研究動機與目的

本章共分為三節，目的在於闡述研究動機與目的、研究問題及名詞釋義。

第一節 研究動機與目的

本節共分為兩個部分：研究動機與研究目的。

一、研究動機

（一）提升學校輔導教師之輔導自我效能有其必要性

隨著層出不窮與日益嚴重的校園問題及日趨增加的困難危機個案，諸如：校 園暴力、家暴、自殺、藥物濫用、校園性騷擾與性侵害及懷孕等，學校輔導教師 (school counselor)被賦予高度的期待與多重任務。是以，高中職輔導教師的輔導工 作多元與複雜：將視學生身心發展狀況，以及學生的問題與困擾性質，分成初級、

次級、三級預防等三個層級來處理(蕭文，民88；詹素珠，民93)；以全體學生為對 象，著重整體的發展性輔導(初級預防)、以個別學生或特定團體為對象，進行介入 性輔導或諮商(二級預防)及對個別發展困難學生進行矯治性輔導(三級預防)(高級 中學學生輔導辦法，民90，引自林萬億等，民93)；以及生活輔導、學業輔導與就 業輔導(職業學校學生輔導辦法，民74)；亦或是在強調系統觀與系統中其他人溝 通、協調與合作的學校輔導工作，提供直接社區服務、直接個案服務、間接社區 服務及間接個案服務(許維素，民94；洪莉竹，民94)；協助學生自我認識與自我發 展、發現適應不良的學生，協助其適應環境、協助教師增進輔導知能、增進教師 心理衛生、促進家長的心理衛生、促進家長的親職教育功能、從事輔導工作的研 究發展、配合運用社會資源、學校行政協調配合等九項學校輔導工作 (陳秉華、程

作、行政工作、研習進修、其他等六項輔導教師工作內容(林家興，民91)。還有隨 著學校輔導工作的發展及美國「綜合性學校輔導方案」(comprehensive school counseling programs)的倡導(ASCA, 2003)，學校輔導教師的角色和功能也需要重新 被澄清與定位。因為高中職輔導教師的角色和功能，已從原本的臨床領域，轉為 以教育系統與體制的教育範疇(許維素，民90；林清文，民96)，亦從原本強調以個 別服務為中心(service-centered)的取向，轉為方案中心(program-centered)取向(Sink, 2005)。因此，學校輔導教師能否恰如其分的扮演其角色，有效能的推展各項輔導 工作將備受考驗。

輔導自我效能(counseling self-efficacy)源自 Bandura(1977)的自我效能理論觀 點，是輔導教師從事輔導相關工作時，對其本身所具備能力的信念，是一種主觀 評價自己所擁有輔導專業能力的信心程度；亦即，輔導教師相信透過自己的輔導 專業知能，可以對個案的態度或行為產生正面的影響，以及對抗外在環境限制等 方面的能力判斷(鄭如安，民 82；戴玉錦，民 94)。輔導教師從事輔導工作所具有 的效能預期，將決定願意付出多少的努力，也能評估在遭遇痛苦或挫折時能夠堅 持多久。如此，輔導自我效能將會影響著學校輔導教師持續進行校園輔導工作的 推展成效，因為輔導自我效能愈高的輔導教師，會在輔導工作上付出更多的努力，

也更能忍受輔導工作挫折，且其輔導成效、諮商行為表現、人際的情緒調適能力、

情緒覺察、同理心，以及多元文化輔導知能覺察能力也愈佳，所承受的角色壓力 與職業倦怠情況亦愈少(王婉玲，民 96；吳育沛，民 96；許憶雯，民 99；鄭如安，

民 82；戴玉錦，民 94；Larson et al., 1992)。亦即，輔導教師具有愈高的輔導自我 效能，愈能把輔導工作落實的更好 (鄭如安，民 82；戴玉錦，民 94)。由此可見，

提升學校輔導教師之輔導自我效能有其必要性。

從國內學者對學校輔導教師所進行輔導自我效能方面的研究結果可知，多元 文化輔導知能覺察能力與人際的情緒調適能力愈佳；上司、同事與親友家人支持 愈高，以及角色壓力與職業倦怠情況愈少的學校輔導教師，其輔導自我效能愈高(王

