對話互動的省思中，端思漢籍幼兒教師對於原住民文化的覺察與教學因 應。從研究過程中獲得啟發及連結幼兒教師對於多元文化教育教學的理解，對 於專業素養的有限，限制了本身的思考能力，原來那顯而未見的異文化，正待 著從事教育工作者啟發與延續，面對全數都是布農族的幼兒，當研究者摘除了
「教師」的稱謂，「我」才是非主流文化。自我的內在世界受到多重環境的影
響，在此不同環境背景，自我便透過每ㄧ道社會經驗的過程而發展（劉華娟，
2000）。於是，透過教學「我」便成一個研究工具。
自我是一種觀念、態度和承諾。它是一種個人整體的主觀環境、經驗 和意義的獨特中心。自我包含所有的外在世界，組合而成一個人的內 在世界。（桂冠前瞻教育叢書編譯組譯，1999：2）
宮莉虹、丁雪茵（2002）認為漢籍教師教導原住民傳統文化時，教師本身 對異文化的價值觀使得原住民文化產生轉化現象。這種轉化，讓文化傳承流入 主流文化意識且脫離了真實脈絡。多元文化教育是時代氛圍下的產物，反應在 學校教育方面，要求公平與正義，消弭主流文化為中心的思維，維護所有學生 的學習權，達到平等、自由與和平的教育目標（陳美如，2000）。
綜上所述，漢籍幼兒教師對原住民文化的覺察乃在於教學因應中取得經驗
，因此，對於具備原住民文化經驗的漢籍幼兒教師，他們如何在教學情境下，
實踐多元文化理念，其中又存在了哪些因素，本研究藉由半結構式的訪談逐一 探討，藉此瞭解漢籍幼兒教師對原住民文化的覺察與教學因應，在教學上與原 住民幼兒於互動中產生的激盪以及教學做法，藉以提供日後任職於原住民地區 漢籍幼兒教師，面對原住民文化時與幼兒的教學互動之參考。
第二節 研究目的
本研究藉由訪談任教於原住民地區及一般地區的幼兒教師，研究者期望透過其 教學與文化調適的經驗敘說，不斷理解和詮釋之下探討漢籍幼兒教師對原住民 文化的覺察，並了解幼兒教師的多元文化教育理念與教學因應。本研究係以曾 任教於原住民地區幼稚園現仍為在職之具合格幼稚園教師證之漢籍教師為對象
，以多元文化教育1理念為軸，藉由訪談方式，瞭解教師在原住民學校任教時，
如何覺察原住民文化及應用於教學之中。
研究目的如下：
一、了解漢籍幼兒教師對原住民文化之覺察。
二、探討漢籍幼兒教師對原住民地區之多元文化教學理念。
三、探討漢籍幼兒教師對原住民地區之多元文化教學因應。
1 多元文化教育
Banks( 1994 )認為：多元文化教育是一種思想，一種哲學的觀點，一種價值取向 ，一種教育改造的 行動 …以改變教育慣性為主要目標的過程。本研究意指幼兒教師如何在異文化幼稚園運用多元 文化的專業智能、教學技巧及教學態度，營造多元文化的學習環境與教學，其教育包含尊重及 關懷不同種族幼兒，讓幼兒認同本族文化並拓展文化視野包容其他族群、尊重性別及平等教育
第三節 研究範圍與限制
本研究係以四位現職幼兒教師為研究對象，主要探究教師對原住民文化的 覺察與教學因應及多元文化之重要立論基礎與相關幼教觀點思想面向，以期對 研究主題進行深入的理解。雖然研究過程力求詳盡觀察、多方蒐集資料以避免 自我主觀及偏差等，但本研究仍有如下限制無法解決，茲將本研究之範圍與限 制等說明如下：
一、研究對象部分
本研究結果與四位被研究者個人學經歷、教學環境及生活成長背景狀況等 情境脈絡有極大影響因素，但不宜逕予推論至其他個案之解釋。
二、多元文化議題現象
多元文化議題逐漸受到重視，性別平等、原住民、不同省籍、外配子女日 益增加成了社會關注的探討議題，希冀透過本研究得以概括性的了解其漢籍幼 兒教師對原住民文化的覺察與教學因應及其任教場域之現象面。
三、研究文獻的缺乏
研究者在檢索與國內多元文化相關的碩、博士論文著作中，發現研究面向 多是以國小各領域課程的多元文化教育的實行、推展多元文化的課程、多元文 化教師信念…等面向為主，因此，本研究希望透過半結構式訪談漢籍幼兒教師 對原住民文化的覺察與教學因應經驗研究結果，期使瞭解其教學實貌，而能對 本研究相關多原住民文化的覺察與教學因應議題進行後續的探討。
第二章 文獻探討
本章共分為四部分，包括多元文化教育的意涵、多元文化教育理論、教師 之多元文化教育、多元文化議題之相關研究。
第一節 多元文化教育的意涵
邁入二十一世紀急遽變遷的今天，各個文化互動頻繁，全世界如同地球村
，「封閉」這個名詞即將瓦解與消逝，「獨立」亦無法自成一個民族或國家，
多元文化教育在媒體的推波助瀾下延燒到整個教育社群。「多元文化教育」是多 元文化社會下的產物；目的在於藉由教育的力量，肯定文化多樣性的價值，尊 重文化多樣性下的人權，增加人民選擇生活方式，進而促進及實現社會正義與 公平（劉美慧、陳麗華，2000）。在多元文化的論述當中，泰勒（Taylor）認為 有兩種體認不同文化他人的方式：一視同仁的敬重及細心的培養文化特殊性，
以保存對方文化並予以平等尊嚴的方式來敬重（廖炳惠，1994）。江雪齡（1996
）認為，多元文化教育是一個過程而不是目的，是一門宏觀及微觀的教育哲學
；多元文化教育的實施需把各族群文化特徵融入教與學中，將教學活動施以文 化的概念。需要涵蓋多元的主體與社會的認同，設計各種的課程及教學活動，
幫助學生從不同的群體角度去體認族群均等及差異，期使為跨文化合作與重建 社會的教育實踐（沈六，1993；游美惠，2001；劉美慧，2001）。
一、多元文化教育的興起
多元文化教育的歷史發展源自於 1960 年代美國所興起的民權運動（civil rights movement）；在此時期，非裔美國人開始爭取他們的權益，主要領導者為 Martin Luther King Jr.。此民權運動的主要訴求在於消除公共場所、居住場所、
就業、和教育上的歧視，並對教育機構產生一個重要的影響（張建成，2000；
黃政傑，2000）。由非裔開始的少數民族族群要求學校和其他教育機構進行課 程改革，使課程能反映該族群的經驗、歷史、文化和觀點。直至一九八○年代
，黑白種族衝突的時代背景，延伸對所有弱勢團體的關懷。二十世紀後半葉，
全球普遍的社會現象已漸由一元走向多元的政治文化型態。此後被殖民國家相 繼效尤、女性主義逐漸抬頭、少數族群與弱勢團體亦爭取自身的權益及須被關 懷與尊重而發聲，後現代主義的思潮逐漸蔓延，隨著這一股風潮，台灣社會也 開始提倡多元文化教育（謝幸芳，2001）。
二、多元文化教育的定義
分析學者論述（黃政傑，1995；Baker, 1983; Bank, 1993; Bennett, 1990;Grant &
