特殊教育的發展

本節將介紹融合教育以及巡迴輔導的發展，並對相關研究 進行回顧檢視。

一、融合教育的趨勢

在1850年以前，身心障礙者通常受到大眾的漠視與虐待。隨 著科學技術的成熟進步、社會大眾對待特殊兒童態度的轉變、人 民經濟能力的提高，以及民主理念、重視人權觀念的發展等因素 的影響，對特殊兒童教育的發展就漸漸的開始萌芽、茁壯（王振 德，1999）。早期對於身心障礙兒童的教育安置型態，是由政府 或民間團體設立特殊學校、特殊班或教養機構以提供身心障礙兒 童教育與訓練，也就是採用隔離的方式來進行身心障礙兒童的教 育（何東墀，1991；林美和，1992；鈕文英，2002）。這樣的教 育安置情形隨著1950年代到1970年代之間的民權運動、教育機會 均等運動的興起，以及歐美「正常化原則」觀念的引進下，逐漸 打破隔離的安置情況。美國1975年的「身心障礙兒童教育法案

（P.L.94-142）」的頒布，強調身心障礙兒童應在正常化的教育 環境下獲得與正常學生機會均等的教育權利，減低來自心理及物 理環境的障礙，讓身心障礙兒童在最少限制的生活及學習環境 中，接受適性教育並充份激發其潛能，也就是儘可能的讓身心障 兒童回歸或安置到普通班中接受教育（何東墀，1991；林坤燦，

1991；鈕文英，2002）。因此在1970年代興起回歸主流的教育理 念，世界各國紛紛發展出各種模式，以使身心障礙兒童能在普通 班級中接受教育。Hansen 和Hansen整理各國實施回歸主流的模 式，將各國所實施回歸主流的模式分成四種（王振德，1999）：

（一）資源教室模式：以美國及加拿大為代表，是一種部分時間 的特殊教育措施；（二）教育配對模式：以丹麥為代表，將特殊 班與普通班相配對，由普通班教師與特殊班教師共同負責這兩班 的教學；（三）諮詢教師模式：實行於挪威，以受過專業訓練的 諮詢教師，做為回歸主流的促進者；（四）混合服務模式：東歐 國家的特殊教育並不發達，特殊兒童即使有了入學機會，也甚少 受到照顧，而常被西方學者誤以為是融合教育。

到了1980年代，美國開始普通教育改革，將輕、中度的身心 障礙學生帶進普通班與普通班學生一起就讀，將特殊教育服務帶 入普通班級中，減少將身心障礙學生抽離出教室的措施，著重在 提昇普通教育的品質。接著1990年代的「融合教育」主張每一位 學生都應該在教育的主流裡，讓身心障礙學生能夠成為普通班的 一份子（吳淑美，1999），盡量將有特殊需求的身心障礙學生安 置在普通班級中，接受適性教育與訓練，而在普通教育環境中有 適應困難的身心障礙學生，再適時進行特殊教育與相關服務的介 入（林坤燦，1991）。

融合教育打破以往身心障礙學生隔離式、抽離式教育安置方

式，主張身心障礙學生在居家附近的學校就讀，使身心障礙學生 與普通學生一起學習與互動的機會增加，減少對學生的標記作 用，而且儘早接觸一般的環境，身心障礙孩子能夠有積極性的動 機學習社會化及學業表現，對於普通班學生更能學習到珍愛自我 及溝通互動之社會能力，養成接納身心障礙學生的觀念，對普通 班學生與身心障礙學生均能有很大的助益（蔡明富，1998；蔡淑 玲，2001；Smith, Polloway, Patton & Dowdy, 1995）。

融合教育的爭議與做法的分歧一直存在著，但可以確定的 是，必須將特殊兒童需要的支援帶到普通班中。其基本理念包 括：所有的學生都屬於普通教室；普通教育教師可以教導所有的 學生；應提供必須的支持；品質是權利，而非特權；成功的教育 品質應給予所有的人；替代性的作法應提供給無法從典型方式獲 益的族群。蔡明富（1998）曾提出「融合教育的意義架構」，如 表2-1。

表 2-1 融合教育的意義架構

1.系 統 採取一元的系統 2.對 象 特殊需求學生

3.障礙程度 所有特殊學生(輕、中、重度障礙學生) 4.安 置 普通學校普通班級

5.教 學 提供個別化教育方案及適性教學 6.服 務 特殊教育介入普通班級

7.合 作 普通教育、特殊教育及相關專業人員充分合作 8.目 的 學習成就外，另強調人際同儕互動

由上可知，將身心障礙學生安置於普通班級中，結合特殊 教師、普通教師以及相關專業人員，提供學生特殊教育及相關 服務，以利學生在學習上、生活上均能適應，即是融合教育的

安置理念。

台灣的特殊教育發展則可溯及民國前22年英國籍長老會牧 師William Gambel於台南設立「訓盲院」，招收盲生，教授聖書、

點字、手藝等科目。民國6年，日本人木村謹吾在台北北門外創 辦台北盲啞學校。至民國34年台灣光復以前，身心障礙兒童如果 想要接受教育，僅有這兩所特殊學校可以選擇，教育類別也僅限 於盲、聾兩類障礙學生（教育部社會教育司，1973）。中華民國 憲法規定，人民有受國民教育之權利和義務；六歲至十二歲之學 齡兒童，一律受基本教育，免納學費。因此，自民國50年開始，