婉玲，民96；吳育沛，民 96；許憶雯，民 99；鄭如安，民 82)。此外，心理輔導 相關科系畢業；輔導工作經驗較長、職務較高，以及接受專業訓練與督導的學校 輔導教師，其輔導自我效能亦愈高(王婉玲，民 96；徐智威，民 99；許維素、蔡秀 玲，民95、民 96、民 97；許憶雯，民 99；郭洪國雄，民 93；陳慧足，民 94；楊 雅雯，民98；鄭如安，民 82；廖惠儀，民 96 ；戴玉錦，民 94 )。是以，如何透 過上述研究發現進ㄧ步作學校輔導教師之輔導自我效能的推進與提升乃重要之實 務議題。

（二）正向督導經驗能有效提升專業輔導自我效能

督導(supervision)乃是督導者(supervisor)與受督者(supervisee)一起討論有關諮 商專業的議題，以協助受督者在諮商專業上有所發展(Holloway, 1995)，是將理論 轉化進入實務的專業歷程(Studer, 2005)，透過督導過程可以協助受督者整合所學的 理論與技巧，將其專業知識透過諮商技巧的運用表現出來(Marek, Coward, &

Protinsky, 1994)。督導者不僅提供指導、回饋與經驗分享，促使受督者專業成長，

在受督者面對困難時，也能支持與分擔責任，同時也在過程中維護個案的權益、

諮商倫理，以及諮商專業的品質(Bernard & Goodyear, 2009; Milne, 2007)。Bernard 與 Goodyear(2004)認為督導目的在增進較資淺人員的專業功能，監督提供個案專 業服務的品質，擔任進入此專業的把關者。透過督導過程，在達到兩個目的：（1）

促進受督者的專業發展與確保個案福祉；以及（2）執行督導的五項功能：檢核與 評量(Monitoring/Evaluating)、教導與建議(Advising/Instructing)、示範(Modeling)、

諮詢與探問(Consulting/Exploring)、支持與分享(Supporting/Sharing)(Holloway,1995) 及 督 導 的 五 項 任 務 ： 諮 商 技 巧(Counseling skills) 、 個 案 的 概 念 化 形 成 (Case conceptualization)、專業角色(Professional role)、情緒覺察(Emotional awareness)與 自我評量(Self-evaluation)(Holloway & Acker, 1988)。

梅(民84)發現實習輔導教師其共同實習需求是接受督導，若有督導者的指導協助，

可以減少專業困境，提升工作品質(王文秀，民89)。柯雅瓊(民98)研究發現學校輔 導教師有強烈的受導需求，包括諮商(counseling)督導、方案經營管理與專業發展 (program management and professional)督導及行政(administrative) 督導等三層面 (Dunn, 2004)，透過督導的專業支持不僅能減輕學校輔導教師在輔導工作上的焦慮 與壓力，增加自信與舒適感，還能有助於輔導知能、輔導技巧的學習與增進及催 化專業發展，提升整體輔導工作品質與效能(林家興、洪雅琴，民91；許韶玲、蔡 秀玲，民96；許維素、蔡秀玲，民97；Agnew, Vanght, Getz, & Fortune, 2000; Henderson, 1994; Herlihy et al., 2002)。藉由督導的回饋，輔導教師能檢視輔導工作狀況，獲得 直接資訊與解決策略(周麗玉，民94；Bernard & Goodyear, 2004; Wood & Rayle, 2006)，有助於提升輔導教師在學校系統的輔導工作成效(許維素、蔡秀玲，民97；

趙曉美、王麗斐、楊國如，民95) 及增進輔導教師的專業認同(Barret & Schmidt, 1986;

Henderson & Gysbers, 1998)，以及增進輔導教師對學校、對工作與對專業的承諾 (Henderson & Gysbers, 1998)。這麼說來，持續接受專業督導，是助人工作者在自 我照顧與自我覺察當中的精神食糧，同時也是開放新學習經驗及專業開展過程中 不可或缺的部份(朱素芬，民98；Hawkins & Shohet, 2003)。

接受專業督導不僅是諮商專業訓練的重要經驗(Garfield & Bergin, 1986)，亦是 提升專業輔導自我效能的方法之一，美國諮商員教育及督導學會(The Association for Counselor Education and Supervision, ACES)便強調督導對輔導自我效能具有重 大的影響。不過，並非所有督導皆能提供受督者正向、有助益的學習經驗(許韶玲、