Sleeter, 1988）臚列如下：多元文化教育重視不同種族、階級、性別、語言、身 心障礙人士及文化不利族群的學生在學校中享有相等學習機會；此教育改革要 改變的不只是課程而已，還包含學校整體教育環境。陳美如（2001）指出，多 元文化目的在增進學生更寬廣的認知觀點、態度及獲得知識的技能；教育應能 幫助學生了解自己的社會，並對其他社會有足夠的了解，增進彼此認識，其內
容不僅止於一種文化，亦包含該地區所有族群的文化。Sleeter 與 Grant（1994）
則認為多元文化教育主要是在於提昇教師對多元文化教育的關心、能力及對不 同族群學生的正確態度，主張透過教育及社會的努力促進社會正義。
陳憶芬（2003）強調多元文化的多元、差異、社會行動等概念，透過理解 個人與他人的共同性及差異性，進而尊重並珍視人類共同社會中的獨特性。吳 清山和林天祐（1996）則認為多元文化教育乃由學校提供學生機會，讓學生了 解各種不同族群與弱勢組群之文化內涵，以培養學生欣賞其他族群文化的積極 態度，避免種族的衝突和對立的一種教育。Kenny（1992）指出文化只有量的不 同，並無質的差異，所有文化一律平等。在不同文化脈絡各有其價值體系，文 化判斷沒有一套絕對的準則，僅在文化框架才能積極互動，傳承各族群的文化 遺產需有賴多元文化教育的實施。洪若烈（1999）與陳美如（2000）指出，透 過多元文化教育課程的實施可以讓不同族群、宗教、性別、階層、語言、身心 障礙等特殊的學生，消除文化偏見與歧視，進而關懷少數族群與尊重族群文化 的差異以促進相互尊重及欣賞。
Banks（1993）與 Bennett（1995）定義多元文化教育為一種概念，一個教育 的改革運動，和一種持續性的過程。多元社會中的成員、價值規範、課程以及 學生組成皆有其性別、種族、族群與文化的特質，所有成員於學校中應享有均等 的學習機會，以滿足每一位學生的學習需求，發展各種與自己文化經驗不同的 感受、評量和行動。
國內學者江雪齡（1996）與黃政傑（1994）將多元文化教育定義如下：
（一）多元文化植基於所有教育系統，是一種教育哲學，涵蓋所有的科目
，須將多歧的文化概念當作基本的考量；教育關切的是：教師如何教及呈現教 的內容並教化學習者使他人文化給予尊重與包容。
（二）多元文化教育是關懷全體國民的教學法，必須發展出整體的系統，
讓每一個學生感受教育的正向及有良好經驗；非用來安撫少數族群，鼓勵多民 族的團結並找尋文化內容之交集，增進彼此的相互了解創造一個較美好的民主 社會。
綜合以上所述，研究者認為，在多元文化教育理念下，教師應建立教育均 等的環境，使教師和學生能了解該地區所有族群文化並能尊重體認文化多元差 異；並以正確積極態度促進社會正義，深切體認民族獨特性，並協助避免種族 衝突和對立，積極創造多元文化的社會環境及多樣化的生活空間。
三、多元文化教育的內涵和目標
陳江松（2004）指出多元文化教育由淺到深的主要意涵：（一）覺察種族和 文化的不平等，避免課堂中不當的價值傳輸；（二）施以均等的教育機會，檢視 及省思傳統中的主流霸權觀點，設計各族群學生合適的學習評量，使學生在學 習上能達到高成就的機會；（三）深入主流文化價值體系，培養學生批判性的觀 點，具有社會行動和實踐的能力，進而改善社會結構及體現社會的公義。
Banks 同時強調多元文化的目標是為了能達到社會多元族群共存共享及公平 的境界；「多元文化教育除了主流文化的知識，亦來自不同種族、族群的學生文 化背景與經驗」（引自陳美如，2000：5）。
綜觀學者所述（江雪齡，1997；吳清山、林天祐，1996；陳枝烈，1997；
Banks & Banks,1989），其主要目標包括：
（一）尊重族群與文化：幫助學生藉由其他文化的觀點省視自己，讓學生 具有正確的態度、知識與技能，使其能和他不同的人相處，以獲得更深入的自 我了解。
（二）提供學生具備適應本族文化與主流文化所需的技能、態度與知識。
（三）改變教材教法，提供均等的教育機會：協助所有學生精熟閱讀、寫 作與計算能力，以提高學業成就。
（四）促進不同族群文化族群價值觀，藉由不斷的課程改革，教導學生能 認識並欣賞不同的文化，建立不同族群或性別間的和諧關係，肯定多元文化的 價值及具備對社會貢獻的信心。
（五）重視學校環境：校園環境與多元文化配置與設計。例如：佈置文化 櫥窗，提供多元文化的知識與訊息、結合社區特色，挹注人文精神。
（六）延聘不同族群教師及行政人員。
林清江（1997）曾在「探討多元文化教育與教育改革」一文中提出，多元 文化教育的任務主要有三：（一）讓各民族、種族及社會團體成員，在其文化適
應、涵化、與同化的過程中，均能獲得充分且平等的教育學習機會。（二）協助 完成教育學習後，能融入主流文化並能發展其潛能及提升自己的社會地位。（三
）培養全民的多元文化能力，以期形成平等、和諧的動態社會。林瓊慧（2004
）與劉美慧（1999）進一步提出多元文化教育的目標在於：
（一）維護教育機會均等的精神，提升弱勢族群學童的學業成就。
（二）提升學童的自我認同，並欣賞其他文化的文化資產。
（三）了解與支持文化多樣性，適應更多學生的學習需要，培養群際關係 及社會行動能力。
（四）減低性別、種族、階層、宗教、殘障等弱勢團體偏見與刻板印象。
（五）培養多元批判分析的能力及觀點並能適應現代民主社會的能力。
學校實施多元文化教育的目的，係指學校提供學生各種機會，促進不同邊 緣團體的共同參與進而走入社會的中心，涵攝不同族群文化及培養學生欣賞其 他族群文化的積極態度。避免族群的衝突、分化與對立的一種教育，根除各種 形式的歧視並能做好文化溝通（詹棟樑，2002；蔡文山，2004；Banks, 1993；
1994；1989；Gay, 1995）。
如同 Martin Luther King 所揭櫫：
暴力作為實現種族正義是既不切實際及不道德的。因為它是一種螺旋 式結束毀滅一切，其目的是為了羞辱對手，而不是贏得他的諒解；它 旨在消滅而皈依。暴力是不道德的，因為它依靠的仇恨，而不是愛」
。（取自 http://www.quotedb.com/quotes/54 檢索日期 07.8.15）
在民主化的國家中，實施多元文化教育是一個基本的要求和手段；多元文 化教育是一種理想的教育，亦為所有的學童都能得到平等的教育機會；同時它 也是一種教育改革，改變教育體系以滿足每一個學童的學習需求。根據上述學 者所提出：歸納以上學者主張多元文化教育目標為：教師與學校需創造自由、
平等、公平及機會均等的理想教育環境，以教師為起始點，包括：（一）培養學 生對己身文化及異文化的信仰、宗教、社會、文化傳承、相互尊重及包容的積 極態度。（二）增進弱勢學生及少數民族自身信念，不畏偏見與刻板印象所絆，
