國立台東大學特殊教育學系 碩士在職專班碩士論文
指導教授：吳永怡 先生 王明泉 先生
高屏地區國小不分類巡迴輔導教師 工作現況與工作滿意度之調查研究
研 究 生： 黃昱綾 撰
國立台東大學特殊教育學系 碩士在職專班碩士論文
高屏地區國小不分類巡迴輔導教師 工作現況與工作滿意度之調查研究
研 究 生： 黃昱綾 撰
指導教授：吳永怡 先生
王明泉 先生
謝 誌
踏入職場多年後再次回到學校進修，拾起課本重新體驗當學生 的感受。來台東進修的三個暑假，在所裡教授的細心指導下受益良 多，和來自各個不同學校的同學互相分享教學心得，讓我的視野更 加開闊，在這裡求學是一件幸福的事。不過就在我完成這篇謝誌時，
也代表了這段學習之旅即將結束，雖然心中充滿了完成論文的愉 悅，同時也是滿滿的不捨。
感謝王明泉教授和吳永怡教授在論文撰寫上的指導；感謝唐榮 昌教授給予寶貴的建議，讓本篇論文能更臻完善。
感謝三年來總是最佳夥伴的玉清、小滿、弘明大哥等，因為有 你們的督促和打氣，讓緊湊的課業中仍是充滿歡笑聲；感謝每一位 在這裡認識的同學，能和你們一起上課真的很開心；感謝一起口考 的同學，大家在最後關頭的並肩作戰，我們終於拿到畢業證書了！
最要感謝三年都陪我一起來台東讀書的文峻，除了在論文上提 供意見、協助我釐清思緒，陪我一起熬夜修改之外，還要包容我情 緒低落時的壞脾氣，終於，我畢業囉。
最後，感謝我的家人和朋友，謝謝你們的陪伴，謹將這份成果 與榮耀獻給所有關心與協助過昱綾的人。
昱綾 謹誌 2009 年 8 月
高屏地區國小不分類巡迴輔導教師工作現 況與工作滿意度之調查研究
作 者 ： 黃 昱 綾
國 立 台 東 大 學 特 殊 教 育 學 系
摘 要
本研究旨在探討高屏地區不分類巡迴輔導之工作現況及不分類 巡迴輔導教師對工作現況的滿意度。研究目的為下列幾項：一、了 解高屏地區國小不分類巡迴輔導教師的工作現況及相關問題。二、
探討不同背景變項之巡迴輔導教師在工作現況滿意度上的差異情 形。三、探討不同背景變項之巡迴輔導教師在服務效能滿意度上的 差異情形。
本研究之問卷係以賴怡君（2006）編制之「國小不分類巡迴輔 導班現況及滿意度調查問卷」為研究工具。研究對象為高屏地區不 分巡迴輔導班之教師，及雖為其他特教班別但有協助實行巡迴輔導 教學之教師。以敘述性統計、t 考驗、單因子變異數分析等方法進行 統計分析，研究結果顯示：
一、 行政編制方面：常駐辦公地點為編制學校內，和七成不分類巡 迴輔導教師期望相同。
二、 服務對象方面：教師認為服務學生數略高於期待，期望巡迴輔 導負責區域規劃時能同時考量地理區域與交通路線。
三、 交通方面：以汽、機車為主要交通工具，半數教師認為交通工 具應由公家提供。
四、 服務內容方面：以抽離或外加課程進行直接教學的服務方式為 主，每位學生最少平均分配到 2 節，不過教師認為教學要有成 效應至少授課 4 節。
五、 相關支持方面：教師認為行政單位有幫教師保意外險的義務。
半數教師於巡迴輔導學校更換過教學地點，顯示對巡迴輔導教 師之行政協助仍有改進空間。
六、 教師認為影響教學成效之主要因素為教學時數不足，有教學無 力感為影響繼續擔任巡迴輔導教師之主因。
七、 不同「年齡」、「教師資格」、「擔任職務」及「不分類巡迴輔導 年資」之不分類巡迴輔導教師在工作現況滿意度上有顯著差 異。
八、 男性不分類巡迴輔導教師在「學業成績」的服務效能滿意度顯 著高於女性不分類巡迴輔導教師。
最後期望藉由本研究結果，對教育行政單位、編制學校、巡迴 輔導學校及未來研究方向提供適切之建議，做為了解不分類巡迴輔 導教師工作現況以及後續研究之參考。
關鍵詞：特殊教育、巡迴輔導教師、工作現況、工作滿意度
The study of Current Practice and Job Satisfaction of Cross-categorical Itinerant Teachers in the
Elementary school in Kaohsiung and Pingtung metropolitan parks
Yu-ling Huang Abstract
The purpose of this study was to investigate the current practice and job satisfaction of cross-categorical itinerant teachers in the elementary school in Kaohsiung and Pingtung metropolitan parks. This study employs method of questionnaire. Then the data was examined through SPSS 13.0 using methods of descriptive and inferential statistics, t-test and oneway ANOVA. The main findings are :
1. For office location, cross-categorical itinerant teachers preferred to stay in their originl school, the same with the expectation of 70%
cross-categorical itinerant teachers.
