第二章 文獻探討
第二節 潛在課程的意涵與理論
小結
本節主要說明教育優先區中小學營隊活動的緣起及其發展，「教育優先區」的 提出，是希望透過政府提供專案補助的方式，針對教育資源貧瘠或文化不利的地 區學校，提供較豐富之教育資源，改善其教育品質，並促進教育機會均等及社會 正義的具體實踐。研究者首先列出我國教育優先區計畫目標、指標學校以及教育 部補助辦理教育優先區中小學營隊要點，接著整理教育優先區中小學營隊活動的 發展情況，從 70 年代的社會服務到 80 年代出現中小學營隊的型態，教育部於 2004 年推動的服務學習計畫中，明訂此種類型的活動為「教育優先區中小學營隊活動」， 至今仍有許多大專生投入參與。
第二節 潛在課程的意涵與理論
壹、潛在課程的定義
依學校課程結構的觀點來看，課程結構可分為實有課程和空無課程。所謂空 無課程係指學校中沒有出現的課程內容，而實有課程則為學校中實際存在的課程，
包含了外顯課程及潛在課程，外顯課程包含正式課程與非正式課程（黃政傑，1991）。
而本研究所關注的重點在於潛在課程。下圖 2-1 為黃政傑（1991）所整理之學校課
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程結構圖：
正式課程（含空白課程）
外顯課程
實有課程 非正式課程 潛在課程
學校課程
空無課程（又稱懸缺課程）
圖 2-1 學校課程的結構 資料來源：黃政傑（1991）
以下整理各學者對於潛在課程的定義及說明：
潛在課程自 1960 年代以來逐漸受到重視，P. W. Jackson 於 1968 年時，在《教 室中的生活》（Life in classroom）一書中，最早提出「潛在課程」這個名詞，其後 續許多學者相繼採用。然黃政傑（1986）認為自實質來看，早期 J. Dewey 所提的
「同時學習」（collateral）以及 W. Kilpatrick 所說的「前學習」（concomitant learning），
皆強調在正式課程之外，學生習得的態度、理想、興趣、價值和情感的成分，這 正是所謂潛在課程研究的一個方向。
Anijar 認為課程形成的過程有其變化無窮的特性，而潛在課程「像其他事物一 樣會自我轉化，沒有所謂單一或常態的潛在課程」，它會「以喬裝的姿態出現，就 如其他許多事物一樣，這就是潛在的過程」（薛曉華譯，2004）
Konieczka（2013）認為潛在課程是一種社會化的教育過程，可以在社會互動 及環境中被發現，在任何時間，傳遞價值觀、態度和原則予學生。
黃政傑（1986）整理 B. S. Bloom、F. M. Newman、E. Vallance、 J. R. Martin 和 D. Gordon 等五位學者對潛在課程概念的分析，歸納出以下幾點共識：
一、潛在課程的重要性，受到普遍重視，外顯課程的價值，雖未遭到否認，但學 者一致認為那不是課程的全部。
二、對於潛在課程的界定，不論是由結果、環境或影響來看，均強調「學生不知
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道」的觀念，也就是學生對潛在課程所加諸的影響是無意識的。此外， 「結果」
的定義亦強調教師未預見的觀念。
三、潛在課程與外顯課程是相對的概念。潛在課程必須借重外顯課課程，始能確 定其範圈。凡是外顯課程中已經明示的，都不屬潛在課程的範圈。
四、雖然目前潛在課程文獻中，充滿的是學生不良的學習結果，但依據潛在課程 的定義，它也可以是正面的學習結果。
五、潛在課程的研究，比較注重學衛以外的學習結果，但是不論就「結果」、「環 境」或「影響」的定義看，潛在課程此一概念，應該是「學衛」和「非學衛」兩 者兼容並包的。
六、潛在課程的範圈，如由學習結果來認定，則「環境」為學習結果的本源，「影 響」 為環境的作用，這時可由「實際學習經驗」的角度加以分析;若由環境和影響 來認定，則可由「可能的學習經驗」加以分析。
七、潛在課程可能是系統的、共通的，也可能是個別的的、瑣碎的。
八、潛在議程的影響力受到普遍關切，其所以有效的原因，在於它的存在是普遍 而一致的。外顯課程如要發揮效果，必須獲得潛在課程的支持，否真自難免徒勞 無功。
九、潛在課程的研究，雖已令教育工作者脫離無知狀態，但是基於潛在課程的本 質是不斷發生且因人地時事物而異的，因此應該建立永不停息的研究觀。
歐用生（1981）提到潛在課程是指學校文化、價值氣氛或結構特徵、組織型 態等對學生潛移默化的作用，意即潛在課程是指學生從學校的組織形式、個人與 學校的交互作用、與教師的互動、教師的教學方法以及同儕互動中等所獲得的經 驗。
黃光雄和蔡清田（1999）認為潛在課程則是指學校的物質、社會及認知等環 境所形成的學生非預期的學習結果，乃指不明顯、不易覺察的課程，學生可能經 由學校環境中的人事物之互動過程，而學習到內容或經驗。
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吳清山和林天祐（2005）提及，潛在課程係指在學校或班級教學活動中，一 些未經計畫或事先設計的活動或經驗，卻會暗中影響到學生學習目標達成的種種 活動或經驗，潛在課程是一種非正式的、無計畫的、不明顯的學習。