活出生命的尊嚴，並進而影響社會環境的能力。（三）建立公共利益與社會和諧
，無主流、非主流之分，提供一個重構自省的機會和經驗。
四、多元文化教育的課程與實施
1997 年通過的憲法增修條文第十條第九項明訂，「國家肯定多元文化，並 積極維護發展原住民族語言及文化」。我國自九十學年度起逐年實施九年一貫 課程，其基本能力為：了解自我與發展潛能；欣賞與表現創新；生涯規劃與終 身學習；表達溝通與分享；尊重、關懷與團隊合作；文化學習與國際理解；規 畫、組織與實踐；運用科技與資訊；主動探究與研究；獨立思考與解決問題。
其中，促進文化學習與國際理解，更肯定規劃多元文化課程的必要性。
（一）多元文化課程的發展
台灣多元文化教育以原住民教育問題、反省性別刻板印象及顛覆傳統漢族 文化中心思考模式為起點；兒童的族群偏見是在由人格需要和社會文化交織而成
的後天環境中學習而來的。教師在正式課程或非正式課程教學歷程互動中，會 不自知地傳遞給學生思考、行為價值與規範能符合社會的期許（陳玉賢，1999
；陳麗華，1996；謝世忠，1987）。
此外，政治、社會、經濟及媒體蓬勃發展，在地生活及各團體之關懷與日 俱增，促使多元文化教育為當務之急（陳江松，2004）。多元文化課程應致力於 發展對不同文化、歷史、和民族的了解，肯定文化多樣性的價值，尊重文化多 樣性下的人權，使學生在態度、價值、信念、和行為方面具備多元文化素養（
劉美慧、陳麗華，2000；Bennett, 1990）。Banks（1994）、Grant 與 Sleeter（1989
）認為教師應反映多元的文化特性，面對來自異文化的學生應抱持正向的期望
，對於文化差異學生應予以輔導並協助維持良好的人際關係；並應轉化學校的 課程，以行動為核心，教材應反映多樣的觀點和議題；教學策略應是建構的、
學習的主要模式採個別化的探究，且課程實施的每一步驟都需不斷的反省和修 正，Banks 於 1994 年以統整的向度，提出學校層次的多元文化課程實踐概念圖
，如下圖 2-1-1：
多元文化課程發展
學校成員對來自不同文化的學生 具正向的態度和期望
學校成員反應種族和文化多樣性
課程是轉化的－ 家長的參與對於教學和學生個人
文化的提供 融入社區資源並以行動為中心
教材反映多樣種族文化觀點、 教材反映多樣種族文化觀點、
圖 2-1-1：學校層次的多元文化課程發展概念圖（引自陳美如，2000b：124）
綜觀以上多元文化的發展，課程的來源是多向度，包括學校成員對多元種 族的體認、家長及地方耆老的文化諮詢協助、教材需注意時勢與脈動、教師對 種族適性的學習有正向的期待，這些都構成多元文化課程重要因素。
（二）多元文化課程設計
Banks（1989）與黃政傑（1993）分析民族有關的課程內容，對主流中心課 程（mainstream-centric curriculum）有諸多的批評；他們認為主流中心課程是依
概念和議題 概念和議題
教師協同合作進而課程設計 多元文化課程設計融入相關學習 領域及真實生活經驗
與教學
毎ㄧ個部份持續性的檢討，並有足夠的資源
強勢民族的經驗、文化、歷史、觀點等來設計課程，忽略其他民族、種族、宗 教、文化等族群，導致學習動機消弱；此不僅傷害非主流的族群，並使主流族 群學生產生錯誤的優越感，誤導他們對族群關係有負面觀念，亦失去從其它民 族的觀點獲得學習的機會，不利他們對自身文化的反省與發展。Banks( 1990 )依 符合多元文化精神的程度，由低到高區分為四種課程設計類型，如下：
1.貢獻途徑（the contributions approach）：屬文化內容附加的課程，教師把課 程設計的焦點置於英雄、節慶及片斷的文化因素上，易流於主流教育的附屬教 材，缺乏民族團體抗爭的過程及精神。
2.附加途徑（the ethic additive approach）：不改變課程結構，把民族有關的文 化內容、概念、主題和觀點納入課程及加以整合，與貢獻模式相同是無法認識 各種族異文化的風土民情。
3.轉化途徑（the transformation approach）：改變課程目標和結構，使學生採 用不同民族和文化團體的觀點來多方的認知。
4.社會行動途徑（the social action approach）：讓學生思考針對社會問題如何 做決定的技能及協助此類問題的解決。重點在發現問題、瞭解問題、解決問題
、行動後反思。
黃政傑（1995）歸納學者專家所出的多元文化課程設計途徑共十種，分別 是：補救模式、消除偏見模式、人際關係模式、非正式課程模式、正課程附加 模式、族群研究模式、融合模式、統整模式、社會行動模式及社會行動模式。
總觀上述學者觀點所述，強調種族間沒有所謂優劣之分，無主流與非主流 之別，探討課程設計的同時，需省思以下議題：
（一）避免文化傳承的再製與斷裂：文化是演進及發展層遞的產物，教師 應注意文化背後歷史的意義，避免斷章取義，不因自身的觀感造成對不同文化 產生誤解與排斥，對於所處族群文化歷史衍革須予忠誠教導且脈絡清晰的呈現
。
（二）族群區分：種族須共存，避免劃地自限。保有各文化的脈絡傳承，
非一脈的予以標籤化或排斥異己，多元文化教育應傾向各民族間彼此相容及相 互尊重，而非造成隔閡和分化。
第二節 多元文化教育理論
多元文化論是源自美、加、英、澳、紐等地的不同種族及族群文化自覺意 識興起，是一種態度、概念、價值、策略等逐步推展的革命過程，包括種族、
性別、和次文化的，探討自我認同和社會制度、資源分配、教育方向、媒體再 現及其內涵等問題(Banks & Banks, 1993 ; Banks, 1994 ; Kincheloe & Steinberg, 1997)
。多元文化論的主旨在於「探究一個社會中存在數個歧異的文化群體。例如：
族群、語言、宗教信仰、及社會習俗等，建立群體間能對等關係的論述」（蕭 高彥，1996：3）。本研究以 Kincheloe 與 Steinberg 之分類，依次說明以下五種 多元文化觀點：
一、保守多元文化論（Conservative multiculturalism）
保守的多元文化論延承白人、男性的優越感及主流優勢觀點，埋著種族主 義、性別主義、階級歧視等伏筆，是典型二元論者。雖主張不歧視其他族群，
但卻會譴責非主流族群，例如：主張自由市場經濟，卻認為政府不應施以福利 措施去幫助邊緣團體，會助長他們的依賴性；表面崇尚傳統家庭價值，但卻認 為非白人家庭的孩子與窮人其家庭功能不彰、教養方式不當，所以無法獲致高 教育成就，發展出所謂的文化剝奪(cultural deprivation)論。區分優秀的我群，低 劣的他群，認為少數族群學生為次級文化，並設法以文化教育改變學生（俞智 敏等譯，1998)。追求並趨向優勢主流文化(Kincheloe & Steinberg, 1997)，主張要
