焦點解決督導對高中職輔導教師輔導自我效能內涵之影響

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：許維素博士. 焦點解決督導對高中職輔導教師輔導自我效能內涵之影響. 研究生：郭秝語撰. 中華民國一百零一年六月.

(2) 誌謝曉論從受孕、懷胎至順利產出所歷經的那些昨日種種歲月裡，最重要的貴人莫過於我的指導教授許維素博士－ㄧ個比我還關注自己論文的人，亦是此生至今遇見最具責任與道義的恩師。若不是維素老師包容我個性缺失，在偶遇瓶頸時給予啟發與鼓勵，在撰寫細節上悉心批閱與多所指導，曉論恐已難產。感謝陳教授秉華及蔡教授秀玲兩位口試委員，在百忙之中撥冗審閱學生論文，並對論文內容提出如實的建議與指導，使本論文更臻嚴謹完備。感謝摯友秀如在我最需要幫助時給予最即時的協助，忍受我不斷地叨擾與滔滔不絕的傾訴，以及論文口試當日預先送我ㄧ個這麼棒的畢業禮物；感謝建中在筆電燒掉之時，即時挽救了大部分的重要資料，讓曉論得以本質繼續活著；感謝秋燕ㄧ路相挺及那日溫暖的一餐；感謝瓊儀真誠的友誼，與你交心的分享，化解口試準備的擔心與焦慮；感謝欣慈、小茱在仕途陷入低潮之際所給予我的鼓勵與打氣；感謝珮綺、雅雯、小紅帽在我人生轉折處，提供ㄧ個暫時休憩之地，並讓我學習到寶貴ㄧ課；感謝心田毫不吝惜的大方分享資訊；感謝于萱雪中送炭之情；感謝小黑協助論文格式校對工作；感謝美珍、素妃、智華、雅雯、懿嫻、秀如為曉論所著上的色彩，豐厚了她的生命。最後，感謝總是靜靜陪伴與支持我的決定，照顧與體貼我的需求，包容與體諒我的壞脾氣，卻始終不離不棄的家人－爸爸、媽媽、舅舅、弟弟、弟妹、姪女，以及弟妹的家人。因為有你們的存在，讓我知道純粹竟是如此的美好。以上，永遠銘記於心！謹以此論文獻給生我育我的父母. 秝語謹誌于師大民國 101 年 7 月 i.

(3) ii.

(4) 中文摘要本研究旨在探討焦點解決督導對高中職輔導教師輔導自我效能內涵之影響。本研究邀請接受過焦點解決督導的五位高中職輔導教師進行個別事後訪談，以半結構式深度訪談蒐集資料。訪談資料以質性研究開放性編碼進行資料分析，並參考輔導教師自我效能相關文獻加以歸納。研究結果發現，焦點解決督導能提升高中職輔導教師六大向度二十三小類別之輔導自我效能，且輔導自我效能內涵之間呈現動態循環的發展關係，整理如下：ㄧ、輔導工作價值效能：包括更認同及肯定個人專業角色、更認同及肯定輔導工作的價值及助益等二類。二、輔導工作推展效能：包括更有效能的推展輔導工作、能轉化不利輔導工作推展的影響等二類。三、資源系統合作效能：包括更有系統觀的成功運作資源系統合作、能利用諮詢與教師及家長創造正向合作關係、能促使教師及家長建構有效解決學生問題策略、能創造學生正向人際互動經驗等四類。四、諮商技巧與歷程效能：包括能轉正向眼光解讀個案、能強化個案的優勢資源及能力、能與個案建立正向合作的諮商關係、能與個案合作訂定合理的解決目標、能與個案合作訂定可行的行動方案、能重建個人後續諮商能量及方法、能提升個案改變動力與方法、更相信個案是解決自己問題的專家、更有信心運用 SFBT 專業知能與諮商技巧協助個案、對整個諮商歷程的進行更有方向性等十類。五、困難危機個案處理效能：包括增進辨識及處理困難或危機個案的專業知能、能提升處理非自願個案的專業知能等二類。六、自我價值覺察效能：包括更能覺察及尊重人的多元價值、能檢視並避免個人主觀因素影響個案、更能肯定自我價值等三類。. iii.

(5) 最後，研究者依據研究結果與討論，提出對高中職輔導教師、高中職輔導教師之督導者、教育單位及未來相關研究的具體建議。. 關鍵字：高中職輔導教師、焦點解決督導、輔導自我效能. iv.

(6) The Effects of Solution-Focused Supervision on Counseling Self-Efficacy Connotations of Senior High School Counselors Li-Yu Kuo. Abstract The purpose of this study was to examine the effect of counseling self-efficacy connotations of solution-focused supervision on senior high school counselors. Five senior high school counselors, who had accepted the solution-focused supervision before, were invited to conduct an individual post-interview. The collected data collected through semi-structured in-depth interview were analyzed by the open coding, and integrated the results based on literature of counseling self-efficacy connotations of school counselors. The study found that solution-focused supervision increased these senior high school counselors in six dimensions and twenty three categories of counseling self-efficacy connotations, and the development of dynamic circulation appeared among these counseling self-efficacy connotations, which were listed as below: 1. The value of counseling work dimension consists of two categories which were ‘more recognition and affirmation of the individual’s professional role’, and ‘more recognition and affirmation of the value and benefits of counseling work’. 2. The promotion of counseling work dimension consists of two categories which were ‘more effective promotion of counseling work’, and ‘transformed the influences of the adversities faced in promoting counseling work’. 3. The resource scheme cooperation dimension consists of four categories which were ‘more systematic in operating the resource scheme cooperation’, ‘using consultation as a way to create a positive and cooperative relation between teachers and parents’, v.

(7) ‘encouraging teachers and parents to come up with an effective strategy to solve students' problems’, and ‘enabling students to have a positive interpersonal experience’. 4. Counseling skills and process dimension consist of ten categories which were ‘positive interpretation of the client’s situation’, ‘strengthening the advantages and the abilities of the client’, ‘establish a positive and cooperative relationship with the client’, ‘cooperation with the client in setting a feasible solution’, ‘cooperation with the client in setting a viable action plan’, ‘reconstruction of one’s energy and method in the follow-up counseling’, ‘enhancing the client’s motivation and method to changes ‘, ‘more convinced that the client as the expert to solve his or her own problems’, ‘more confident in using the SFBT knowledge and counseling skills to assist clients’, and ‘more directional in conducting the counseling process’. 5. Helping clients of difficulty and in crisis dimension consist of two categories which were ‘enhance the professional knowledge of the ability to identify and deal with difficult clients or clients in crisis’, and ‘enhance the professional knowledge of the ability to deal with involuntary clients’. 6. Self-worth awareness dimension consists of three categories which were ‘more aware and respect the diversified values of people’, ‘able to scrutinize and avoid subjective factors that influence the client’, and ‘higher recognition of self-worth’. Finally, based on the research results and the discussions made on the study, concrete suggestions are provided for senior high school counselors, supervisors of senior high school counselors, authorities concerned and for future research as well.. KEYWORDS: senior high school counselors, solution-focused supervision, counseling self-efficacy. vi.

(8) 目次誌謝………....………………………………………………………….……...…………i 中文摘要…………………………………………………….……………….................iii 英文摘要………………………………………………………….……….…….............v 目次……………………………………………………………….………………..…..vii 表次………………………………………………………………............…..................ix 圖次…………………………………………………………………….……….............xi 第一章. 緒論…………………………………………………………….…..................1. 第一節. 研究動機與目的………........………………………………..….……....1. 第二節. 研究問題……………………………....................…………..….……... 8. 第三節. 名詞釋義…………………………………………………….…..………8. 第二章. 文獻探討………………………………………………………….…..……..11. 第一節. 輔導自我效能與相關研究…………………................……..…...........11. 第二節. 焦點解決督導與相關研究……………………............…….…............38. 第三章. 研究方法.........................................................................................................69. 第一節. 研究取向與方法………………………………………………...……..69. 第二節. 研究參與者……………………………………………………...……..71. 第三節. 研究工具………………………………………………………...……..75. 第四節. 研究程序………………………………………………………...……..76. 第五節. 資料處理與分析………………………………………………...……..78. 第六節. 研究信效度檢核………………………………………………...……..85. 第四章. 研究結果……………………………………………………………...……..89. 第一節. 焦點解決督導對高中職輔導教師「輔導工作價值效能」之輔導自我效能內涵分析………………………………….................91. 第二節. 焦點解決督導對高中職輔導教師「輔導工作推展效能」之輔導自我效能內涵分析……………………….................................99. 第三節. 焦點解決督導對高中職輔導教師「資源系統合作效能」 vii.