2. Most cross-categorical itinerant teachers concerned their heavy teaching loading in high student numbers currently and expectation the regional planning can simultaneously consider the physiographic region and the transportation route.
3. For traffic compensation, the cross-categorical itinerant teachers both using the motorcyelc and the cars as the main transportation vehicles, half number of teachers thought that the transportation vehicle should provide by the government.
4. For content of service, the cross-categorical itinerant teachers using pulls out to or the sur-curriculum carries on the direct teaching the service mode primarily, each student are least the equal distribution to 2 class, but the teacher thought that the teaching must have the result to teach at least 4 class.
5. For the support system, the teacher thought that the Administrative unit has the gang teacher to guarantee the accident insurance the duty.
Half number of teachers have replaced the teaching place in the school, demonstrated that to cross-categorical itinerant teachers still
to have the improvement space.
6. The cross-categorical itinerant teachers considered that the insussicient teaching hour was the main reason to influent students learning results.
7. The difference between “ age”, “teacher qualifications”, “hold the post of the duty” and “cross-categorical itinerant teachers counselling period of service” are major factors that contribute to the cross-categorical itinerant teachers’s job satisfaction.
8. The male cross-categorical itinerant teachers in “the academic achievement” the service potency degree of satisfaction obviously is higher than the female cross-categorical itinerant teachers.