「追求共識」及「共同文化」卻行「同化」之實；而非主流族群卻視為影響經 濟發展之絆腳石，允許資本家傷害非白人和窮人等邊緣團體的利益，對非主流 的意見卻充耳不聞（Kincheloe & Steinberg, 1997)。
二、自由主義式的多元文化論（Liberal multiculturalism）
此派觀點認為不同種族皆享有法律和形式上「個體」間的平等權利，人人 具有平等的競爭機會與資源（洪泉湖，2005）。強調個體在「公領域」中享有
「生而自由平等」的權利，忽略各族群的差異性；族群差異則歸為「私領域」
；此派論述如同去文化、去政治化、去脈絡化，有如文化的色盲，忽略社會上 權利所造成的不平等（Kincheloe & Steinberg, 1997)。
三、多元論觀點的多元文化論(pluralist multiculturalism)
所謂「複合論多元主義」國內有學者將此一派別翻譯成「多元主義」是從 個人的差異性出發，而「多元文化主義」受自由主義傳統的影響，從社群或某 個文化族群間的差異出發（簡成熙，2000）。多元論觀點的多元文化論，尊重個 體的差異，強調文化多元性，在教育及文本皆強調多元文化的兼容並蓄。不再 強調「共識」的單一價值，較能包容弱勢邊緣族群 (Kincheloe & Steinberg, 1997)
；在教育上鼓勵學生多元化的學習、放棄偏見，學習來自不同族群的知識及價 值（Kinchele & Steinberg, 1997）。
此派支持論點優缺點如下：優點為（一）宣揚族群文化的風俗習慣及價值 信仰；（二）鼓勵族群恢復文化傳統尊嚴；（三）體驗不同文化的食品，舉辦 各種文化節日活動。缺點為（一）無法建構各族群間的認同與文化再現；（二
）忽略基本人權；（三）族群差異被視異國風，其文化產品流於物化及商品化
。此優缺點成為去政治化和保守派的相對論點，卻無人質疑或肯挑戰優勢的白 人和歐洲的優勢文化(Kincheloe & Steinberg, 1997)。
四、左派本質論主義（Left–essentialist multiculturalism）
「本質論」主張特質、特定類屬與其他社會類屬等事物之間的差異是部分 造成無法更改的因素，為一種複雜的概念。例如：性別和種族在生理上的差異
，其特質不容抹滅（蘇永明，2000）。此論述強調只有「被壓迫者」才足以發 聲（Kincheloe & Steinberg, 1997）。被譏諷僅關心自身的權益而非建構社會正義
，無法透過有效的策略聯盟發展成務實的行動；所持偏狹的論點以及排他的心 態，亦造成族群間的對立(Kincheloe & Steinberg, 1997)。
五、批判觀點（Critical multiculturalism）
思想核心為「教學政治化」（to make pedagogical political），讓學習者從社會 結構性的觀點，考量權力的重新配置、追求社會正義及抗爭等議題的分析（譚 光鼎等，2001）。批判觀點的多元文化論結合了當代的批判理論和文化研究，認 為傳統自由主義的「公領域」排除或貶抑了非主流族群。批判觀點的多元文化 論最根本的兩個觀點分別是Iris M. Young所提出的「差異政治」(Politics of difference)和Charles Taylor所主張的「肯認政治」（Politics of recognition）（
Young, 1990）。
加拿大的多元文化論學者C. Taylor 在《肯認政治》中（
The Politics of
Recognition,
1994）指出：以個人為道德主體，在社會族群中才能發展理性。多元文化論應深究社會權力的霸權現象，主張主流族群要肯定及認同弱群體的文 化特質，如貶抑弱勢社群文化，即歧視了族群內個人的價值認同，違反社會正 義。 綜合來說，多元文化之主義與觀點之論述，均依其各國時代背景之下而有 所牽引。例如，對於不公平的發聲和追求自身的權利產生抗爭。就其論點來說
，尊重及攸關非主流族群、弱勢團體權益、追求社會正義及重視人民權利等，
皆為現今所關注的議題。
本研究趨近於多元論觀點的多元文化論，廣為教師實施多元文化教育之策 略、教學技巧與佈置多元文化之環境於教學場域，實因教師對非主流文化族群 的關注與對待，教導幼兒尊重及傳承本族文化，欣賞及包容異文化，除拓展其 文化視野並培養世界觀的民族情懷；尊重與性別平等教育、落實身心障礙幼兒 之融合教育及尊重及接納個人的宗教自由。
第三節 教師之多元文化教育
莊采珂（1999）、陳憶芬（2003）、陳麗華（1996）、譚光鼎（2000）、
Hollins（1993）、Ramsey（1987）等多位學者指出：欲進行具有文化差異班級的 有效教學，不致受到主流文化的塑模，產生文化識盲（culture blindness），教師 必須具備多元文化教育素養，臚列如下：
一、具備異文化族群的認知及文化敏銳度：教師應能察覺自己的族群偏見
，極力透過教育協助少數族群社區、學生的原生家庭，及讓學生能適應主流社 會。
二、具備多元文化教育的文化識能：能運用真誠、同理心、倡導，與行動 等教學策略及多樣的角色扮演來創造多元和諧的教學氛圍。
三、能體認教育與文化的關係，勿施以刻板化的課程：教師需具備足夠的 文化知識，並了解少數族群的文化價值，認識不同族群間的異同、潛在的衝突
，進而幫助化解族群的對立及誤會。
四、教師應透過自我省思與批判來促進自我的專業成長，且具備熱誠的教 學態度來提昇文化知覺，達成文化回應教學的目標。
單文經（1993）指出，多元文化教師應如是一位文化人類學家，能深入察 覺存在於學校的次文化，並認識各種不同文化中的互動模式。
全美教育協會（NAEYC）於 1993 年將多元文化教育理念融入幼兒學習階 段，發展出反偏見課程，以增強幼兒正向的自我概念、協助幼兒與異文化族群 互動，並了解偏見對人的影響（邱玉琦，2004）。高傳正（2005）指出，教師應 提供幼兒蘊釀與成熟環境的時間，因材施教並包容個別差異，課程設計須在幼 兒的原有文化的基礎上發展與擴充。
社會學家依據人類行為研究發現：三歲幼兒即可認知自己和他人的不同及 文化差異；七歲會以自己族群文化為中心，十一歲則對文化邏輯及文化主觀態 度趨於穩定（楊傳蓮，2000）。所以在學前階段施以多種文化刺激並加以尊重 多元文化素質的養成，將有助於幼兒族群正向的發展。