(9) 之輔導自我效能內涵分析………………………...............................109 第四節. 焦點解決督導對高中職輔導教師「諮商技巧與歷程效能」之輔導自我效能內涵分析………………………...............................127. 第五節. 焦點解決督導對高中職輔導教師「困難危機個案處理效能」之輔導自我效能內涵分析………………………...............................155. 第六節. 焦點解決督導對高中職輔導教師「自我價值覺察效能」之輔導自我效能內涵分析………………………...............................163. 第七節第五章. 輔導自我效能內涵之間動態循環的發展歷程…...............................171. 討論…………………………………………………………………...……177. 第一節. 焦點解決督導對高中職輔導教師輔導自我效能內涵提升效益之探討…………………………………………...........………...…….177. 第二節. 影響焦點解決督導對高中職輔導教師輔導自我效能之因素探討………………………………………….............….…….195. 第三節第六章. 與其他焦點解決督導相關研究之對照與討論……...................…....209. 結論與建議………………………………………………………...………217. 第一節. 研究結論……………………………………………………...………217. 第二節. 研究限制與建議…………………………………………..….………221. 參考文獻……………………………………………………………………..….……229 中文部分…………........………………………………………………..….……229 英文部分……………........……………………………………………..….……237 附錄……………….......................................................................................................249 附錄一. 受訪者基本資料表……….…....................................................…..…249. 附錄二. 前導性研究事後訪談大綱……………….......……………..…..……250. 附錄三. 正式研究事後訪談大綱……………………………………...………251. 附錄四. 研究邀請函…………………………………………………...………254. 附錄五. 訪談同意書………………………………………………..….………255. 附錄六. 受訪者效度檢核表………………………………………..….………256 viii.

(10) 表次表 2-2-1 焦點解決諮商與焦點解決督導差異一覽表….......………..…..………….40 表 3-2-1 前導性研究受訪者背景資料表….……….…..........................………........72 表 3-2-2 正式研究受訪者背景資料表….….………….…….....................................73 表 3-2-3 受訪者選擇接受焦點解決督導理由一覽表................................................74 表 3-5-1 開放性編碼例舉表……........................……………………….…….….….80 表 3-5-2 相關內容群聚命名例舉表……………...............................................…….81 表 3-5-3 受督者接受焦點解決督導後產生影響的輔導自我效能成分、類別、核心向度歸類層次表...................................................................................83 表 3-6-1. 受訪者效度檢核整理結果表…………………………….…...….….….….87. 表 4-1-1 焦點解決督導對高中職輔導教師「輔導工作價值效能」之輔導自我效能內涵分析一覽表……………….....………......................91 表 4-2-1 焦點解決督導對高中職輔導教師「輔導工作推展效能」之輔導自我效能內涵分析一覽表……...................................…....…..…..99 表 4-3-1 焦點解決督導對高中職輔導教師「資源系統合作效能」之輔導自我效能內涵分析一覽表……..….....................................…..…109 表 4-4-1 焦點解決督導對高中職輔導教師「諮商技巧與歷程效能」之輔導自我效能內涵分析一覽表……………………………….…..…..128 表 4-5-1 焦點解決督導對高中職輔導教師「困難危機個案處理效能」之輔導自我效能內涵分析一覽表………….......……………….…....….155 表 4-6-1 焦點解決督導對高中職輔導教師「自我價值覺察效能」之輔導自我效能內涵分析一覽表……...................................……...…...163 表 5-3-1 本研究之輔導自我效能內涵與其他焦點解決督導研究結果之對照一覽表……...................................…................................…...…...214. ix.

(11) x.

(12) 圖次圖 2-1-1 個體、行為、環境三者交互影響關係圖………………………….…....…12 圖 2-1-2 效能預期與結果預期…………………………………................................13 圖 2-2-1 系統平衡與諮商改變觀………………………………..…..........................39 圖 3-4-1 研究流程與架構…………………………………........................................76 圖 4-1. 焦點解決督導對高中職輔導教師之輔導自我效能內涵分析圖................90. 圖 4-7-1 本研究輔導自我效能向度及其類別間之關係圖......................................176. xi.

(13)

(14) 第一章緒論本章共分為三節，目的在於闡述研究動機與目的、研究問題及名詞釋義。. 第一節. 研究動機與目的. 本節共分為兩個部分：研究動機與研究目的。一、研究動機（一）提升學校輔導教師之輔導自我效能有其必要性隨著層出不窮與日益嚴重的校園問題及日趨增加的困難危機個案，諸如：校園暴力、家暴、自殺、藥物濫用、校園性騷擾與性侵害及懷孕等，學校輔導教師 (school counselor)被賦予高度的期待與多重任務。是以，高中職輔導教師的輔導工作多元與複雜：將視學生身心發展狀況，以及學生的問題與困擾性質，分成初級、次級、三級預防等三個層級來處理(蕭文，民88；詹素珠，民93)；以全體學生為對象，著重整體的發展性輔導(初級預防)、以個別學生或特定團體為對象，進行介入性輔導或諮商(二級預防)及對個別發展困難學生進行矯治性輔導(三級預防)(高級中學學生輔導辦法，民90，引自林萬億等，民93)；以及生活輔導、學業輔導與就業輔導(職業學校學生輔導辦法，民74)；亦或是在強調系統觀與系統中其他人溝通、協調與合作的學校輔導工作，提供直接社區服務、直接個案服務、間接社區服務及間接個案服務(許維素，民94；洪莉竹，民94)；協助學生自我認識與自我發展、發現適應不良的學生，協助其適應環境、協助教師增進輔導知能、增進教師心理衛生、促進家長的心理衛生、促進家長的親職教育功能、從事輔導工作的研究發展、配合運用社會資源、學校行政協調配合等九項學校輔導工作 (陳秉華、程玲玲，民81)；或策劃與發展學校輔導方案、諮商、學生衡鑑、教育與職業計畫的訂定、轉介工作、安置、家長諮詢、學校同仁諮詢、研究、公共關係、專業成長等十一項輔導工作(許維素，民87)；或從事直接輔導工作、間接輔導工作、教學工 1.

(15) 作、行政工作、研習進修、其他等六項輔導教師工作內容(林家興，民91)。還有隨著學校輔導工作的發展及美國「綜合性學校輔導方案」(comprehensive school counseling programs)的倡導(ASCA, 2003)，學校輔導教師的角色和功能也需要重新被澄清與定位。因為高中職輔導教師的角色和功能，已從原本的臨床領域，轉為以教育系統與體制的教育範疇(許維素，民90；林清文，民96)，亦從原本強調以個別服務為中心(service-centered)的取向，轉為方案中心(program-centered)取向(Sink, 2005)。因此，學校輔導教師能否恰如其分的扮演其角色，有效能的推展各項輔導工作將備受考驗。輔導自我效能(counseling self-efficacy)源自 Bandura(1977)的自我效能理論觀點，是輔導教師從事輔導相關工作時，對其本身所具備能力的信念，是一種主觀評價自己所擁有輔導專業能力的信心程度；亦即，輔導教師相信透過自己的輔導專業知能，可以對個案的態度或行為產生正面的影響，以及對抗外在環境限制等方面的能力判斷(鄭如安，民 82；戴玉錦，民 94)。輔導教師從事輔導工作所具有的效能預期，將決定願意付出多少的努力，也能評估在遭遇痛苦或挫折時能夠堅持多久。如此，輔導自我效能將會影響著學校輔導教師持續進行校園輔導工作的推展成效，因為輔導自我效能愈高的輔導教師，會在輔導工作上付出更多的努力，也更能忍受輔導工作挫折，且其輔導成效、諮商行為表現、人際的情緒調適能力、情緒覺察、同理心，以及多元文化輔導知能覺察能力也愈佳，所承受的角色壓力與職業倦怠情況亦愈少(王婉玲，民 96；吳育沛，民 96；許憶雯，民 99；鄭如安，民 82；戴玉錦，民 94；Larson et al., 1992)。亦即，輔導教師具有愈高的輔導自我效能，愈能把輔導工作落實的更好 (鄭如安，民 82；戴玉錦，民 94)。由此可見，提升學校輔導教師之輔導自我效能有其必要性。從國內學者對學校輔導教師所進行輔導自我效能方面的研究結果可知，多元文化輔導知能覺察能力與人際的情緒調適能力愈佳；上司、同事與親友家人支持愈高，以及角色壓力與職業倦怠情況愈少的學校輔導教師，其輔導自我效能愈高(王 2.