Based on the results of the study, the implications and suggestions for the field practices and future studies are also discussed.
Keywords：Special Education, cross-categorical itinerant teachers, current practice, job satisfaction,
目錄
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的 ... 5
第三節 待答問題 ... 6
第四節 名詞釋義 ... 8
第二章 文獻探討 ... 9
第一節 特殊教育的發展 ... 9
第二節 巡迴輔導制度的發展 ... 27
第三節 普通班身心障礙學生巡迴輔導需求與滿意度之相關研究 ... 43
第四節 影響教師工作滿意度的因素 ... 55
第三章 研究方法 ... 60
第一節 研究架構 ... 60
第二節 研究對象 ... 61
第三節 研究步驟與流程 ... 63
第四節 研究工具 ... 65
第五節 問卷分析 ... 66
第四章 研究結果與討論 ... 67
第一節 樣本資料之敘述性統計分析 ... 67
第二節 不分類巡迴輔導教師對現況的滿意度分析 ... 88
第三節 不分類巡迴輔導教師對服務效能的滿意度分析 ... 106
第四節 巡迴輔導教師對不分類巡迴輔導制度的意見 ...114
第五節 討論 ...116
第五章 結論與建議 ...118
第一節 結論 ...118
第二節 建議 ... 120
參考文獻 ... 123
附錄一 國小不分類巡迴輔導班現況及滿意度調查問卷………...137
附錄二 問卷授權使用同意書……….145
圖表目錄
圖 2-1：Reynolds 和 Birch 特殊教育安置架構圖……….15
圖 3-1：研究架構圖………..60
圖 3-2：研究流程圖…………..………64
表 2-1：融合教育的意義架構 ... 1 1 表 2-2：巡迴輔導教師的工作職責 ... 3 4 表 2-3：巡迴輔導實施計畫服務內容 ... 3 7 表 2-4：身心障礙學生獲得支援服務相關研究 ... 4 3 表 2-5：身心障礙學生支援服務需求相關研究 ... 4 5 表 2-6：巡迴輔導需求之相關研究………..……….. 49
表 3-1：巡迴輔導需求之相關研究………..……….. 61
表 4-1：不分類巡迴輔導教師基本資料統計表………..69
表 4-2：不分類巡迴輔導教師之常駐辦公地點及期待地點………71
表 4-3：不分類巡迴輔導教師之服務對象………71
表 4-4：不分類巡迴輔導教師之服務學生數………72
表 4-5：不分類巡迴輔導教師巡迴輔導的學校數………73
表 4-6：常駐辦公地點與輔導學校間的距離………74
表 4-7：巡迴輔導負責區域的劃分方式………74
表 4-8：巡迴輔導時的主要交通工具………75
表 4-9：是否應由公家提供交通工具………75
表 4-10：交通時間可否折抵教學時數………...76
表 4-11：不分類巡迴輔導教師每週授課節數………...76
表 4-12：不分類巡迴輔導教師授課時段………...77
表 4-13：學生分配到的上課節數………...78
表 4-14：主要的服務方式………...79
表 4-15：不分類巡迴輔導教師的工作分配………...80
表 4-16：工作內容、教學時數及保險相關規定………..………...82
表 4-17：教育局訂定之每週最高及最低教學節數………...83
表 4-18：校內有否專屬的不分類巡迴輔導班教室………...83
表 4-19：於巡迴輔導學校之教學地點………...84
表 4-20：提供之教學地點是否適宜………...84
表 4-21：本學期更換教學場所的次數………...85
表 4-22：影響不分類巡迴輔導成效因素………...86
表 4-23：繼續擔任巡師的意願及不願擔任的原因………...87