教師於師資培育養成時，就能開啟異文化的接觸與學習，有助於跨越文化 學習的鴻溝。實現多元文化教育的願景，著實須要學校教育的實踐；教師須扮 演一位主動者開啟多元文化教育之鑰，並具備多元文化素養及對異文化的覺察 方能帶領學生走入多元的世界。
第四節 教師多元文化相關議題之研究
研究者從國家圖書館全球資訊網路系統及國內研究發現國內近十年（
1999~2009）教師與多元文化論述研究對象多以國中小學童及教師的多元文化教 學議題為主，原住民相關議題實為國內多元文化教育的濫觴，研究內容較分布 於課程與教學的探討與族群的認知。以下就有關教師多元文化教育與幼兒教師 多元文化相關議題研究結果摘要整理如下表 2-4-1：
一、國內多元文化教育實施的相關研究
表 2-4-1 國內多元文化教育實施的相關研究摘要表 時 間
研 究 者 研 究 主 題 研 究 方 法
主 要
議 題 研 究 結 果
莊 采 珂
（1999）
多元文化課程方案的 實施－學生經驗課程 之研究
質 性 研 究
課程方案 的 實 施
在多元文化課程課程設計 及課程實施方面提出建議 以實踐多元文化教育。
陳 美 如
（1999）
多元文化課程理念與 實踐之研究
質 性 研 究
課 程 的 探 究
依據多元文化課程理念與 實施檢視學校教育在多元 文化教育實施上的問題，
提出具體建議。
石 雅 玫
（2000）
花蓮地區國小教師議 題中心教學信念及多 元文化議題調查之研 究
問 卷 調 查 研 究
教學信念 及多元文 化 議 題
探討不同的背景變項，是 否為影響其教學信念之因 素，或能否作為預測之因 素。
吳 雅 惠
（2000）
教師多元文化教學信 念與其運作課程之個 案研究
質 性 研 究
多元文化 教學信念
探討多元文化課程方案教 學的教師其多元文化教學 信念與其運作課程之關係
。 黃 瑞 慧
（2000）
教師增能與多元文化 教育的實踐
協 同 行 動 研 究
教師增能 與課程研 究
以協同教學來探討課程與 教學的發展。
張 家 蓉
（2000）
原住民地區國中教師 對多元文化教育之態 度－從族群面向研究
問 卷 調 查 研 究
多元文化 教育態度 之相關因 素
探討原住民地區國中教師 之教學態度相關因素分析
楊 傳 蓮
（2000）
國小教師的多元文化 教育素養指標建構初 步研究
問 卷 調 查 研 究
多元文化 教育素養
初步建構國小教師多元文 化素養指標及探究多元文 化教育相關議題
黃 玉 茹
（2002）
教師專業發展之實踐 --多元文化教師成長 團體之行動研究
行 動 研 究
多元文化 教育為主 題
促使對個人多元文化教育 的相關知識、信念與教學 經驗不斷反思與重構。
林 美 慧
（2003）
文化回應教學模式之 行動研究-以一個泰雅 族小學五年級社會科 教室為例
行 動 研 究
文化回應 教學模式
運用多元化的教學策略瞭 解學生對文化回應教學的 學習經驗及接受程度，並 發展適合之文化回應教學 模式。
官 孟 璋
（2003）
原住民班級在多元文 化教育下的調適--以 花蓮海星中學「原住 民音樂與文化專班」
為例
質 性 研 究
族 群 的 調 適
以多元文化教育的立場，
研究者認為預達到多元文 化教育目標，原住民班級 的成立有其必要性。
邱 顯 忠
（2003）
多元文化課程發展決 定歷程之研究-以一所 國小活動課程為例
個 案 研 究
課 程 發 展
探討學校發展多元文化課 程時的決定歷程，並提出 建議。
陳 憶 芬
（2003）
師資培育中的多元文 化教育之研究
問 卷 調 查 法
多元文化 師資培育
比較培育教師及現職教師 之多元文化教育觀及多元 文化教育信念
歐 淑 玲
（2004）
多語教學之行動研究- 以某社區小學為例
行 動 研 究
多語教學 實施
透過多語言教室教與學來 建構跨文化之族群認同，
透過不同族群彼此間的互 動，認同他族族群語言文 化的美。
張 家 慶
（2005）
高雄市國小成人教育 教師多元文化教育態 度和教學效能之相關 研究
文 件 分 析 及 問 卷 調 查
教師多元 文化教育 態度與教 學 效 能
探討教師多元文化教育態 度與教學效能之相關
葉 桂 伶
（2005）
台灣小學生看迪士尼
「花木蘭」的文化認 知--一個多元文化教 育的行動研究
行 動 研 究
處理多元 文化、文 化差異及 導正觀點
探討研究對象對美國迪士 尼動畫電影「花木蘭」的 看法，能否覺知迪士尼對 於中華文化的偏見、刻板 印象與錯誤詮釋
洪 于 婷
（2006）
從多元文化教育觀點 研究教師教導新移民 子女之經驗
質 性 研 究
多元文化 教育觀點 分析教師 的新移民 子女教導 經驗
探討現場教師教導新移民 子女之經驗。從教師與新 移民家庭及其子女的文化 接觸經驗瞭解多元文化之 社會氛圍
洪 佳 慧
（2006）
職前教師多元文化教 育觀的發展與教育實 踐之敘說研究
質 性 研 究
職前教師 之多元文 化 觀
探討及瞭解職前教師多元 文化教育觀與實踐歷程 林 雁 筑
（2007）
國小多元文化融入式 課程實施之可能性初 探－以台灣新移民女 性族群文化為例
質 性 研 究
多元文化 課程與教 學
以新移民女性族群文化融 入課程與教學，以建立正 向的族群互動關係
張 嘉 真
（2007）
南桃園國小客家新移 民子女教育之研究-- 多元文化教育與文化 再製理論
文 件 分 析 及 深 度 訪 談
多元文化 教育政策
與 輔導措施
以多元文化教育與文化再 製作為理論基礎，分析教 育現場的現況、困境與教 育的實踐。
蘇 吉 勝
（2007）
應用多元文化教育理 念於異文化跨校班級
協 同 教 學 行 動 研 究
多元文化 課程實施
探討校際間同儕的互動交 流，提供學生各種學習機 會，讓學生接觸不同族群 文化，以培養學生具有積 極的學習態度。
李 雅 妮
（2008）
國小教師多元文化教 育中教學態度與教學 效能之研究
問 卷 調 查 法
多元文化 教育之教 學態度與 效能
瞭解國小教師多元文化教 育中之教學態度與效能間 差異之現況及相關
二、幼兒教師與多元文化的相關研究
表 2-4-2 幼兒教師與多元文化相關研究摘要表 時 間
研 究 者 研 究 主 題 研 究 方 法
主 要
議 題 研 究 結 果
周 佩 諭
（2004）
幼兒園多元文化課程 之行動研究－以電腦 多媒體輔助教材之設 計為例
協 同 教 學 研 究
設 計 多 元 文 化 課 程 輔助教材
透過行動、修正、省思的 循環歷程，以電腦多媒體 設計多元文化輔助教材 宮 莉 虹
（2004）
當漢族老師遇到原住 民孩子-看兩位幼稚園 教師如何將泰雅文化 融入單元課程與教學 中。