(16) 婉玲，民 96；吳育沛，民 96；許憶雯，民 99；鄭如安，民 82)。此外，心理輔導相關科系畢業；輔導工作經驗較長、職務較高，以及接受專業訓練與督導的學校輔導教師，其輔導自我效能亦愈高(王婉玲，民 96；徐智威，民 99；許維素、蔡秀玲，民 95、民 96、民 97；許憶雯，民 99；郭洪國雄，民 93；陳慧足，民 94；楊雅雯，民 98；鄭如安，民 82；廖惠儀，民 96 ；戴玉錦，民 94 )。是以，如何透過上述研究發現進ㄧ步作學校輔導教師之輔導自我效能的推進與提升乃重要之實務議題。（二）正向督導經驗能有效提升專業輔導自我效能督導(supervision)乃是督導者(supervisor)與受督者(supervisee)一起討論有關諮商專業的議題，以協助受督者在諮商專業上有所發展(Holloway, 1995)，是將理論轉化進入實務的專業歷程(Studer, 2005)，透過督導過程可以協助受督者整合所學的理論與技巧，將其專業知識透過諮商技巧的運用表現出來(Marek, Coward,. &. Protinsky, 1994)。督導者不僅提供指導、回饋與經驗分享，促使受督者專業成長，在受督者面對困難時，也能支持與分擔責任，同時也在過程中維護個案的權益、諮商倫理，以及諮商專業的品質(Bernard & Goodyear, 2009; Milne, 2007)。Bernard 與 Goodyear(2004)認為督導目的在增進較資淺人員的專業功能，監督提供個案專業服務的品質，擔任進入此專業的把關者。透過督導過程，在達到兩個目的：（1）促進受督者的專業發展與確保個案福祉；以及（2）執行督導的五項功能：檢核與評量(Monitoring/Evaluating)、教導與建議(Advising/Instructing)、示範(Modeling)、諮詢與探問(Consulting/Exploring)、支持與分享(Supporting/Sharing)(Holloway,1995) 及督導的五項任務：諮商技巧 (Counseling skills) 、個案的概念化形成 (Case conceptualization)、專業角色(Professional role)、情緒覺察(Emotional awareness)與自我評量(Self-evaluation)(Holloway & Acker, 1988)。對學校輔導教師而言，接受督導相當需要也重要(林金生，民92；金玉萍，民 93；Herlihy et al., 2002; Page et al., 2001; Roberts & Borders, 1994 )。吳秀碧與梁翠 3.

(17) 梅(民84)發現實習輔導教師其共同實習需求是接受督導，若有督導者的指導協助，可以減少專業困境，提升工作品質(王文秀，民89)。柯雅瓊(民98)研究發現學校輔導教師有強烈的受導需求，包括諮商(counseling)督導、方案經營管理與專業發展 (program management and professional)督導及行政(administrative) 督導等三層面 (Dunn, 2004)，透過督導的專業支持不僅能減輕學校輔導教師在輔導工作上的焦慮與壓力，增加自信與舒適感，還能有助於輔導知能、輔導技巧的學習與增進及催化專業發展，提升整體輔導工作品質與效能(林家興、洪雅琴，民91；許韶玲、蔡秀玲，民96；許維素、蔡秀玲，民97；Agnew, Vanght, Getz, & Fortune, 2000; Henderson, 1994; Herlihy et al., 2002)。藉由督導的回饋，輔導教師能檢視輔導工作狀況，獲得直接資訊與解決策略(周麗玉，民94；Bernard & Goodyear, 2004; Wood & Rayle, 2006)，有助於提升輔導教師在學校系統的輔導工作成效(許維素、蔡秀玲，民97；趙曉美、王麗斐、楊國如，民95) 及增進輔導教師的專業認同(Barret & Schmidt, 1986; Henderson & Gysbers, 1998)，以及增進輔導教師對學校、對工作與對專業的承諾 (Henderson & Gysbers, 1998)。這麼說來，持續接受專業督導，是助人工作者在自我照顧與自我覺察當中的精神食糧，同時也是開放新學習經驗及專業開展過程中不可或缺的部份(朱素芬，民98；Hawkins & Shohet, 2003)。接受專業督導不僅是諮商專業訓練的重要經驗(Garfield & Bergin, 1986)，亦是提升專業輔導自我效能的方法之一，美國諮商員教育及督導學會(The Association for Counselor Education and Supervision, ACES)便強調督導對輔導自我效能具有重大的影響。不過，並非所有督導皆能提供受督者正向、有助益的學習經驗(許韶玲、蔡秀玲，民 96)。Wetchler(1990) 在更早之前的研究便指出問題導向的督導模式，容易造成受督者低自尊與負向自我概念，影響受督者的輔導自我效能，許維素與蔡秀玲(民 95)也指出優質的督導能持續地協助受督者專業自我效能及諮商專業知能的成長(Cashwell & Dooley, 2001; Dunn, 2004)，劣質的督導將造成受督者專業耗竭與生涯轉換(Koob, 1999)。受督導對督導關係不滿意時，容易產生專業耗竭(Davis, 4.

(18) Savicki, Cooley, & Firth, 1989)，負向督導經驗影響受督者對自己專業能力的相信與態度，皆傾向悲觀(王文秀、徐西森與連廷嘉，民 95)，相反地，ㄧ個讓受督者感受到被督導支持且對督導關係感到滿意的督導經驗，不僅能降低受督者的焦慮感，還能有效提升受督者的輔導自我效能 (胡景妮，民 96；黃政昌，民 86)。柯雅瓊(民 98)研究也發現學校輔導教師雖有強烈的受導需求，但期待督導提供專業支持、引導自我覺察及諮詢，更甚於教導與建議及監督與評量。可見得，負向的督導氛圍，受督者經驗到關係中的無力感、衝突與負向感覺，影響其專業認同與發展(Hutt, Scott, & King, 1983) ；而正向的督導氛圍，則讓受督者經驗到自我觀點的改變，相信自己的輔導知能與專業判斷，發展出有彈性的因應模式，提升其輔導自我效能(許維素、蔡秀玲，民 95)。什麼樣的督導模式適合學校輔導教師呢？在促進學校輔導教師的專業發展與確保個案福祉下，又能提供正向的督導經驗來提升輔導自我效能，實在值得探究。（三）焦點解決督導模式值得推廣與探究發展自後現代社會建構主義、系統觀與短期諮商哲學的焦點解決督導模式 (solution-focused supervision)，其基本假設、理念、方法與技術，皆以焦點解決短期諮商(solution-focused brief therapy)為基礎，因為焦點解決督導藉由督導者的立即示範，讓受督者直接經驗、觀摩與精進此學派的精神與技巧，具有其獨特特色與個案概念化能力 (Bernard, 1992; Pearson, 2006) ，是ㄧ學派導向督導 (psychotherapy-based supervision)，特別能發揮此學派最為顯著之效能，有助於受督者提升學習與運用焦點解決短期諮商的技巧與效果 (Pearson, 2006; Trenhaile, 2005)。而且焦點解決督導以解決為導向，被視為相當具有實用性與效率性(Rita, 1998; Seleman & Todd, 1995; Waskett, 2006)，能創造成功(success enhancing)的督導模式(Brigges & Miller, 2005)，有別於傳統以問題為導向的督導模式，同時符合時代實務工作中的需求，具備短期(short-term)督導模式的特色(Peake, Nussbaum, & Tindell, 2002)，特別重視督導關係和系統觀(Gilbert & Evans, 2000; Watkins, 2011)， 5.