表 4-24：不分類巡迴輔導教師對工作現況滿意度統計表………...89
表 4-25：不同性別教師對工作現況滿意度的 t 考驗摘要表………...91
表 4-26：不同年齡教師對工作現況滿意度的平均數摘要表………...92
表 4-27：不同年齡教師對工作現況滿意度的變異數分析摘要表………...94
表 4-28：不同教師資格對工作現況滿意度的 t 考驗摘要表………...96
表 4-29：不分類巡輔年資對工作現況滿意度的 t 考驗摘要表………...98
表 4-30：不同職務教師對工作現況滿意度的 t 考驗摘要表………...99
表 4-31：不同特教年資對現況滿意度的平均數摘要表……….101
表 4-32：不同特教年資對現況滿意度的變異數分析摘要表……….103
表 4-33：不分類巡迴輔導教師對服務效能滿意度統計表…………..…………...106
表 4-34：不同性別教師對服務效能滿意度的 t 考驗摘要表………..107
表 4-35：不同年齡教師對服務效能滿意度的平均數摘要表………...…………..108
表 4-36：不同年齡教師對服務效能滿意度的變異數分析摘要表……….108
表 4-37：不同教師資格對服務效能滿意度的 t 考驗摘要表………..109
表 4-38：不分類巡迴輔導年資對服務效能滿意度的 t 考驗摘要表 ………..…..110
表 4-39：教師擔任不同職務對服務效能滿意度的 t 考驗摘要表………..111
表 4-40：不同特殊教育年資對服務效能滿意度的平均數摘要表………...112
表 4-41：不同特殊教育年資對服務效能滿意度的變異數分析摘要表………..112
第一章 緒論
本研究旨在探討不分類巡迴輔導之工作現況及不分類巡 迴輔導教師對工作滿意度之研究，本章共分為四節，分別就研 究背景與動機、研究目的、待答問題及名詞釋義，詳細敘述如 下。
第一節 研究背景與動機
近年來，世界各國受到民主思潮及人本主義發展的影響，
對於在特殊教育這個部份的發展，可說是不遺餘力，各國均有 不同的推展方式。回溯特殊教育發展的過程，一直到了二十世 紀，身心障礙者的教育權利才開始受到關注（Cutbirth & Benge, 1997）。以美國對於特殊教育發展的情況為例，美國於 1975 年 通過 94-142 公法，也就是「身心障礙兒童教育法案」（Education for All Handicapped Children Act），這個法案保障了身心障礙兒 童接受免費且合適之公立教育的權利，並強調身心障礙兒童必 須在最少限制環境（least restrictive environment）下接受教育，
到了 1990 年所頒定的「障礙者教育法案」（Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA）以及 1997 年 IDEA 修 正案中，提出身心障礙學生應該在普通學校（普通班）接受適 性教育，也就是使得身心障礙兒童能夠儘可能的與普通學生一 起受教育。
基於以上的教育理念，在選擇身心障礙學生的安置場合時，
我們必須依據身心障礙學生的障礙類別、障礙程度、學生的教育 需求等來提供適當的教育場所與安置方式，安置方式可分為將障 礙學生安置於普通班、普通班輔以諮詢服務、普通班輔以巡迴教
師輔導、資源班（教室）、自足式特教班、特殊學校、機構附設 特殊班及在家教育等方式（林寶貴，2000），並依據學生需求提 供相關服務。依特殊教育法第十七條第四項規定所訂定的「特殊 教育設施及人員設置標準」（教育部，1999）第十條規定：普通 學校特殊教育班辦理方式可分為「自足式特教班、分散式資源 班、及身心障礙巡迴輔導班」。至此，身心障礙巡迴輔導班有了 明確的依據，也使駐校式資源班以及巡迴輔導班成為近年來快速 增加的特殊教育安置類型。
駐 校 式 資 源 班 是 目 前 國 內 較 為 主 流 的 特 教 服 務 安 置 類 型，而巡迴輔導則是很早就出現在對於視障學生的特教服務 上，此後，更將此種巡迴輔導的教育型態運用於在家教育、自 閉症、聽覺障礙、語言障礙、情緒障礙等障礙類別上（教育部，
