焦點解決督導與相關研究

本節共分為三個部分：第一部分為焦點解決督導內涵；第二部分為焦點解決 督導的相關研究；第三部分為學校輔導教師學習焦點解決短期諮商效果的相關研 究。

一、焦點解決督導內涵

（一）焦點解決督導的發展由來與目的

焦點解決督導發展自焦點解決短期諮商(de Shazer, 1991)，早期目的是為了使 新手諮商師及家庭治療師熟悉焦點解決諮商，以供訓練之用(Wetchler, 1990;

Marek et al., 1994; Juhnke, 1996)。焦點解決督導的基本假設、理念、方法與技術，

皆以焦點解決短期諮商為基礎，兩者是形式內涵相似的同態體(isomorphic) (林香 君，民87a；許維素，民 91b；陳均姝，民 91；樊雪春，民 95；Rude, Shilts & Berg, 1997; Thomas, 1996)，可從表 2-2-1 窺見兩者之共同與差異 (Waskett, 2008)。而且 督導者與受督者的互動關係與品質，將會影響受督者後續與個案互動的關係與品 質(林香君，民 87a、民 87b)。

焦點解決短期諮商主要是由Steve De Shazer 與 Insoo Kim Berg夫婦在短期家 族諮商中心(Brief Family Therapy Center, BFTC, 1970)發展出來的。他們在理念上深 受心理治療及催眠大師Milton Erikson 與策略及結構學派所成立的MRI(Mental Research Institute)機構系統觀的影響，然而最大的不同點在於策略及結構學派注重 問題的內涵與結構，而焦點解決短期諮商把焦點放在探討問題不發生時的狀況，

亦即「例外」，通常解決方法就在其中。如圖2-2-1的系統中有「黑」(問題發生的 互動)，有「白」(問題不發生的互動)，MRI 的傳統作法是從黑的部分修改，而BFTC 的作法卻是從白的部分擴展，整個系統是固定平衡的，一旦白的部分擴大一些，

黑的部分就減少一些﹔一旦白的部分增加一點點，整個系統的改變就發生了。即 使只是一點點不同，也與原來的系統結構不一樣了(林香君，民87a)。

圖 2-2-1 系統平衡與諮商改變觀

資料來源：林香君(民 87a)。解決焦點短期治療及其督導模式(上)。諮商與輔導，

150，11-15。

系統觀並不似因果觀將人的行為看成出於某些「原因」，而是將行為看成是 系統中成員互動的結果(inter systemic)沒有絕對的好壞、對錯、真假、任何事都是 正反並存，相對存在(林香君，民 87a)。焦點解決督導即在促進受督者系統的改變 與擴大，受督者在督導過程中所建立起來成功有效的部分將取代原來無能力且混 亂的部分。此外，如果能讓受督者的想法更有彈性、更為不同，就能使解決策略 更具多元性(Marek et al., 1994)。因此可說，焦點解決督導更深一層的目的在於協 助受督者發現自己在實務工作中有效能、成功多元的解決策略，鼓勵其持續不斷 地用來帶來改變。因為聚焦成功有效的部分將有助於提升受督者的專業自信與自 我效能，也將進一步影響個案，帶來個案的有效能感，這正是所謂的「改變帶來 改變」(Bateson, 1972)

表2-2-1

資料來源：“The pluses of solution-focused supervision”, by C. Waskett, 2008, http://www.northwestsolutions.co.uk/sf-supervision-res.php

另外，Thomas(2012)整理 Insoo Kim Berg 的焦點解決督導理念與實務，提出焦 點解決短期諮商和焦點解決督導共同的技術，包含以下幾點：

Insoo 採用 Cantwell 與 Holmes(1994)的「身後一步引導」(lead from one step behind)方式來引導受督者。Thomas(2012)發現只要能夠提醒自己在督導中是教學 相長的，受督者與督導的改變是互相影響的，那麼要做到「身後一步引導」並不 困難。當受督者得到建議，或許會覺得很有幫助，但其實更有幫助的是督導者與 受督者一起藉由合作，探討督導過程的每一片刻可以有何學習，這樣也可以讓督 導者更加瞭解受督者的能力。Thomas(2012)會盡可能的以受督者的知覺觀點來思