(19) 是現今另ㄧ種可行的選擇(許維素，民96；Rude et al., 1997)。於焦點解決督導進行的過程中，督導者必須重視督導關係的合作性，積極使用解決導向的語言，著重開發受督者內在正向資源與例外成功經驗，所以亦是ㄧ種賦能(empowerment)的督導模式(許維素，民96；許維素、蔡秀玲，民97；Triantafillou, 1997)，目的在於促進受督者系統的改變與擴大，讓受督者有更豐富、多元彈性的解決策略，以拓展受督者在專業發展上的各種可能性。如此，受督者在督導過程中所建立起來成功有效的部分，將取代原來無能力且混亂的部分(許維素，民91b；許維素、蔡秀玲，民95；陳均姝，民91； Berg, 2001; Juhnke, 1996; Marek,et al., 1994; Thomas, 1996; Wetchler, 1990)。因為焦點解決督導在進行時，除聚焦受督者成功解決策略的開發外，同時也提供輔導與諮商專業知識與技能的教育，因此也大大提升了受督者的自我效能與專業自信( 許維素，民 91b；陳均姝，民 91； Presbury,et al., 1999; Triantafillou, 1997)。近年來，一些學者的研究也發現，以短期諮商為取向的焦點解決短期諮商，相當適合需要立竿見影處理學生複雜、多元問題的學校輔導教師，應用在包括各種類型的個別輔導與諮商、主題式的治療團體輔導、危機處理等(白芳華，民96；李珮琳，民94；林蓁宜，民99；周惠文，民92；陳美文，民94；黃愷宜，民99；張佳雯，民92；鄭文烽，民93；謝時，民94；謝蕙春，民92；蘇世修，民92；Corcornan, 1998; Davis & Osborn, 2000; Ellensweig-Tepper, 2000; Murphy, 1997; Newsome, 2005; Sklare, 2005; Theresa & Stephanic, 1999)及發展各項適合學校系統的輔導方案，包括輔導教師諮商訓練、教師諮詢方案、團體輔導方案、行政人員諮詢方案及親師溝通方案等(許維素，民91；郭洪國雄，民93；Davis & Osborn, 2000; Geil, 1999; La Fountain,et al., 1996; Metcalf, 1995; Moster,et al., 1997)，皆頗具輔導效果與成效。因此，學校輔導教師若能持續地接受焦點解決督導，不僅有助於學習及應用焦點解決短期諮商的理論與技術，亦能提升其專業輔導效能(許維素、蔡秀玲，民95)。再者，從國內外學者所進行焦點解決訓練課程或督導的研究，發現對受督者 6.

(20) 皆具有正面影響，特別在提升輔導自我效能方面。這些研究發現焦點解決督導能幫助受督者精熟焦點解決短期諮商的專業知能與技巧，及降低工作焦慮與挫折感，並提升受督者的自我效能及輔導自我效能感，對其信念、價值觀、人際關係及工作態度上，都有顯著的正面影響 (許維素、蔡秀玲，民 95、民 96、民 97；許維素，民 96；楊雅雯，民 98；陳慧足，民 94；Barrera, 2003; Briggs & Miller, 2005; Koob, 1999; Triantafillou, 1997; Waskett, 2006)，且增加受督者的勝任感與自信，讓受督者對工作及接案愈來愈有信心(許維素，民 96；楊雅雯，民 98；郭洪國雄，民 93；陳曉茹，民 92； Briggs & Miller, 2005; Burns, 2008)，而且由於焦點解決督導不斷發掘受督者的例外與資源，也讓受督者更能欣賞及肯定自己(許維素，民 96；許維素、蔡秀玲，民 97)。是以，焦點解決督導對受督者在充實專業知能與技巧、增加專業自信與人際包容的正面影響，以及提升受督者的輔導自我效能方面實在頗具成效，值得學校輔導教師推廣與發展。另外，以學校輔導教師為對象，研究焦點解決督導之影響的相關文獻，則有許維素、蔡秀玲(民95)研究焦點解決團體督導對高中職輔導教師的影響；許維素、蔡秀玲(民96)進行焦點解決團體督導對高中職輔導教師學習焦點解決短期諮商效果的研究；許維素、蔡秀玲(民97)以高中職輔導教師為對象，研究焦點解決團體督導成效以及楊雅雯(民98)進行焦點解決團體督導對高中職輔導教師賦能研究等。雖然研究發現都證實了焦點解決督導可提升學校輔導教師的自我效能感，但對於輔導自我效能之內涵並未作深入研究。因此，本研究將以質性研究方式，對於焦點解決督導如何影響學校輔導教師輔導自我效能的內涵作深入探究。二、研究目的基於上述研究動機，本研究主要目的為：探討焦點解決督導對高中職輔導教師輔導自我效能內涵之影響。. 7.

(21) 第二節. 研究問題. 一、焦點解決督導對提升高中職輔導教師輔導自我效能的效果為何？二、焦點解決督導對提升高中職輔導教師的輔導自我效能內涵之向度、類別與成分為何？. 第三節. 名詞釋義. 為使本研究探討之重要變項定義更明確，茲將有關名詞界定如下：一、高中職輔導教師本研究所指之高中職輔導教師係指現職任教於台灣地區公私立高中職具專任輔導教師本職(含主任輔導教師)，不包括代理輔導教師、實習輔導教師及認輔教師。依據《高級中學學生輔導辦法》以及《職業學校學生輔導辦法》，專任輔導教師係指領有中等學校輔導科教師證書或具輔導教師資格者；而依據《高級中學法》及《職業學校法》，主任輔導教師由專任輔導教師中聘兼一人為之。二、焦點解決督導焦點解決督導的基本假設、理念、方法與技術，皆以焦點解決短期諮商為基礎，兩者是形式內涵相似的同態體 (許維素，民 91b；陳均姝，民 91； Rude, Shilts & Berg, 1997; Thomas, 1996)。本研究以解決為導向的焦點解決督導，重視督導關係的合作性，著重開發受督者內在正向資源與例外成功經驗，促進受督者系統的改變與擴大，讓受督者有更豐富、多元彈性的解決策略，以拓展受督者在專業發展上的各種可能性，其督導流程與要素包括：正向開場與問題對焦、正向督導目標的確認、開發受督者與個案的例外、發展其他可能性、給予回饋與臨床教育、形成第一小步、探究差異與改變等七個部分(許維素，民 91b；許維素、蔡秀玲，民 95；陳均姝，民 91； Berg, 2001; Hsu, 2009; Juhnke, 1996; Marek,et al., 1994; 8.

(22) Thomas, 1996; Triantafillou, 1997; Wetchler, 1990)，進行內容包括：提報個案討論、謄逐字稿、角色扮演、現場錄影臨場指導、焦點讀書會、焦點課程訓練及個案研討會等。三、輔導自我效能本研究參考國內學者戴玉錦(民94)、王婉玲(民96)與許憶雯(民99) ，以及國外學者Bodenhorn 與 Skaggs(2005)、Larson等人(1992)及 Lent等人(2003)對輔導自我效能多向度構念，將輔導自我效能分為六個向度：（1）輔導工作價值效能；（2）輔導工作推展效能；（3）資源系統合作效能；（4）諮商技巧與歷程效能；（5）困難危機個案處理效能；以及（6）自我價值覺察效能。並將輔導自我效能定義為輔導教師從事學校輔導相關工作所展現專業能力的信念，亦即對從事輔導相關工作所需能力的相信。. 9.

(23) 10.

(24) 第二章文獻探討本研究主要在瞭解焦點解決督導對高中職輔導教師輔導自我效能的影響，並深入探究影響輔導自我效能之內涵。本章共分為兩節：第一節為輔導自我效能與相關研究；第二節為焦點解決督導與相關研究。. 第一節. 輔導自我效能與相關研究. 本節共分為四個部分：第一部分為輔導自我效能的理論基礎；第二部分為輔導自我效能的特性；第三部分為輔導自我效能內涵及其評量；第四部分為輔導自我效能的相關研究。一、輔導自我效能的理論基礎（一）輔導自我效能的緣起輔導自我效能源自社會認知學習理論創始人Bandura(1977)自我效能理論的觀點，是指人對自我的信念強度，能決定他們是否會努力應付困難的情境。通常人們害怕並逃避他們認為自己難以應付的威脅性情境，而當他們判斷自己能夠成功處理對他們威脅不大的情境時，他們的行為就會十分果斷，而這種對於自己去完成某一特定活動的能力判斷即是自我效能(self-efficacy)。自我效能是指個體在一特殊情境之下，能夠覺察到自己能組織並達到某種行為和表現的能力判斷。此種能力判斷會影響到個人設立的目標水準、策略的選擇、結果的表現及努力的堅持度 (Bandura, 1986)。此外，Bandura(1991)更進一步闡述：「人對於自己本身效能的信念會影響他們所做的選擇、他們的抱負(aspirations)、下多少心力在一特定任務上，以及面對困難及挫折時能夠堅持多久。」 Bandura(1977, 1982, 1986)將自我效能視為一種因應特殊情境能力的知覺，是個人對於自己能夠獲致成功所具有的信念，此種信念是對自己完成某種行為的一種能力判斷，而自我效能的判斷與知覺會影響個人的選擇及思考方式、動機、情 11.