田 野 調 查 法
泰 雅 文 化 融 入 單 元 課 程 與 教 學之情形
探討漢族教師對於泰雅文 化之教學能力與環境的配 合與教師的泰雅文化的教 學能力，並提出相關建議 邱 玉 琦
（2005）
美國幼兒多元文化教 育發展之初探
文 獻 分 析 法
幼 兒 多 元 文 化 教 育 發展
探討幼兒多元文化教育發 展及脈絡，分析幼兒多元 文化教育轉變因素。
厲 文 蘭
（2006）
多元文化教育理念運 用於幼稚園教學之研 究~~以兩所原住民部 落公立幼稚園為例
質 性 研 究
幼 兒 發 展 多 元 文 化 概 念 的 重 要
探討幼兒多元文化議題及 實施幼兒多元文化教育的 歷程。
賴 怡 珮
（2007）
學前教師的多元文化 素養及其與外籍配偶 家長親師互動之相關 研究
問 卷 及 訪 談 研 究
多 元 文 化 素 養 及 親 師互動
探討學前教師多元文化素 養與外籍配偶親師互動之 相關因素之分析
王 蕙 文
（2008）
建構多元文化氛圍的
「幼兒教室」之行動 研究
行 動 研 究
多 元 文 化 教學相關
透過多元文化教學環境佈 置、教學活動與親師合作 之歷程
歸納上述研究可知，國內有關多元文化教育相關議題獲致如下結論：
就研究主題而言，大都著重於多元文化觀、多元文化教育的課程與教學、
多元文化之教師信念與態度之探討，近年本土意識的抬頭，各族群彰顯自身文 化亦紛至沓來，已擴及外籍配偶之族群文化融入教學等研究。研究方法而言：
量化與質化研究皆有或以量質並存之研究。
研究對象包含職前教師/教師、國中小學童，幼稚園幼兒等多元文化相關議 題研究，但其中針對幼兒教師為研究對象之研究僅有二篇為：宮莉虹（2004）
當漢族老師遇到原住民孩子-看兩位幼稚園教師如何將泰雅文化融入單元課程與 教學中、賴怡珮（2007）學前教師的多元文化素養及其與外籍配偶家長親師互 動之相關研究，並未探討教師對文化之覺察與智能之獲得。
由上述文獻資料分析後，歸納出本研究的方向與重點，以漢籍幼兒教師為 研究對象，探討任教職場的改變、先前的養成教育、多元文化議題的研習和進 修與文化的敏感度是否有直接的影響，並多方瞭解受訪者對原住民文化覺察與 多元文化教學因應的初始反應與動機，並在教學認知與經驗衝突中，產生教學 後的再反省與再實踐之循環歷程，如何運用於多元文化教育之相關議題，提供 給幼教工作者參考。
第三章 研究方法與設計
本章節分為七個部份，分別為：第一節研究設計、第二節研究參與者、第 三節研究流程、第四節資料來源與蒐集、第五節資料分析與整理、第六節研究 的檢核、第七節研究倫理。
第一節 研究設計
為深入瞭解幼兒教師對原住民文化的覺察與教學因應表現情形，因此研究 者選擇以質化研究中的半結構式的訪談進行研究。
研究者以半結構式訪談的方式瞭解漢籍幼兒教師對原住民文化的覺察與其 多元文化教學因應，以兩種方法進行資料的蒐集，一、先設計一份訪談大綱（
如附錄三）以半結構式訪談方式來瞭解受訪教師個人學、經歷並探究個人在文 化差異之下對原住民文化的覺察。二、利用訪談及文件分析呈現受訪教師所持 有的原住民文化覺察的信念及態度，進而描述教師運作課程的實際情形及其外 在的影響因素，茲將本研究研究架構圖示 3-1-1 如下：
研究架構 資料來源與研究面向 訪談四位幼兒教師，以半結 構式的訪談方式，瞭解受訪 教師對原住民文化、多元文 化相關教學之覺察及教學因 應。
漢籍教師於原住民地區之文化
形成背景與相關因素 透過分析訪談資料，瞭解促成 原住民文化覺察之相關因素。
透過訪談、教學檔案、幼兒學 習單、教學日誌等，瞭解教師 的教學覺察。
教學因應
圖 3-1-1 研究架構圖
第二節 研究參與者
一、受訪者
依據研究目的，研究者依據下列原則，邀請研究對象：
（一）曾任教於原住民地區的漢籍現任幼兒教師。
（二）教師對於原住民文化具有敏銳性與覺察度，並有將原住民文化運用 於教學現場之經驗。
（三）有意願敘說其異文化教學場域經驗歷程。
研究者先透過人際脈絡推薦符合以上條件（一）和（二）之目標受訪者，
在徵得意願後，成為本研究之研究對象；基於受訪者應有的研究倫理，以代號 取代教師的真實姓名，並於論文資料撰寫及資料皆用「化名」及 ○○呈現 ， 以確保受訪者的權益及隱私。
研究之初，訪談大綱內容針對漢籍幼兒教師對原住民文化之覺察與教學因 應為主要互動對話，並包含了受訪者將多元文化教育理念的實施成為本園幼兒 主要的學習目標，有關多元文化教育相關議題，納入主題教學或附加式的學習 課程，並施行於機會教育，其多元文化的教學因應呈現於相片、教學檔案及教 學日誌。
是以，研究者在多元文化資料的蒐集，讓受訪者回溯在主題單元上的呈現
。受訪內容首先著眼在原住民地區任教的漢籍教師於原住民地區的種族相異產 生文化差異之覺察及自我調適等任教相關經驗，延伸於教學現場中教師接納異 族文化後經由教育使之部落文化承續、多元文化教育的相關議題之教學因應等 過程，從整理訪談稿的對話中，尋找多元文化教學因應之脈絡。受訪教師之基 本資料與簡要描述對象臚列如下：
表 3-2-1 為本研究所訪談教師之基本資料表：
受訪者 年 齡
性 別
教育 背景
私立 幼稚 園
公立 幼稚 園
曾任教 地區
目前任 教狀態
A 教師 36 男 北部師範學院 幼兒教育系畢
（北部教育大學教研所進修中）
0 11 台北市、
苗栗縣
幼稚園園長、
幼教輔導員
B 教師 40 女 南部師範學院幼兒教育系畢
（南部大學幼研所進修中）
4 8 嘉義縣、
南投縣
教師
C 教師 29 女 南部師範學院幼兒教育系畢 2 5
國幼班
台南縣、
台東縣、
屏東縣
每年報考國幼班 教師、兼任園長
D 教師 38 女 東部教育大學幼兒教育研究所畢 2 14 花蓮縣、
台東縣
教師、
幼教輔導員
二、研究者
（一）研究者背景
研究者自師院幼教系畢業後至今任教十一年，未考進公立幼稚園之前，在 台中擔任幼兒美語的工作。進入公立幼稚園之後，大部分於偏遠山區原住民地 區服務，任教的對象多以四到六歲的幼兒為主。現今服務於台南縣一所市郊學 校，外配子女佔 2/3 強。在十一年幼教生涯中，初期的教學，努力著重於達到 家長的期望、符合原住民地區長官對的期待。直到在設計生命教育課程時，思 索著如何將布農族的射耳祭傳統祭典與生命教育課程連結時，多元文化教育專 業素養之具備打破了研究者所有的迷思。「不該讓在地文化傳承從此失根」、「不 該侷限於自己所處的文化背景去對待異文化家長」…等想法，觸發研究者思考
教師應該具備那些先備知識與多元文化專業素養，繼而引發研究者進行此研究 之動機和興趣。