綜上所述，學者對於潛在課程的關注與研究興起甚早，潛在課程係指學校外 顯課程之外，學生與環境中的人事物或組織互動所產生的學習結果，其未經過計 劃或事先設計，且不明顯也不易察覺，是學生會自然而然接觸並學習到的內容或 經驗，具有重要性和一定的影響力。
貳、潛在課程的內容面向
潛在課程的範圍包括了人、地、事與物，幾乎與學生校園生活中一切有關，
黃光雄（1989）提到，潛在課程大致從三個環境面向著手研究，分別為：物質環 境、社會環境及認知環境。以下簡單說明這三種環境所產生的潛在課程。
一、物質環境
物質環境指的是校園的規劃、校舍的設計及教室的安排等。校園規劃可能會 影響學生的氣質與修養，學校常透過校舍設計和運作，再製種族、階級和性別的 不平等，而教師的桌椅編排，代表了師生關係和學習觀念的變化。
二、社會環境
社會環境指的是學校制度、措施和儀式等。學生多，校地、資源少，讓學生 學會忍耐，而校園中存在的「評價」和「師生權力不平等」，也讓學生學會對應的 策略，例如：順從、冷漠、作假、奉承、聽話等。而校園中的競爭、獎賞或作息 時間和各種儀式，對學生也有許多潛在影響。
三、認知環境
認知環境指的是師生互動、教科書和教學方法。師生在課堂中的互動，例如 老師的期望和鼓勵，並不在任何科目的單元中，但學生體會之後，效果即呈現，
這就是認知的提升。而教科書隱藏著性別主義、種族主義、階級主義，以及政治 和宗教的意識形態，教科書作者可透過教科書以再製既得利益者的權益。透過教
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學方法教師在傳授知識時可能影響了情意層面，像是小組討論可讓學生學到「服 從多數人的決定」、「尊重對方」。
綜上所述，潛在課程的研究，大致從物質環境、社會環境和認知環境等三個 環境面向進行，本研究以教育優先區中小學營隊活動為題，服務員在服務隊籌備 中，受到潛在課程的影響，包含以上三項環境。
參、潛在課程的基本理論
潛在課程的研究，受到不同研究典範的影響，因此在理論方面也有不同的特 性，陳伯璋（1985）將研究潛在課程的三種派別整理歸納如下，此三種研究典範 有助於整理及了解潛在課程的特徵：
一、「結構—功能論」（Structural-Functionalism）的觀點：
此派學者強調道德規範及社會一致性價值的重要性，並將學校的學習歷程視 為完成此規範學習的「社會化」過程，學生在學校及班級的環境裡（包括物質、
社會及文化體系），有意或無意習得「正式課程」所未包含，甚至相反的知識、規 範、價值或態度。因此學者在潛在課程研究方面偏重分析上述學習歷程中的影響 因素（如學校結構、教師期望、青少年文化等），同時也未輕視「情意」學習的重 要性。此派學者以 P. W. Jackson、R. Dreeben、B. Snyder、B. Bloom 等人為代表。
二、「現象—詮釋學」（Phenomenological-Hermeneutics）的觀點：
此派學者以促進學習者意識的覺醒、反省和批判作為意義建構和行為改變的 基礎架構，強調人際關係中意義的詮釋溝通和創造，因此情意的學習也成為其研 究重點。學校或班級為一具體的生活世界，學者關注學生不斷與老師或同儕團體 產生存在經驗的「對話」，而使其對教育環境主動產生意義與價值的解析。這種經 驗並在不是事先安排好的有意的學習。W. Pinar、M. Greene、G. Willis、M. Grumet 等人為此派代表。
三、「社會批判理論」（Social Critical Theory）的觀點：
此派學者比較重視學系內容後的意識型態批判，並探討學習過程中知識、價
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值的學習與權力結構或社會階層的關聯。學校再製了社會的不平等與階級差異，
而正式課程和潛在課程合法化此過程，學者認為教育應使個體自覺的對主體約制 的環境加以批判、反省並實踐，是一啟蒙和解放的過程，教師應透過批判意識來 引導學生學習，進而產生對現狀改進的實踐。這派學者以 S. Bowles、H. Gintis、P.
Friere、B. Bernstein、M. F D. Young、P. Bourdieu、M. Apple、J.B. MacDonald、 P.
Wexler、G. H. Giroux 等人為代表。
綜上所述，潛在課程富有「人文主義」心態，對社會積極參與、關心，以及 較為統整經驗的學習和課程本質深入探究，無論是「結構─功能論」、「現象─詮釋 學」還是「社會批判理論」，都為潛在課程的研究提供有益的研究典範。
肆、潛在課程的特徵
黃光雄（1989）指出潛在課程有以下幾點特性：
一、是間接的，而不是直接的。
二、常是情意的，而較少認知的。
三、有正面的，也有負面的。
四、只是一種可能性，不是絕對性。
五、比明顯課程的影響更為深遠。
而洪福財（1998）整合各學者的看法，將潛在課程的特性歸結為下列七項：
而洪福財（1998）整合各學者的看法，將潛在課程的特性歸結為下列七項：