(25) 緒及行為表現，個體行為、所處環境與個體認知三者存在著交互影響的關係，其因果關係如圖 2-1-1。. 個體. 行為. 環境. 圖 2-1-1 個體、行為、環境三者交互影響關係圖資料來源：“Self- efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change”, by A. Bandura, 1977, Psychological Review, 84(2), 191-215. （二）效能預期與結果預期 Bandura(1986)認為個體的自我效能受到兩大因素交互作用的影響：效能預期 (efficacy expectancy)與結果預期(response-outcome expectancy)。效能預期是個體評估自己在一特定程度水準能夠表現某種行為的信念，是能力與行為的判斷；結果預期是個體表現某特定行為會導致某特別結果的信念，是行為與結果的判斷，兩者並不存在必然的因果關係(如圖2-1-2)。Scheier 與 Carver (1988)曾經從自我調節 (self-regulation)的觀點分析預期對行為的影響，他們認為行為是受預期信念所影響，如果預期是可達成的，即使遇到困難或者受到阻礙，仍會全力以赴，以達成目標；反之如果預期是不可企求的，那麼個人可能就容易放棄或改變目標(毛國楠，民84)。自我效能影響個人付出行動的努力程度，並且影響個人在遇到困境時能夠堅持行動的程度(Bandura, 1986；Woolfolk & Hoy, 1990)。所以，當輔導教師從事輔導工作時，也透過這樣的效能預期而決定將付出多少的努力，評估在遭遇痛苦或挫折時能夠堅持多久，自我效能愈高的人，會付出更多的努力，也更能忍受挫折。. 12.

(26) 效能預期. 個體. 結果預期. 行為. 結果. 圖 2-1-2 效能預期與結果預期資料來源：Social foundation of thought and action: A social cognitive theory, by A. Bandura, 1986, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. （三）提升自我效能的來源 Bandura(1977, 1982)認為個人可由成功經驗、替代經驗、口語說服與生理狀況四個自我效能來源來評估自己表現某一行為的能力。因此想要提高個人對某一行為表現的自我效能，亦須從這四方面著手(梁茂森，民82)： 1.成功經驗(performance attainment) 成功經驗是最具影響力的來源。個人實際的成功經驗，會增強自我評價與效能；失敗的經驗則會降低自我評價與效能。當個體因重複的成功經驗而建立逐漸穩固的自我效能預期時，偶一發生的失敗經驗，不僅不會影響自我效能預期，還可能因為個體挑戰失敗而獲致成功的嘗試，反而產生更高的效能感。 2.替代經驗(vicarious experience) 透過成功表現或經驗的觀摩學習，會使個體受到鼓舞與激勵，尤其是愈類似的情境，楷模對象與自己能力相近及困難模糊的工作任務時，對個體自我效能的影響愈顯著。因為藉由他人的表現，產生示範作用，增加個體對該工作的熟練度，並可藉由他人的表現，判斷自身掌握類似工作的能力。 3.口語說服(verbal persuasion) 口語說服是最常使用來改變個人觀念或行為的方法。鼓勵或正面回饋使個體相信自己具有成功達到目標的能力，若個體真的成功達成某項工作，就有助於提 13.

(27) 高自我效能感，失敗了自我效能感也會降低。至於成效如何則必須視個體自我效能的持續力及個體對口語說服者的信賴度。 4.情緒的激發(emotional arousal)或生理狀況(physiologica1 status) 個體的生理狀況會影響自我效能的預期。在不受情緒激動困擾的情況下，個人傾向對成功產生預期，若處於過度壓力的情境下，就會因激動、緊張或不愉快的情緒而降低表現的水準。因此，有效的覺察自我的生理狀況，做好情緒管理與壓力紓解將有助於自我效能的提升。（四）自我效能的特性 Bandura(1977, 1982, 1986)認為自我效能是與外在環境、個人能力及成功經驗產生交互作用後的結果，且認為自我效能不是一種消極被動的人格特質，也不是固定不變的，它屬於自我系統中的動態層面，且包含認知、社會及行為的衍生性能力，具有統整行為來達成目標的作用。孫志麟(民80)將自我效能的特性歸納為以下八種： 1.自我效能是動態的，並非固定不變或被動消極的。 2.自我效能具有特殊性，不同的情境有不同的效能。 3.自我效能具有多向度，並非單一整體的概念。 4.自我效能是一種衍生性的能力，具有統整行為的力量。 5.自我效能是認知機制之一，是影響行為改變的要素。 6.自我效能具個別性，不同的人有不同的自我效能。 7.自我效能具發展性，不同階段有不同自我效能。 8.自我效能是可以訓練的，藉由效能訊息的提供，可增進個人的自我效能。由此可知，自我效能具有動態性、特殊性、個別性、脈絡性、多向度、衍生性，以及發展性等多重特性。二、輔導自我效能的特性國內兩位學者鄭如安(民 82)及戴玉錦(民 94)分別對輔導教師輔導自我效能的 14.

(28) 特性作解釋，茲將整理如下：（一）鄭如安(民 82)將輔導自我效能特性歸納為以下五種： 1.輔導自我效能是個人主觀的判斷輔導自我效能反應輔導教師對輔導能力的判斷，它是個人主觀的知覺。 2.輔導教師自我效能是理性的作用輔導教師自我效能的判斷可能發生於輔導工作推動的前、中、後的過程中，而在作判斷之際，全憑自己主觀的判斷，因此輔導教師自我效能是理性的過程。 3.輔導自我效能具有複雜性雖然一個人的自我效能對其工作行為具有積極的作用，但在實際的生活中，每個人所面臨到的抉擇就會很多，對於自己是否有能力去完成這項工作，可能受到工作特性，工作情境及結果預期的影響(Lent & Maddux, 1997)，而輔導教師的人格特質也會影響其對工作和行為的解釋，而這些都會影響一個人的自我效能，所以自我效能具有複雜性。 4.輔導自我效能具有動機作用輔導教師自我效能的高低，是源自自己對輔導工作能力的知覺，具有高效能者，表示輔導教師對自己的輔導工作能力充滿信心，也覺得自己能把輔導工作做好，故其在行動上的表現會比較積極；而低效能者，往往對輔導工作感到挫折，故其行動也顯得消極。所以說輔導自我效能反映輔導教師的工作動機。 5.輔導自我效能是可以學習的 Johnson 等人(1989)發現輔導教師的自我效能可以經由各種輔導技巧的訓練或研習而提高。也會隨著個人工作經驗的增進，技巧的嫻熟而產生較高的自我效能。（二）戴玉錦(民 94)將輔導自我效能特性歸納為以下六種： 1.輔導自我效能是一種自我效能的知覺輔導自我效能是輔導教師對自我專業能力的判斷，是一種個人內在主觀的知覺，包括自己是否能成為有效的輔導教師及對學生能有所影響。因為具有評鑑的 15.