（二）研究者角色
質性研究為探究生活每一個生活經驗的素材，縱使利用再蒐集、反思、描 述、訪談錄音等謄寫方式，皆已是經驗轉化的形式；以個人的經驗為起點，給 予最直接的描述，再重新找到通往個案生命中各個生活層面入口（高淑清譯，
2004）。在研究的過程中，研究者閱讀相關的文獻，以充實研究素養，與指導 教授及同學討論與分享，期使對研究的主題獲得釐清，以提供研究者思考的方 向。
再者，研究者運用省思筆記，反覆的進行自我反省，希冀提升自我在多元 文化教育的專業成長。
第三節 研究流程
一、研究流程圖
本研究之研究流程請參見下圖 3-3-1 及其說明
第一階段 前置工作
（96/1~96/9）
確定研究主題、設計研究方法、尋找 研究對象、閱讀相關文獻
第二階段 研究初始
（96/9~96/12）
尋找研究對象、建立關係、確定研究 對象
第三階段 資料蒐集
（96/12~97/8）
尋找研究對象、訪談紀錄、筆記、研 究者省思札記、相關文件蒐集
第四階段 資料分析與檢核
（97/9~97/12）
將資料編碼、進行資料綜合分析
資料 確認 與 補充
第五階段 撰寫論文
（98/1~98/7）
將分析結果撰寫成論文、進行反思、
對應相關文獻
圖 3-3-1 研究流程圖
二、研究步驟
第一階段前置作業此階段為確定研究主題、設計研究方法、尋求研究對象及蒐集相關文獻等 相關前置事宜。
第二階段研究初始
尋找多位研究對象，電話邀約受訪教師並建立合作關係，溝通本研究方向
、訪談項目等聯絡事宜，確定研究對象及研究方式。
第三階段資料蒐集
確定研究對象訪談，資料蒐集部分為：訪談紀錄、受訪教師與幼兒互動紀 錄之教學日誌、研究者省思札記以及研究對象所提供相關文件。受訪教師的訪 談內容轉譯成逐字搞，請研究對象閱讀，以確保資料符合原意並達檢核之目的
。此外，尋求理論支持，再次閱讀文獻，使之研究方向得以聚焦，俾利下次訪 談。
第四階段資料分析與檢核
將資料編碼、分類及歸納成書面資料，並與研究對象、教授、同學作三角 校正，予以資料綜合分析，重複做資料確認與補充。
第五階段撰寫論文
研究者透過訪談資料處理結果與相關文獻探討，呈現本研究受訪教師多元 文化教學的覺察與因應，著手撰寫研究報告，最後進行研究者的反思。
第四節 資料蒐集與分析
一、資料蒐集
本研究遵循質性研究方法，蒐集資料的方式包括半結構式的訪談，徵得教 師同意蒐集：（一）資料的蒐集：教材等書面資料、教學日誌、活動相片；（二
）訪談過程輔以錄音筆進行側錄，資料蒐集過程如下：
表 3-4-1 資料蒐集時程表
時間 資料蒐集方法 資料來源 受訪者
96.9~96.12 文件、個人資料、相片、教學檔案 E-mail 信件、電訪 邀請聯絡 A
、B 教師 96.12.15 教學觀摩、相片、第一次訪談 B 教師 文件、訪談紀錄、
E-mail 信件、電訪
B 教師 96.12.16 教學觀摩、相片、第一次訪談 A 教師 文件、訪談紀錄、
E-mail 信件、電訪
A 教師 97.3.13 教學觀摩、相片、第二次訪談 A 教師
、教學成果紀錄 VCD
文件、訪談紀錄、
E-mail 信件、電訪
A 教師 97.3.14 教學觀摩、相片、第二次訪談 B 教師 文件、訪談紀錄、
E-mail 信件、電訪
B 教師 97.7.18~97.8 文件、個人資料、相片、教學檔案 E-mail 信件、電訪 邀請聯絡 C
、D 教師 97.8.1 教室佈置相片紀錄、第一次訪談 C 教
師
訪談紀錄、文件、
E-mail 信件、電訪
C 教師 97.8.5 教室佈置相片紀錄、第一次訪談 D 教
師
訪談紀錄、文件、
E-mail 信件、電訪
D 教師 97.8.12 第二次訪談 C 教師 訪談紀錄、文件、
E-mail 信件、電訪
C 教師 97.8.13 第二次訪談 D 教師 訪談紀錄、文件、
E-mail 信件、電訪
D 教師
二、資料分析
研究者希望藉由與研究參與者之間互為主體性的了解，以詮釋漢籍幼兒教 師對原住民文化之覺察與教學因應的意涵。因此在本研究中，研究者將所蒐集 的資料依據對事件及情境，將觀察及訪談約略地寫上標題並予以編碼，並不斷 地反覆閱讀，從中尋找相關的次要概念以及重複出現的類型，最後將這些次要 概念和類型給予題標與分類。
（一）資料編碼與歸類
研究者依質性研究資料分析的理論與步驟，將所蒐集的資料進行整理與分 析，使詮釋更能完整與貼切。
1.訪談資料：a、b 為訪談次第，例如，「A 訪 a-1-1」表示訪談 A 受訪教師
，a 表示第一次訪談、個人資料 1 的第一段談話紀錄。「B 訪 b-3-2」表示訪談 B 教師；b 表示第二次訪談、性別議題的第二段談話紀錄。
2.教學觀察資料，如：「A 觀 a-2-1」表示 A 教師的第一次訪談的教學觀察紀 錄；種族/文化議題 2 的第一段紀錄。
3.文件資料：如，「文 96-9-26」表示 96 年 9 月 26 日的文件資料。
4.研究者省思資料：如，「省研 96-9-26」表示研究者 96 年 9 月 26 日的省思 筆記。
資料歸類方面，研究者以研究架構蒐集後的內容來做分類，歸類所得概念 為：多元文化教育的觀點與信念、教學的轉變與展現及教育的理想與實踐。資
料編碼依數字依序為：1：個人資料、2：種族文化議題、3：性別議題、4：融 合議題、5：宗教議題、6：其他。
（二）資料引用與呈現
本研究引用訪談、觀察記錄等資料，為有助於研究順利及方便讀者閱讀，
以下說明資料引用格式。
引用文本時，若為一大段談話所述，則以標楷體至下一行、縮排的區塊呈
。如直接引用內文，以單引號（「」）呈。文本資料出處標記在引用段落之後，
例如（A 訪 a-1-1）表示訪談 A 受訪教師；第一次訪談的個人資料的第一段對話
。
第五節 研究的檢核
蕭瑞麟（2006）認為詮釋型的質性研究是精采的故事、動人的戲劇，以真 實度、合理度、批判度原則去為研究之檢核。質性研究的重點非「測量」，著眼 在「瞭解」。
本研究者為求蒐集資料的客觀性及可信度，運用檢核與校正資料為：
一、研究者透過面對面的訪談，以及相關文件資料，期達到能儘可能真實 描述研究對象所言及與教學相關之行為。
二、運用三角檢測，從不同的角度來源蒐集資料，以便互相檢核獲得全面 性的瞭解。
三、持續性的反思及研究者經驗性的自我驗證、觀察的手札與初步的發現
，並於觀察與訪談的前、中、後，做研究者的省思日記，以期真實引導研究者 進入現象的線索。
第六節 研究倫理
質性研究者除了與受訪者之間達成互為主體的默契之外，對受訪者考量的 保護與隱私，也是研究者重要的倫理課題；潘淑滿（2003）指出「告知後同意」