陸續試辦了許多附設在普通學校內的特殊班，包括民國50年，台 北市東門國小設立兒童心理衛生室，輔導及矯治情緒不穩兒童；

51年開始，台北市中山國小試辦啟智班，教導智能不足兒童；同 年，臺大醫院社會服務部為一些因病無法上學的兒童，提供床邊 教學服務；52年開始，屏東縣仁愛國小設立肢體殘障特殊班，實 施肢體殘障兒童教育；56年開始，實施盲生的走讀計畫（教育部 社會教育司，1973）。此階段的特殊教育，主要以特殊班及特殊 學校為安置方式，服務的特殊兒童數量亦不多。民國65年政府辦 理第一次全國特殊兒童普查，發現全國的身心障礙兒童中，有23

％失學，72％就讀於各國民小學，5％在特殊教育機構。就讀於 各國民小學的特殊兒童中，接受到特殊教育的服務少於7％，多 數未接受任何特教服務。這也就是說，僅有約10％的特殊兒童接 受到特殊教育服務，而多數就讀普通學校的特殊兒童並未接受到 任何特殊教育服務。這些就讀於普通學校的身心障礙兒童經複查 後，確認有11668名障礙程度較輕微的身心障礙兒童可以留在普 通班級中給予特別輔助教學，另有7167名特殊兒童則需增設特殊 班級予以補救教學（教育部特殊兒童普查小組，1976）。

儘管當時的特殊兒童普查報告中已指出，特殊兒童中應安置 在普通班級提供特殊教育服務的障礙兒童較需要安置在特殊班 級中的人數多，且已建議利用資源教室方式提供這些身心障礙兒 童服務，但至民國81年完成第二次全國特殊兒童普查為止，仍有 79.63％的兒童被安置在普通班且未接受任何特殊教育服務，而 接受特殊教育服務的學生多數被安置在特殊班（占全體身心障礙 兒童的10.89％）及特殊學校（占全體身心障礙兒童的2.65％），

接受資源教室服務的學生僅佔所有特殊兒童的0.89％（教育部特 殊兒童普查執行小組，1993）。曹愛蘭和柯平順（1996）指出，

依身心障礙學生的出現率來說，輕度障礙者最多，中度障礙者次 之，多重和重度障礙者最少。故特殊教育安置設立的比率，應以 服務不分類之輕度障礙學生為主的資源教室和巡迴輔導的需求 量最大，以中重度障礙學生為服務對象的特殊班數量次之，而以 多重或重度身心障礙學生為主的特殊學校數量再次之。因此，在 民國85年的教育改革總諮議報告書中，建議國中小應普設資源教 室或資源班，落實資源教室方案（行政院教育改革審議委員會，

1996）。

根據歷年特殊教育統計資料（教育部國教司，1995；教育 部，1999a、2004a、2008），可看出目前國內的特殊教育安置 環境，已朝向普設資源教室或巡迴輔導班的原則前進。在 93 年度的報告中，多數身心障礙兒童被安置在分散式資源班，佔 所有身心障礙兒童的 42％，安置在自足式特教班的人數僅佔所 有身心障礙兒童的 19％。在 96 年度的報告中，多數身心障礙 兒童被安置在分散式資源班，佔所有身心障礙兒童的 41％，安 置在自足式特教班的人數僅佔所有身心障礙兒童的 20％，接受 巡迴輔導的有 8％，也就是說，接受分散式資源班以及巡迴輔

導服務的學生數佔服務學生的 49％。和 79 年的統計資料相比 較，當時安置在自足式特教班的人數佔所有接受特殊教育服務 的身心障礙兒童的 75％，接受分散式資源班以及巡迴輔導服務 的學生數僅佔服務學生的 7％。從以上數據不難看出，我國對 身心障礙兒童的安置，的確已朝融合的方向前進。

二、身心障礙兒童的安置型態

特 殊 教 育 安 置 的 積 極 目 的 在 提 供 良 好 的 教 學 品 質 與 完 善 的輔導，以充實身心障礙兒童的學習經驗，並充分發展其潛 能，安置時通常涉及學生的障礙類別及障礙程度，且因個別差 異大，加上不同學童所處環境和文化背景不同，難以有所謂的

「最佳」安置模式，因此我們所尋求的應是「最適當的安置」

或「最少偏差的安置」(吳武典，1994)。以下分別就國外及國 內安置型態進行探討。

（一）國外身心障礙學生安置型態

美國學者 Reynolds 和 Birch 提出的連續性的「特殊教育 安置模式」（簡明建、邱金滿，2000），如圖 2-1 所示。

簡明建和邱金滿（2000）認為此種安置模式的原則是：

（1）大多數的學生都能安置在普通班中接受教育。

（2）特殊需求愈多的人，安置在越限制或隔離的環境。

（3）以最少限制為原則。愈往底層代表限制愈少，融合 成分愈大。

教養機構 醫院 在家教育 住宿制特殊學校

通學制特殊學校 自足式特殊班 合作式特殊班 資源教室

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