(29) 作用，會使得其對輔導教師角色有所定義，進而決定表現積極或消極的情緒反應，並影響輔導教師實際從事輔導工作時的態度。 2.輔導自我效能是一種能力輔導自我效能乃是經由思考所產生的行動組合，讓輔導教師深信自己可以不受外在環境的限制，可以將支持學生的各種預期付諸行動，而能協助並堅信學生會有正向的成長與改變的能力。輔導自我效能愈高，其輔導成效愈顯現。 3.輔導自我效能具有複雜性輔導教師所面臨的情境相當複雜，需要處理的問題也不盡相同，這些都會影響輔導的自我效能。因此，在不同的情境下會有不同的輔導效能，在相同的情境下也可能會有不同的輔導效能，而不是單一不變的。 4.輔導自我效能具有動機作用動機並非個人的性格，而是介於刺激事件，與個人處理事件所表現行為之間的中介作用，不過動機確實會大大影響行動的展現。高效能的人較積極，低效能者就顯得較消極，也比較無法忍受挫折。所以即使輔導教師擁有良好的能力，卻缺乏努力從事的動機時，仍然無法發揮最大成效。 5.輔導自我效能具有綜合性輔導自我效能並非單一因素所形成，其牽涉到的層面包括輔導教師本身的個人因素之外，學生的家庭、社會環境、教育政策等，諸多因素交互作用而來，所以是綜合性的。 6.輔導自我效能是可以學習的 Sipps 等人(1988)發現較有經驗的諮商師，比剛受訓第一年或第二年的初學者顯現出較高的效能預期，並且相信他們的諮商反應將導致個案正向的改變。Urbani 與 Smith(2002)以學習諮商的學生為對象進行研究，發現接受諮商師技巧訓練的學生，在諮商技巧以及輔導自我效能方面，明顯的比未接受該訓練的學生要高。由此可知，透過訓練課程及經驗的累積，輔導教師的輔導自我效能可以提升。 16.

(30) 三、輔導自我效能內涵及其評量國內、外學者對輔導自我效能的內涵構成，因著不同的定義而有多向度的構念，並根據此構念編製關於輔導自我效能的評量工具，以其發展諮商專業。茲將整理如下：（一）Friedlander 與 Snyder 的輔導自我效能內涵及其評量 Friedlander 與 Snyder(1983)將輔導自我效能定義為諮商師或諮商實習生對自我諮商能力的信念。以此為構念編製自我效能調查表(The Self-Efficacy Inventory, SEI)，目的在於調查學生對自己諮商知識與諮商技巧能力的信心，其輔導自我效能內涵有五個向度：理論知識與能力、衡鑑能力、個案諮商能力、團體與家族諮商、個案管理。自我效能調查表(The Self-Efficacy Inventory, SEI)為九點量表，信度 α 值為.93。Melchert、Hays、Wiljanen 與 Kolocek(1996)所編製的諮商員自我效能量表(Counselor Self-Efficacy Scale)乃以此量表進行建構效度考驗，來瞭解諮商員對於自己在個別諮商及團體諮商的知識與技巧能力的信心。（二）Larson 等人的輔導自我效能內涵及其評量 Larson 等人(1992)將輔導自我效能定義為諮商師能否對個案提供有效諮商能力的信念與判斷。Larson 與 Daniels(1998)進一步對輔導自我效能定義作補充說明為諮商師將認知、行為與社會歷程作自我整合，並運用在諮商工作中之能力概念，以便決定是否從事諮商、採取何種諮商行動及在諮商中願意付出努力的程度。 Larson 等人較關心諮商師在進行個案諮商時的精微技巧，並以此為構念編製諮商自我評估量表(Counseling Self-Estimate Inventory, COSE)，目的在於瞭解諮商師在進行諮商過程中對自己能力的信心，其量表內容包括多樣的諮商活動、個案的回饋及諮商過程中認知與情意的活動，如：簡潔清楚的回應、對個案的追隨、對個案非口語有適宜的反應、適當的面質、無價值判斷的回應、對問題的定義、目標設定、有效能的面對困難個案、適宜的自我坦露、概念化、同理心、良好的 17.

(31) 諮商關係等。其輔導自我效能內涵包括以下五個向度： 1.精微諮商技巧(micro skills)：諮商師回應的品質、基本追隨個案的反應及經由個案的立即回應去判斷諮商師的回應是有意義及相關的。 2.諮商的歷程(process variables)：包括諮商師在諮商過程中一連串回應的行動、諮商師與個案間互動的循環，以及諮商師傳達的回應以及整合這些反應在與個案的工作上。 3.困難個案行為(difficult client behaviors)：諮商師如何面對困難或特殊個案的處理，包括缺乏動機、自殺、受虐、沉默等個案。 4.文化勝任能力(cultural competence)：指諮商師具備與不同文化、種族或社會階層個案工作之能力。 5.價值的覺察(awareness of values)：諮商師是否能對自己本身價值與偏見覺察。諮商自我評估量表(COSE)是最被國外學者廣泛應用的量表，在西元 1992 至 1998 年間為應用高峰，將近 43%關於測量輔導自我效能、諮商師訓練、督導等研究皆以此作為研究工具，另 Lent 等人(2003)所編製的諮商師行動自我效能量表 (Counselor Activity Self-Efficacy Scales, CASES). 及 Bodenhorn 與 Skaggs(2005)所. 編製的學校輔導自我效能量表(School Counseling Self-Efficacy Scales, SCSES)也以此量表進行效標效度考驗。該量表共有 37 個題目，採李克特式六點量表，由「完全同意」、「大部分同意」、「小部分同意」、「小部分不同意」、「大部分不同意」、「完全不同意」分別給予 6、5、4、3、2 和 1 分。得分愈高表示自我效能愈高。此量表的信度 α 值為.93，γ 值為.87。（三）Lent、Hoffman 與 Hill 的輔導自我效能內涵及其評量 Lent、Hoffman 與 Hill(2003)將輔導自我效能定義為諮商師的諮商技巧。編製諮商師行動自我效能量表(CASES)，目的在於評估諮商師在進行諮商過程中對包括助人技巧、諮商歷程及處理困難個案能力的信心，其輔導自我效能內涵為以下三個向度： 18.

(32) 1.助人技巧應用(Perform basic helping skills)：諮商師如何適當的使用助人技巧，包括洞察、探索、行動三個助人技巧階段－例如：第一洞察階段的解釋個案行為、立即性處理與個案的關係、自我揭露、沉默等助人技巧；第二探索階段的傾聽、摘要、情感反映、開放性問句等助人技巧；第三行動階段的直接引導、資訊提供、角色扮演與家庭作業等助人技巧。 2.諮商歷程經營(manage session tasks)：諮商師在諮商過程中如何回應個案、貼近個案。 3.挑戰性諮商情境處理(negotiate challenging counseling situation and presenting issues)：諮商師如何針對不同類型的個案，協助發展處遇計畫及解決問題的能力。諮商師行動自我效能量表(CASES)共有 59 個題目，採十點評分量表，0 分表示非常沒有信心；10 表示非常有信心。得分愈高表示自我效能愈高。此量表的信度 α 值為.97。輔導自我效能乃是介於諮商技術的理解及將這些諮商技術有效執行間的重要機制(Bandura, 1977; Larson, 1998; Larson & Daniels, 1998)。輔導自我效能影響諮商師的選擇行為，決定自己願意付出的努力和毅力及在輔導過程中所必須面對的挑戰，也影響諮商師對自己經驗的認知評價(Larson, 1998; Larson & Daniels, 1998)。 Larson 與 Daniels(1998)發現諮商師在培訓的過程中，輔導自我效可能影響新手諮商師的焦慮經驗，較低的自我效能將使他們不願意花費精力去學習新的技能。（四）Bodenhorn 與 Skaggs 的輔導自我效能內涵及其評量 Bodenhorn 與 Skaggs(2005)將輔導自我效能定義為輔導教師能否針對學校學生需求與發展提供有效輔導的信念。編製學校輔導自我效能量表(SCSES)，主要目的在於衡量學校輔導教師在推展各項學生輔導工作時，對自己輔導能力的信心程度。其輔導自我效能內涵包括以下五個向度： 1.個人與社會發展(Personal and Social Development)：輔導教師能示範與教導 19.