考，引發受督者對他提出觀點的想法，以減少督導者與受督者之間的權力差異。

如同Insoo 的指導原則：「你想告知之前，先提出詢問(Ask before you tell)」。

3.督導是一種語言的經驗

Insoo 認為我們「如何」說話，與我們說些「什麼」是一樣重要的。從她對一 種「降低風險」(hedging)之試探性語言的使用，來促進與受督者合作與協商可瞭解。

例如：「這似乎是…」、「有沒有這個可能是…」、「聽起來像…」、「也許…」、「我不 確定…」、「我想知道…」以及許多其他的問句等，都可以用這種試探性的口吻來 促進合作的發展。另外，一個「降低風險」的例子是有關「假設」(suppose)這個詞 彙的使用。就如同關係問句中，「假設」能促使觀點上的改變。例如：「假設你和 個案的這個處境解決了，那會是怎麼樣？」。這兩種「降低風險」的語言皆與多年 倡導的好奇、未知立場相當一致。

4.持續詢問關係問句

Thomas(2012)認為這是他學到有關 Insoo 督導概念中，最重要的一個主題。例 如：「如果你….，你的個案會怎麼想？」，這樣的問句能讓受督者藉由猜測個案的 觀點，以擴展自己的想法。例如：「假設個案認為你對他的幫助進步了一分，那他 會注意到你做了什麼不同的事？」。假如受督者不知道到目前為止個案認為什麼最 有助益，督導者可以詢問：「那麼你會如何去發現呢？你會多做些什麼去瞭解呢？」

(Berg, 2003, 2005; Berg & De Jong, 1996, 2005; De Jong & Berg, 2008) 5.多做有效的，並結束於正向的讚美／重點

使用「預設問句」(presuppositional questioning)(Thomas & Nelson, 2007)時，便 假定了受督者擁有控制力，並能開展了他們工作上進展的各種可能性。讚美包含 直接讚美、間接讚美與自我讚美。在督導過程督導者持續運用讚美，能鼓勵受督 者繼續多做有效的。例如：「你是怎麼能在這麼短的時間內完成這麼多的事？」或

6.督導中的直接或間接方式一樣重要

Insoo 試圖提出觀點時，通常都會運用「感到困惑」的間接指導(Berg, 2003;

Visser, 2004)。例如：她與一位男性督導者討論督導與訓練的主題時，Insoo 就公開 表示她的一個策略：「看啊！這真是有趣，對吧！」。Insoo 說，當受訓中的治療師 在單面鏡後進行觀察，分心或無法專注時，她便常使用這個方法。Thomas(2012) 認為這個方法類似艾瑞克森催眠中的分散注意(distraction)技術。這各策略對受督者 和督導歷程帶來益處，也能藉由這個不被發現的方法，轉換了團隊成員知覺的現 實。

Insoo 也會直接指導，例如，她告訴一位受督者，需要連絡這個孩子的父親，

而之前這位父親並沒有被邀請進入治療，但是如果能夠聯繫到他會是很有幫助 的。當時，受督者對於Insoo 直接指出父親加入會對改變歷程是有所幫助的這個觀 點，覺得不太舒服。Insoo 立即回應：「當然你要這樣假定(孩子爸爸會是有所幫助 的)」，而且「(邀請他)也會對你有所幫助。」

7.鼓勵進行回饋

Insoo 鼓勵在有所交集的關係中，去進行回應性的回饋：「持續地教導治療師 去聽到個案的聲音，去聽見個案認為晤談中什麼對他是有效的，這即是督導的任 務(De Jong & Berg, 2008)。」。Insoo 的「身後一步引導」中有個不可或缺的部分即 是：引發回饋，尊重他人的經驗，並於持續的會心互動中給予回應(Barnard & Kuehl, 1995)。