2005）。最近幾年，由於出生率逐年降低，學生數減少，使得 學校內的特殊學生數目已不足夠成立駐校式的資源班，而且各 縣市考慮到經費有限的問題，因此紛紛將資源班改制成不分類 巡迴輔導班，以落實照顧每位身心障礙學生的理念（任宜菁，
2003）。從教育部近年的統計資料可知，不分類巡迴輔導班的 設立有逐年增加的趨勢，有些縣市，如高雄縣、苗栗縣、花蓮 縣、台北縣，甚至已將所有類型的巡迴輔導班改制為不分類巡 迴輔導班（教育部，2008）。
從民國八十八年特殊教育工作小組所印製的特殊教育統計 年報中，發現國民小學教育階段安置於普通班之身心障礙學生佔 所有身心障礙學生的64%，其中接受巡迴輔導服務的佔0.83%，
及至民國九十七年的特殊教育年報（教育部，2008）中得知，國 民小學教育階段安置於普通班之身心障礙學生佔所有身心障礙 學生的90%，而其中有接受巡迴輔導服務的佔8%，經過了這九年
的時間，有愈來愈多的身心障礙學生安置於普通班而且接受巡迴 輔導的資源服務，因此，對巡迴輔導教師針對安置於普通班之身 心障礙學生提供服務之方式，以及其他相關工作現況進行了解，
是為本研究的動機之一。
教師是教育的推動者與執行者，對於小朋友的教育成敗影 響甚大，而教師之工作品質，也會直接影響到教學成效。Hoy 和 Miskel（1996）指出教師為教育環境之主體，故教師工作滿 意之情況，會影響其教學效能、學生成就、工作動機、學校效 能及教育實施之成效。
從許多對於教師工作滿意度的相關研究中發現（何東墀，
1989；吳月娟，1998；余景達，2002；林靖芬，1999；張忠祺，
1998；許瑞芳，2001；蔡崇建，1985；謝百亮，1995； Bogler, 2000；
Culver,Wolfle & Cross, 1990；Ghonaim, 1987；Lam, Foong & Moo, 1995；Raisani, 1989），一般教師之工作滿意度與年資、學歷、學 校規模、兼任行政及學生數等因素息息相關；多篇針對單一類別 的特殊教育教師工作滿意度的研究發現，特殊教育教師的工作滿 意度也與年資、學歷、學校規模、兼任行政及學生數等因素息息 相關（何東墀，1989；吳月娟，1998；陳清溪，1991；許瑞芳，
2001；蔡崇建，1985）。國內不分類巡迴輔導班成立至今已有九 年的歷史，但是對不分類巡迴輔導班的研究，也僅只有廖永堃和 魏兆廷（2004）所作之花蓮縣巡迴式資源班經營現況調查、邱淑 錦（2007）宜蘭縣不分類巡迴輔導班運作現況與困境之探討以及 賴怡君（2006）國小不分類巡迴輔導教師服務現況、期待及滿意 度調查研究等三篇相關研究，對不分類巡迴輔導班的實施現況及 教師的工作滿意度，尚未有全面之了解。研究者本身是一位不分 類巡迴輔導教師，在實際教學過程中，也曾對於不分類巡迴輔導
教師的角色感到定位不明，也很懷疑如此的教學方式真有成效 嗎？因此，研究者以賴怡君「國小不分類巡迴輔導班之現況及滿 意度調查問卷」為工具，調查了解不分類巡迴輔導教師的工作現 況及工作滿意度，期望藉由本研究結果，提供適切之建議，做為 了解不分類巡迴輔導教師工作現況以及後續研究之參考，是為本 研究的動機之二。
第二節 研究目的
本研究以屏東縣、高雄縣（以下簡稱高屏地區）之不分類巡 迴輔導教師為研究對象，探討巡迴輔導教師之工作現況以及工作 滿意度情形，作為教育相關單位及後續研究之參考，本研究的研 究目的敘述如下：
一、 了解高屏地區國小不分類巡迴輔導教師的工作現況及相 關問題。
二、 探討不同背景變項（性別、年齡、正式教師資格、不分 類巡迴輔導年資、擔任職務、特殊教育年資）之巡迴輔 導教師在工作現況滿意度上的差異情形。
三、 探討不同背景變項（性別、年齡、正式教師資格、不分 類巡迴輔導年資、擔任職務、特殊教育年資）之巡迴輔 導教師在服務效能滿意度上的差異情形。
四、 根據研究結果提供具體適切之建議給學校及教育機關，
以提供做為改進國小不分類巡迴輔導教師教育及後續研 究之參考。