(33) 學生如何解決衝突、與人溝通的技能，因應與同儕相處的壓力，學習尊重自己和他人，並發展適合各階段學生的輔導方案，提供學生安全的學習環境，以及發展危機事件的處理機制等(Campbell & Dahir, 1997)。 2.領導與評估(Leadership and Assessment)：輔導教師能擬定輔導計畫，進行預防與推廣活動，評估校園發生的問題，並發展一套改善計畫及實施適當的策略，協助教師有效的處理學生問題，利用輔導與諮商來提升積極的學校氣氛，以確保學校系統及學生的成功(ASCA, 2003)。 3.生涯與學術發展(Career and Academic Development)：輔導教師能向學生、教師與家長說明有用的學習方式，利用一些方案計畫或作業來促進學生蒐集資訊以便作生涯決定、調查工作所需的技能、理解學習與工作的關係，教導學生如何做時間管理以及應用問題解決的技能來使自己在學業、個人和生涯能成功(Campbell & Dahir, 1997)。 4.共同合作(Collaboration)：輔導教師能建立及倡導專業輔導教師的功能，並與教師、職員、管理人員與家長一起合作來促進學生的成功，融洽的進行學生個別輔導與諮商，社會資源的運用等(ASCA, 2003)。 5.文化接受(Cultural Acceptance)：輔導教師能理解、接受學生及家長不同文化背景的觀點與經驗，同時具備與不同文化、種族或社會階層學生和家庭工作的能力、適當的與學生討論性別議題等。由於國外現行量表幾乎爲專業諮商師所設計編製，然而大部分接受諮商課程的諮商師會進入各級學校機構服務，擔任所謂學校輔導教師一職，有鑑於此， Bodenhorn 與 Skaggs(2005)便積極發展適合學校輔導教師的自我效能量表，以瞭解學校輔導教師的專業程度、輔導自我效能對輔導教師的影響等。學校輔導自我效能量表(SCSES)在編製過程，參酌學校諮商準則、美國輔導教師協會 (American School Counselor Association, ASCA) 及學校輔導知能標準 (Council for Accreditation of Counseling and Related Education Programs, 20.

(34) CACREP)。該量表共有 43 個題目，採李克特式五點量表，由「非常有信心」、「一般有信心」、「中度信心」、「稍微有信心」、「沒有信心」分別給予 5、4、3、2 和 1 分。得分愈高表示自我效能愈高。此量表的信度 α 值為.97，γ 值為.95。（五）鄭如安的輔導自我效能內涵及其評量鄭如安(民 82)將輔導自我效能定義為輔導教師從事輔導工作時，對其本身所具有的輔導能力，及能使受輔對象的態度或行為產生改變或影響的一種主觀評價，認為輔導教師自我效能包含三種信念：輔導教師自信能夠有效從事輔導工作、輔導教師自信輔導工作對學校的學生、老師、社區家長和學校本身有所助益、當有需要輔導教師的幫助時，輔導教師相信自己所具有的輔導專業知識和歷程能夠充分發揮作用。並依此構念編製國小輔導教師自我效能問卷，主要是為瞭解國小輔導教師在推動國小輔導工作時，對自己輔導能力的信念。該量表共有 30 個題目，採李克特式四點量表，由「完全正確」、「大部分正確」、「部分正確」、「不正確」分別給予 4、 3、2 和 1 分。此量表的信度 α 值為.7767~.9140。其輔導自我效能內涵為以下五個向度： 1.輔導技巧的效能：輔導教師對於各種輔導技巧運用的信念。 2.輔導過程的效能：輔導教師對輔導過程中出現的各種問題處置之信念。 3.輔導推展的效能：輔導教師對學校有關輔導工作業務推展的信念。 4.輔導工作價值的效能：輔導教師自信本身所從事的輔導工作能對學生、老師及家長有所助益。 5.輔導工作能力的效能：輔導教師對輔導工作推展的能力信念。（六）戴玉錦的輔導自我效能內涵及其評量戴玉錦(民 94)將輔導自我效能定義為當輔導教師從事輔導相關工作時，對於自己所具備能力的信念，此一信念包括輔導教師相信透過自己的輔導專業知能，可以對個案的態度或行為產生正面的影響，以及對抗外在環境限制等方面的能力判 21.

(35) 斷。其中包含：相信自己具備的專業能力、相信輔導工作可以對人有所助益、相信縱使在外在限制的環境下，輔導工作仍能發揮功效。並依此構念編製高中職輔導教師輔導自我效能量表，主要是為了研究高中職輔導教師在從事輔導工作時，對自己輔導自我效能的信念。該量表共有 30 個題目，採李克特式五點量表，由「完全符合」、「大部分符合」、「部分符合」、「大部分不符合」、「完全不符合」分別給予 5、4、3、2 和 1 分。得分愈高表示自我效能愈高。此量表的信度 α 值為.92。其輔導自我效能內涵包括以下五個向度： 1.輔導工作價值效能：輔導教師相信及肯定輔導工作的功能，也確信經由輔導工作可以對自己、學生、教師乃致於家長有所助益之信念。 2.諮商技巧效能：輔導教師對於自己本身所具備的諮商技巧能力及將其有效運用在與個案進行諮商的信念。 3.諮商歷程效能：輔導教師對整個諮商過程之信念，明白整個諮商可能會有的發展階段，與個案的狀態與互動模式，進而能和個案有效工作之信念。 4.自我價值覺察效能：輔導教師對個人議題、價值觀或可能有的偏見之覺察的信念。主要是避免因為個人主觀的因素而對個案產生的影響，所以需要能夠時時自我覺察。 5.輔導工作推行效能：輔導教師對於自己能否有效推行各項輔導工作能力之信念，包括正確宣導輔導觀念；與主管、導師及家長溝通協調；各項活動業務的推動等。（七）王婉玲的輔導自我效能內涵及其評量王婉玲(民 96)將輔導自我效能定義為輔導教師相信自己具備專業能力，且相信透過此專業能力能克服與改善外在限制的環境，而從事有效的輔導工作。同時也與學校的師生、家長維持良好的互動關係，相信輔導工作是能對全校師生、家長等產生良好之助益。依此構念編製國中輔導教師輔導自我效能量表，主要是為了研究國中輔導教師的輔導自我效能信念。該量表共有 25 個題目，採李克特式五點量表，由「完全 22.

(36) 符合」、「大部分符合」、「部分符合」、「少部分符合」、「完全不符合」分別給予 5、 4、3、2 和 1 分。得分愈高表示自我效能愈高。此量表的信度 α 值為.9180。其輔導自我效能內涵包括以下五個向度： 1.諮商技巧與歷程的效能：輔導教師對於自己具有諮商技巧的能力，及將其有效運用在諮商上，以瞭解個案問題的信念。 2.自我覺察之效能：輔導教師對整個諮商過程中，對自我狀況覺察與瞭解之信念。包括如何與個案互動、自我覺察等，進而與個案建立工作同盟的信念。 3.學校系統中人際關係效能：輔導教師相信自己能與學校導師、行政人員、學生與家長有良好和諧人際關係之信念。 4.輔導工作推行效能：輔導教師對於自己能否有效推行各項輔導工作能力的信念，包括正確宣導輔導概念；與主管、導師及學生溝通協調；各項輔導工作業務的推動等。 5.輔導工作助益的效能：輔導教師肯定輔導工作的重要與價值，也相信輔導工作對師生、家長等有所助益之信念。（八）王寶慧的輔導自我效能內涵及其評量王寶慧(民 96)將輔導自我效能定義為諮商師在從事諮商工作時，對自己所具備助人專業知能、對個案產生影響程度的信念及能力判斷。編製諮商自我評估量表此量表，主要是為了研究諮商師在從事諮商工作時，對自己具備的專業、對個案產生的影響及能力判斷的信念。該量表共有 25 個題目，採李克特式五點量表，由「完全符合」、「大部分符合」、「部分符合」、「少部分符合」、「完全不符合」分別給予 5、4、3、2 和 1 分。得分愈高表示自我效能愈高。此量表的信度 α 值為.91。其輔導自我效能內涵包括以下六個向度： 1.諮商工作價值效能：準諮商心理師相信諮商工作可以對自己、個案及重要他人有所助益的信念。 2.諮商技巧效能：準諮商心理師對於自己具備的諮商技巧，及將其有效運用在諮商過程中的信念。 23.