蔡秀玲，民 96)。Wetchler(1990) 在更早之前的研究便指出問題導向的督導模式，

容易造成受督者低自尊與負向自我概念，影響受督者的輔導自我效能，許維素與 蔡秀玲(民 95)也指出優質的督導能持續地協助受督者專業自我效能及諮商專業知 能的成長(Cashwell & Dooley, 2001; Dunn, 2004)，劣質的督導將造成受督者專業耗 竭與生涯轉換(Koob, 1999)。受督導對督導關係不滿意時，容易產生專業耗竭(Davis,

Savicki, Cooley, & Firth, 1989)，負向督導經驗影響受督者對自己專業能力的相信與 態度，皆傾向悲觀(王文秀、徐西森與連廷嘉，民 95)，相反地，ㄧ個讓受督者感受 到被督導支持且對督導關係感到滿意的督導經驗，不僅能降低受督者的焦慮感，

還能有效提升受督者的輔導自我效能 (胡景妮，民 96；黃政昌，民 86)。柯雅瓊(民 98)研究也發現學校輔導教師雖有強烈的受導需求，但期待督導提供專業支持、引 導自我覺察及諮詢，更甚於教導與建議及監督與評量。可見得，負向的督導氛圍，

受督者經驗到關係中的無力感、衝突與負向感覺，影響其專業認同與發展(Hutt, Scott, & King, 1983) ；而正向的督導氛圍，則讓受督者經驗到自我觀點的改變，相 信自己的輔導知能與專業判斷，發展出有彈性的因應模式，提升其輔導自我效能(許 維素、蔡秀玲，民95)。

什麼樣的督導模式適合學校輔導教師呢？在促進學校輔導教師的專業發展與 確保個案福祉下，又能提供正向的督導經驗來提升輔導自我效能，實在值得探究。

（三）焦點解決督導模式值得推廣與探究

發展自後現代社會建構主義、系統觀與短期諮商哲學的焦點解決督導模式 (solution-focused supervision)，其基本假設、理念、方法與技術，皆以焦點解決短 期諮商(solution-focused brief therapy)為基礎，因為焦點解決督導藉由督導者的立即 示範，讓受督者直接經驗、觀摩與精進此學派的精神與技巧，具有其獨特特色與 個 案 概 念 化 能 力(Bernard, 1992; Pearson, 2006) ， 是 ㄧ 學 派 導 向 督 導 (psychotherapy-based supervision)，特別能發揮此學派最為顯著之效能，有助於受 督者提升學習與運用焦點解決短期諮商的技巧與效果 (Pearson, 2006; Trenhaile, 2005)。而且焦點解決督導以解決為導向，被視為相當具有實用性與效率性(Rita, 1998; Seleman & Todd, 1995; Waskett, 2006)，能創造成功(success enhancing)的督導 模式(Brigges & Miller, 2005)，有別於傳統以問題為導向的督導模式，同時符合時

是現今另ㄧ種可行的選擇(許維素，民96；Rude et al., 1997)。於焦點解決督導進行 的過程中，督導者必須重視督導關係的合作性，積極使用解決導向的語言，著重 開發受督者內在正向資源與例外成功經驗，所以亦是ㄧ種賦能(empowerment)的督 導模式(許維素，民96；許維素、蔡秀玲，民97；Triantafillou, 1997)，目的在於促 進受督者系統的改變與擴大，讓受督者有更豐富、多元彈性的解決策略，以拓展 受督者在專業發展上的各種可能性。如此，受督者在督導過程中所建立起來成功 有效的部分，將取代原來無能力且混亂的部分(許維素，民91b；許維素、蔡秀玲，

民95；陳均姝，民91； Berg, 2001; Juhnke, 1996; Marek,et al., 1994; Thomas, 1996;

Wetchler, 1990)。因為焦點解決督導在進行時，除聚焦受督者成功解決策略的開發 外，同時也提供輔導與諮商專業知識與技能的教育，因此也大大提升了受督者的 自 我 效 能 與 專 業 自 信(許維素，民91b；陳均姝，民91；Presbury,et al., 1999;

Wetchler, 1990)。因為焦點解決督導在進行時，除聚焦受督者成功解決策略的開發 外，同時也提供輔導與諮商專業知識與技能的教育，因此也大大提升了受督者的 自 我 效 能 與 專 業 自 信(許維素，民91b；陳均姝，民91；Presbury,et al., 1999;