第三節 待答問題
根據上述的研究目的，本研究提出下列待答問題：
一、目前高屏地區不分類巡迴輔導教師之工作現況為何？
(一) 目前擔任高屏地區國小不分類巡迴輔導職務的教師其性 別、年齡、教育程度的分佈如何？
(二) 高屏地區國小不分類巡迴輔導班的行政編制現況為何？
(三) 高屏地區國小不分類巡迴輔導教師的服務對象有哪些？
(四) 高屏地區國小不分類巡迴輔導教師的交通現況為何？
(五) 高屏地區國小不分類巡迴輔導教師服務內容現況為何？
(六) 高屏地區國小不分類巡迴輔導教師獲得的相關支持現況 如何？
(七) 高屏地區國小不分類巡迴輔導教師對巡迴輔導制度有哪 些建議？
二、 不同背景變項的高屏地區國小不分類巡迴輔導教師在工作 現況滿意度上之差異情形如何？
(一) 不同性別之不分類巡迴輔導教師對工作現況滿意度的差 異情形為何？
(二) 不同年齡之不分類巡迴輔導教師對工作現況滿意度的差 異情形為何？
(三) 不同教師資格之不分類巡迴輔導教師對工作現況滿意度 的差異情形為何？
(四) 不同巡迴輔導年資之不分類巡迴輔導教師對工作現況滿 意度的差異情形為何？
(五) 不同職務之不分類巡迴輔導教師對工作現況滿意度的差 異情形為何？
(六) 不同特殊教育年資之不分類巡迴輔導教師對工作現況滿 意度的差異情形為何？
三、 不同背景變項的高屏地區國小不分類巡迴輔導教師在服務 效能滿意度上之差異情形如何？
(一) 不同性別之不分類巡迴輔導教師對服務效能滿意度的差 異情形為何？
(二) 不同年齡之不分類巡迴輔導教師對服務效能滿意度的差 異情形為何？
(三) 不同教師資格之不分類巡迴輔導教師對服務效能滿意度 的差異情形為何？
(四) 不同巡迴輔導年資之不分類巡迴輔導教師對服務效能滿 意度的差異情形為何？
(五) 不同職務之不分類巡迴輔導教師對服務效能滿意度的差 異情形為何？
(六) 不同特殊教育年資之不分類巡迴輔導教師對服務效能滿 意度的差異情形為何？
第四節 名詞釋義
一、國小不分類巡迴輔導教師
賴怡君（2006）將國小不分類巡迴輔導班定義為：「將特教 學生安置於普通班中，由經過訓練的巡迴教師機動性的巡迴有特 教學生的學校，對特教學生提供直接服務，或對教師、家長提供 諮詢等間接服務。其服務對象包括輕度智障、學習障礙、弱視以 及輕度聽障等」，不分類巡迴輔導教師即指任教於不分類巡迴輔 導班的教師。本研究所稱之國小不分類巡迴輔導教師，指的是特 教通報網上高雄縣及屏東縣國小部分以不分類巡迴輔導班為名 的所有班級教師，以及其他未以不分類巡迴輔導班為名，但有行 不分類巡迴輔導之實的教師。
二、 工作滿意度
工作滿意度係指工作者對於其所擔任的工作，結果與需求滿 意的評價及感受，且包含了對工作各向度所抱持的態度、情感取 向與主觀的價值判斷，以及個體從本身的工作經驗中，所覺察到 的正面和愉快感覺的程度（賴明莉，2002；蔡惠芳，2007）。本 研究所稱之教師工作滿意度，係依據「國小不分類巡迴輔導班之 現況及滿意度調查問卷」之作答分數。滿意度量表方面分為現況 滿意度及服務效能滿意度。
第二章 文獻探討
本 章 旨 在 了 解 及 探 討 特 殊 教 育 的 發 展 以 及 巡 迴 輔 導 制 度 的服務情形，研究者分別依據理論與實證研究之文獻資料，予 以分析及探討與本研究相關之理論及研究結果。全章共分為四 節：第一節探討特殊教育的發展；第二節為巡迴輔導制度之探 討；第三節為普通班教師及身心障礙學生所需的支援；第四節 探究影響教師工作滿意度的因素。
第一節 特殊教育的發展
本節將介紹融合教育以及巡迴輔導的發展，並對相關研究 進行回顧檢視。
一、融合教育的趨勢
在1850年以前，身心障礙者通常受到大眾的漠視與虐待。隨 著科學技術的成熟進步、社會大眾對待特殊兒童態度的轉變、人 民經濟能力的提高，以及民主理念、重視人權觀念的發展等因素 的影響，對特殊兒童教育的發展就漸漸的開始萌芽、茁壯（王振 德，1999）。早期對於身心障礙兒童的教育安置型態，是由政府 或民間團體設立特殊學校、特殊班或教養機構以提供身心障礙兒 童教育與訓練，也就是採用隔離的方式來進行身心障礙兒童的教 育（何東墀，1991；林美和，1992；鈕文英，2002）。這樣的教 育安置情形隨著1950年代到1970年代之間的民權運動、教育機會 均等運動的興起，以及歐美「正常化原則」觀念的引進下，逐漸 打破隔離的安置情況。美國1975年的「身心障礙兒童教育法案