(37) 3.諮商歷程的效能：準諮商心理師對整體諮商過程的信念，瞭解諮商可能會有的發展階段、彼此的狀態與互動模式，進而有效進行諮商的信念。 4.自我價值覺察效能：準諮商心理師在個人議題、價值觀或偏見的覺察，避免因為個人主觀因素影響個案的信念。 5.諮商工作推行效能：準諮商心理師在推行各項諮商工作時，對自己工作能力的信念。 6.團體諮商效能：準諮商心理師對於在實施團體諮商時的理論基礎與實務技巧，以及有效帶領團體的信念。（九）許憶雯的輔導自我效能內涵及其評量許憶雯(民 99)將輔導自我效能定義為輔導教師對於自己輔導專業能力的信心，亦即輔導教師在從事學生輔導工作推展過程中對自己能力的評估。並依此構念編製國中輔導教師輔導自我效能量表，主要是為了研究國中輔導教師在推展輔導工作時，對自己輔導專業能力的信念。該量表共有 34 個題目，採李克特式五點量表，由「完全符合」、「大部分符合」、「部分符合」、「大部分不符合」、「完全不符合」分別給予 5、4、3、2 和 1 分。得分愈高表示自我效能愈高。此量表的信度 α 值為.97。其輔導自我效能內涵包括以下六個向度： 1.助人技巧的運用：輔導教師對自己運用各種助人技巧協助個案瞭解其想法、感覺及行動，進而解決問題的信心。 2.諮商歷程的經營：輔導教師對自己與個案建立關係、過程回應及目標建立的信心。 3.自我覺察與多元尊重：輔導教師對自我覺察、焦慮處理與多元尊重的信心。 4.危機事件的處理效能：輔導教師對辨識危機個案類型及處理危機事件能力的信心。 5.學校系統中的溝通效能：輔導教師對與學校系統中的導師、行政人員、學生、家長及學校社工師與心理師有良好互動溝通能力的信心。 6.輔導網絡與資源運用的效能：輔導教師對運用網路資源搜尋輔導知識與技巧，參加個案研討與研習及善用校外基金會或組織資源的信心。 24.

(38) 根據國內、外研究發現輔導自我效能會因所屬角色、服務對象及機構而有些許差異的構念。諮商師、心理師等因服務對象為個案則較著重諮商專業知能與技巧的展現，其中包括諮商技巧、諮商歷程、困難個案的處理、文化敏感及自我覺察等能力(Larson et al. ,1992; Larson & Daniels, 1998; Lent et al., 2003)；學校輔導教師的服務對象則有學生、家長、教師、學校本身等，因此除重視自身輔導諮商專業知能與技巧的能力外，還必須能有效推展各項學校輔導工作，其中包括能肯定輔導工作的價值、創造與發展各項對學校學生有助益的方案、與學校系統中的他人充分溝通合作及運用資源來協助學生等(王婉玲，民 96；鄭如安，民 82；戴玉錦，民 94； Bodenhorn & Skaggs, 2005)。本研究以戴玉錦(民 94)對高中職輔導教師輔導自我效能五個向度的構念作為基本架構，包括輔導工作價值效能、輔導工作推展效能、諮商技巧效能、諮商歷程效能與自我價值覺察效能，加入 Bodenhorn 與 Skaggs(2005)所提出的共同合作，以及王婉玲(民 96)的學校系統中人際關係效能，整合成的資源系統合作效能，另外再加入 Larson 等人(1992)的困難個案行為、Lent 等人(2003)的挑戰性諮商情境處理，以及許憶雯(民 99)的危機事件處理效能，整合成的困難危機個案處理效能，依此多向度構念將輔導自我效能定義為輔導教師從事學校輔導相關工作所展現專業能力的信念，亦即對從事輔導相關工作所需能力的相信。輔導自我效能六個向度歸納整理如下，並以此作為訪談大綱之架構： 1.輔導工作價值效能：輔導教師認同及肯定輔導工作的專業價值，並相信輔導工作能對學生、教師及家長有所助益的信念。 2.輔導工作推展效能：輔導教師相信自己能有效推展各項輔導工作，以利學生學習與發展的信念。 3.資源系統合作效能：輔導教師相信自己能整合資源，並與同事、教師及家長溝通協調，創造成功的系統合作關係，來協助學生發展與解決問題的信念。 4.諮商技巧與歷程效能：輔導教師相信自己在諮商歷程中能與個案合作及運用適當的專業知能與諮商技巧協助個案解決問題，並對個案產生助益的信念。 25.

(39) 5.困難危機個案處理效能：輔導教師相信自己能辨識及處理困難或危機個案，並面對處理困難或危機個案可能遇到困境的信念。 6.自我價值覺察效能：輔導教師能覺察個人價值觀及情緒，並避免個人主觀因素影響個案的信念。四、輔導自我效能的相關研究茲將輔導自我效能的相關實證性研究，分為提升輔導自我效能的研究、輔導自我效能的相關背景因素研究、以及輔導自我效能影響研究等三方面作探討：（一）提升輔導自我效能的研究提升輔導自我效能的方法，除了 Bandura(1977, 1982)認為可由成功經驗、替代經驗、口語說服與生理狀況等四個提升自我效能的來源外，後來關於研究輔導自我效能的文獻中亦發現一些方法，整理如下： 1.精熟的成功經驗 Larson(1998)認為與個案有效工作的精熟經驗(mastery experiences)，是提升輔導自我效能的最好方法。Larson 等人(1992)發現具 2-8 年或 3-9 年經驗的諮商師，輔導自我效能顯著高於剛實習的初學者，也較有信心對個案產生正向影響。 Melchert 等人(1996)發現具有 15 年臨床實務年資的諮商師，其輔導自我效能高過 10-15 年的諮商師。Leach 等人(1997)發現諮商經驗較豐富的諮商師，其在輔導自我效能、諮商技巧、諮商歷程、困難、多元文化個案的勝任能力及對價值的覺察方面皆較佳。Sipps 等人(1988)發現較有經驗的諮商師，比剛受訓 1-2 年的初學者有較高的效能預期，且相信有能力透過諮商影響個案。Larson 等人(1999)研究發現在諮商模擬演練時，諮商師的成功經驗(performance attainment)有助於輔導自我效能的提升。諮商實習經驗的累積，也使得碩士班或博士班學生在實習過後提升了自我效能(Larson et al., 1992; Rushlau, 1999)。Daniels 與 Larson(2001)在後續的研究中，更提到各種的精熟經驗，是成為有效能的諮商師的首要條件，因為精熟經驗提升了諮商師的自我效能，增加了與個案工作的信心。Lent(2003)發現碩士班實 26.

(40) 習生有了諮商經驗後，輔導自我效能也隨之提升，且諮商師有 3 年以上諮商經驗的輔導自我效能高過於 1-3 年。Hill 等人(2003)也發現有經驗諮商師的輔導自我效能較少經驗的諮商師高。Bodenhorn 與 Skaggs(2006)發現有教學經驗的學校輔導教師的輔導自我效能高過沒有教學經驗的。國內學者鄭如安(民 82)亦有相同的研究發現，不同輔導工作經驗的輔導教師，其在輔導自我效能上達顯著差異，後續國內相關研究也有相同的結論(王婉玲，民 96；王寶慧，民 96；林書勤，民 100；吳欣怡，民 101；胡景妮，民 96；徐智威，民 99；許憶雯，民 99；曾珮媛，民 99；戴玉錦，民 94)。由此可知，輔導教師若要提升其輔導自我效能，精熟經驗與成功經驗的累積將是不二法門。焦點解決督導模式是透過什麼？如何有效的提升輔導教師的輔導自我效能呢？這與焦點解決強調並開展輔導教師例外的成功經驗是否有關呢？ 2.楷模學習 Larson(1998)及 Sipps 等人(1988)研究發現諮商新手藉由觀察楷模，成功示範諮商的過程，將產生替代學習的模仿經驗，有助於諮商技巧的學習與效能的提升。 Larson 等人(1999)認為對於剛開始學習諮商的初學者，可以先透過觀察模仿來學習，效果比角色扮演學習較佳，且觀察楷模的學習能有效的提升自我效能，有助於日後的角色扮演。也有學者認為督導過程中的觀察學習或角色扮演，皆有助於提升受督導者的輔導自我效能(Larson et al., 1999; Munson et al., 1986)。輔導教師若能向自己服膺的成功楷模來學習或督導過程中能提供示範、演練，相信對輔導自我效能的提升應該具有相當大的助益。 3.正向的口語回饋 Daniels 與 Larson(2001)研究發現模擬諮商演練時，新手諮商師的焦慮程度、輔導自我效能與接收到的口語回饋有關。正向的口語回饋與讚美，有效的降低新手諮商師的焦慮，提升新手諮商師的輔導自我效能；而接收負向口語回饋的新手 27.