、「欺騙和隱瞞」、「隱私與保密」、「潛在的傷害與風險」以及「互惠關係
」等五個值得謹慎遵行的研究倫理。
研究者在進行研究時，恪守以下原則：
一、確實遵行訪談同意書內容所述。
二、將受訪者暱名處理，訪談席間對話牽涉到人名、地名及所屬單位均以 化名呈現，保護當事人的隱私；此外原始資料的保存將收存於隱密之處，受訪 資料於完成本研究後即予以銷毀。
三、受訪者在研究過程中，不願繼續進行深層的訪談內容時或回答欲保留
，應尊重受訪者的決定。
四、同時在訪談結束後，研究者將再次詢問受訪者對於訪談對話內容，受 訪者認為不適宜謄錄於文本時，應尊重其意見不列入撰寫並避免批判的言論。
五、分析資料時，研究者應給予客觀的態度，不刻意排除與資料不符之資 料。
第四章 研究對象的多元文化相關經驗
研究者於九十四學年度著手蒐集布農族文化祭典研究資料，與布農族幼兒 共譜生命的故事時，覺察到學校生命教育課程與當地傳統祭典不相容的問題，
進而欲了解漢籍教師任教於原住民地區所遇到的不適應到調適的任教歷程，種 族議題在教學現場，發酵？發現？漢民族文化思想隱含性的置入？欲藉由半結 構性的訪談，探究幼兒教師在多元文化教育的注意，遂種族問題是研究者的第 一個子題。
在幼兒教師訪談的過程，從求學、任教經驗的生命故事中，以 Derman- Sparks et al.（1989）Anti-Bias Curriculum: Tools for Empowering Young Children 所列 舉幼兒階段呈現多元文化議題，如族群、性別、殘障、文化及楊傳蓮（2000）
探究教師多元文化教育素養所建立指標為起始，輔以研究者在幼稚園所碰觸的 多元文化議題為訪談綱要，擷取受訪者在教學現場多元文化的相關經驗，藉以 瞭解漢籍幼兒教師對原住民文化的覺察及教學因應之歷程。
然而，教師對原住民文化覺察之後，受訪教師在自編教材、或搭配單元活 動設計較少在多元文化教育等議題開立教學課程設計等研究，例如：明定多元 文化教學目標及個案研究…等課程實施。而是會將多元文化所習得的觀念及覺 知，施行於主題教學及機會教育中，藉由扮演遊戲等實際操作帶給幼兒。於此
，多元文化教育方案及議題在幼稚園如何施行，並不在本研究敘寫之內。
本章呈現 A、B、C、D 四位幼兒教師從事幼教之路為始，以故事鋪陳方式
，將多元文化的相關經驗，藉由受訪者教學實踐歷程及文獻探討，反覆檢視四 位受訪者訪談內容文本，嘗試詮釋受訪者的經驗和感受。以下依訪談文稿歸納 整理出四位幼兒教師的多元文化理念與實踐。
第一節 A 幼兒教師－眾人皆是我的好老師
壹、關於 A 教師
A 幼兒教師是一位很開朗、健談的男老師，他樂於和別人分享教學經驗，
從訪談的過程中，娓娓道來從事幼兒教育的歷程。他從事幼教以來，發生了不 少段的波折，很感謝在教育的路上遇到不少貴人，也因此慢慢的接受幼教這條 路，到現在仍不減弱對幼兒教育的初衷與熱情。A 教師現於北部的教育大學研 究所進修中，修習國小教育學程，期望投入幼小銜接為其方向努力。對於未來 規劃想要轉任國小教師並往行政路線邁進。曾榮獲教學卓越金獅獎、兒童閱讀 史懷哲等獎項。
學校養成教育：我所處的性別適應
A 教師就讀私立國中男校時，老師在功課方面嚴謹督促，他想要努力上個 好高中，對自己也有所要求。考上學風自由北部中學的「和尚學校」後，開始 徹底的解放與改變，他覺得過著還蠻快樂的高中生活；輕忽大學聯考的結果，
選填到北部師範學院幼兒教育系，但卻不是他理想中的志願。當 A 教師初入大
學，從大多數的男同學的環境，到幼兒教育領域中大多數為女同學的環境，覺 得在幼教領域中自己是「異類」。剛開始 A 教師想休學，一點也不想往幼教發 展。
「我經過相當長的適應及磨合期，如果不是兩位男同學及一群女同學 的鼓勵和提攜，我想是無法完成學業。不過，這時候回想來，真是美 麗的錯誤！」（A 訪 a-1-4）
「當自己學著去調適與適應，才開始覺得幼兒教育的生動有趣之處…
選擇沒轉系，也很難想像我從幼兒教育走了出來，放棄休學的念頭。
」（A 訪 a-1-5）
從大學求學歷程中，發現自己對幼兒教育的喜歡。同學的支持和鼓勵使他 完成幼教學程，後來決定對幼教堅持到底。
差點被淹沒的低潮期
A 教師在任職幼教的第一年，感到很挫折，他覺得自己被淹沒在求職生涯 中的求生期，辭職的念頭油然而生。第二年時，一位資深的玲玲老師，要求 A 教師當她的搭當，A 教師認為在她的身上，發現了當幼教老師的樂趣及學到豐 富的教學經驗與技巧。
「自然燃起以前對幼教喜歡的心情，這是我對教學最大的教學轉折。
如果沒有她，我想我今天就離開幼教了。」（A 訪 a-1-8）
玲玲老師給 A 教師一個很好的教學啟發，甚至在教學過後跟他討論幼兒的 學習狀況及 A 教師的想法，慢慢的引導他，使其教學後的省思得以更加縝密及 產生相互間的教學激盪。
「她帶活動很活潑，...年紀又蠻長的，她可以這麼柔啊！甚至還可 以這麼的動人，又可以跟大家打成一片，我心裡想為什麼她做得到，
我做不到。她已經一把年紀了，竟然還可以像年輕小夥子一樣。...
再來，她的很多觀點都會刺激我的一些想法，她常常拉著我去作一些
兩個人的對話，就像我們現在一樣的對話。」（A 訪 a-1-8）
具有豐富經驗的玲玲老師，隨著歲月的累積，卻無法消退對幼教的關懷 與注意，對於幼教工作仍保有赤子之心，在工作上充滿教學熱忱，對於提攜後 進也不盈餘力的傳授教學技巧、噓寒問暖，終究讓曾想要當幼教界逃兵的 A 老 師，在幼教職場中發光發亮。
身處教學的環境
A 教師具有十一年的教學經驗，曾在台北都會區的小草幼稚園任教七年，
而後覺得想要回到自己的縣市服務，於是經由調動，回到自己的家鄉。A 教師 比較了城鄉的教學教法認為：教學步調需要調適，他喜歡台北的教學教法及開 放式的教學方式。初回到家鄉苗栗縣佳佳國小附幼任教，其幼兒族別為閩南人
、客家人、賽夏族，雖然剛開始有點不太適應當地原住民部落的文化，後來他 調整自己的步伐，慢慢接受及重視賽夏族的歷史及文化。
「工作場域從都會到部落雖然有環境及文化之間的落差，但仍喜歡地 區性的差異與不同」。（A 訪 a-6-6）
在任教台北市小草幼稚園期間，即已開始接觸多元文化教育的教學課程、
性別教育、生命教育及須重視幼兒所處的族群等。他說，當時創園的○○園長
，是一位蠻有遠見的園長，在其他縣市及園所尚未開始重視多元文化教育時，
就已經開始推動，也讓 A 教師對多元文化教育有所初步的涉略及對他日後調至 苗栗縣部落地區的學校多所助益。在服務期間，A 教師也獲得幼教界的殊榮，
樂於接受的教學訪視的活動，分享他的教學經驗。