（二）焦點解決督導的構成要素

焦點解決督導最早由國外學者Wetchler(1990)所提出的兩大部分模式，後來學 者 Marek、Sandifer、Beach、Coward 與 Protinsky(1994)、Juhnke(1996)，以及 Triantafillou 等人(1997)皆以此模式為基礎，加以擴展及修正後陸續提出(引自陳均 姝，民 91)，國內學者 Hsu(2009)則從實徵研究中發現可歸納彙整成七要素督導模 式。茲分別簡介如下：

1. Wetchler 的兩大部分督導模式

Wetchler(1990)將焦點解決督導依受督者的學習需求及督導目標分為「解決方 法」(solution)與「臨床教育」(clinical education)兩大部分進行。例如：當受督者的 學習需求及督導目標是來自無效的解決方法時，則可進行解決方法的督導；當受 督者的學習需求及督導目標是來自於缺乏臨床專業知能，則可進行臨床教育的督 導。

「解決方法」的督導重點在於找出受督者的能力及資源。督導者在合作與尊 重的督導關係中去瞭解受督者對成功的定義，找出受督者做得好的部分或將受督 者認為不成功之處引導至詳細清楚地定義「好」或「成功」。最好能具體可見之操 作性定義「成功」或「好」的部分，例如：「你認為你的做法不夠好，那要怎樣做，

你才會認為是好的？」。另外，引導受督導者尋找「例外的成功經驗」，例如：「與 個案有較佳互動的情形是做了什麼？」，並在找到例外的成功經驗後積極增強，例 如：「你是怎麼做到的？」、「你怎麼提醒自己的？」，最後鼓勵受督導「有效」的 繼續做，無效則做點不一樣的來擴展改變與成長。

「臨床教育」的督導重點在於協助受督導者補足其缺乏的臨床專業知能。督 導者以合作與尊重的督導關係為基礎，並與其他督導取向結合，直接向受督者解 釋理論概念或相關技巧，強調受督者可以做些「不同」的來促進成功，而非失誤。

Wetchler(1990)認為督導者親自示範的解決導向對話過程與督導技巧，能使受 督者增長臨床實務知能，亦可瞭解此模式及個案經驗的體會，提升其學習效果與 治療信心。

2. Marek、Sandifer、Beach、Coward 與 Protinsky 的發展督導模式

Marek 等人(1994)認為除繼續以解決方法與臨床教育(Wetchler,1990)為焦點解 決督導的兩大部分外，也提出這兩大部分督導者可以視受督者的需求、目標及專

向教導、示範等教育形式的督導策略。

此模式在「解決方法」的督導重點為探索成功或例外經驗。督導者就受督者 提出的問題中，積極引導辨識諮商困境中的優點、資源，並作為未來諮商的介入 方法。視受督者為專家，探索受督者過去經驗是否有成功或例外經驗，或想像他 人可能有的不同作法，以共同合作發展成未來可使用的解決策略。

「臨床教育」的督導重點則放在受督者可做哪些「不同」的介入，並對下次 晤談形成計畫。計畫應包括如何使用督導中討論到的解決方法，以具體促成被督 導者的進步。

3. Juhnke 的實習層級督導模式

Juhnke(1996)提出以個別諮商的實習層級受督者為對象的督導模式。此模式的 構成要素及督導重點為：

（1）督導前提供受督者自陳問卷及進行督導會議，營造正向積極的督導氣 氛，協助受督者思考其個人特質、技巧、資源及個人諮商觀點，使其辨識與擴展

（1）督導前提供受督者自陳問卷及進行督導會議，營造正向積極的督導氣 氛，協助受督者思考其個人特質、技巧、資源及個人諮商觀點，使其辨識與擴展