（P.L.94-142）」的頒布，強調身心障礙兒童應在正常化的教育 環境下獲得與正常學生機會均等的教育權利，減低來自心理及物 理環境的障礙，讓身心障礙兒童在最少限制的生活及學習環境 中，接受適性教育並充份激發其潛能，也就是儘可能的讓身心障 兒童回歸或安置到普通班中接受教育（何東墀，1991；林坤燦，
1991；鈕文英，2002）。因此在1970年代興起回歸主流的教育理 念，世界各國紛紛發展出各種模式，以使身心障礙兒童能在普通 班級中接受教育。Hansen 和Hansen整理各國實施回歸主流的模 式，將各國所實施回歸主流的模式分成四種（王振德，1999）：
（一）資源教室模式：以美國及加拿大為代表，是一種部分時間 的特殊教育措施；（二）教育配對模式：以丹麥為代表，將特殊 班與普通班相配對，由普通班教師與特殊班教師共同負責這兩班 的教學；（三）諮詢教師模式：實行於挪威，以受過專業訓練的 諮詢教師，做為回歸主流的促進者；（四）混合服務模式：東歐 國家的特殊教育並不發達，特殊兒童即使有了入學機會，也甚少 受到照顧，而常被西方學者誤以為是融合教育。
到了1980年代，美國開始普通教育改革，將輕、中度的身心 障礙學生帶進普通班與普通班學生一起就讀，將特殊教育服務帶 入普通班級中，減少將身心障礙學生抽離出教室的措施，著重在 提昇普通教育的品質。接著1990年代的「融合教育」主張每一位 學生都應該在教育的主流裡，讓身心障礙學生能夠成為普通班的 一份子（吳淑美，1999），盡量將有特殊需求的身心障礙學生安 置在普通班級中，接受適性教育與訓練，而在普通教育環境中有 適應困難的身心障礙學生，再適時進行特殊教育與相關服務的介 入（林坤燦，1991）。
融合教育打破以往身心障礙學生隔離式、抽離式教育安置方
式，主張身心障礙學生在居家附近的學校就讀，使身心障礙學生 與普通學生一起學習與互動的機會增加，減少對學生的標記作 用，而且儘早接觸一般的環境，身心障礙孩子能夠有積極性的動 機學習社會化及學業表現，對於普通班學生更能學習到珍愛自我 及溝通互動之社會能力，養成接納身心障礙學生的觀念，對普通 班學生與身心障礙學生均能有很大的助益（蔡明富，1998；蔡淑 玲，2001；Smith, Polloway, Patton & Dowdy, 1995）。
融合教育的爭議與做法的分歧一直存在著，但可以確定的 是，必須將特殊兒童需要的支援帶到普通班中。其基本理念包 括：所有的學生都屬於普通教室；普通教育教師可以教導所有的 學生；應提供必須的支持；品質是權利，而非特權；成功的教育 品質應給予所有的人；替代性的作法應提供給無法從典型方式獲 益的族群。蔡明富（1998）曾提出「融合教育的意義架構」，如 表2-1。
表 2-1 融合教育的意義架構
1.系 統 採取一元的系統 2.對 象 特殊需求學生
3.障礙程度 所有特殊學生(輕、中、重度障礙學生) 4.安 置 普通學校普通班級
5.教 學 提供個別化教育方案及適性教學 6.服 務 特殊教育介入普通班級
7.合 作 普通教育、特殊教育及相關專業人員充分合作 8.目 的 學習成就外，另強調人際同儕互動
由上可知，將身心障礙學生安置於普通班級中，結合特殊 教師、普通教師以及相關專業人員，提供學生特殊教育及相關 服務，以利學生在學習上、生活上均能適應，即是融合教育的
安置理念。
台灣的特殊教育發展則可溯及民國前22年英國籍長老會牧 師William Gambel於台南設立「訓盲院」，招收盲生，教授聖書、
點字、手藝等科目。民國6年，日本人木村謹吾在台北北門外創 辦台北盲啞學校。至民國34年台灣光復以前，身心障礙兒童如果 想要接受教育，僅有這兩所特殊學校可以選擇，教育類別也僅限 於盲、聾兩類障礙學生（教育部社會教育司，1973）。中華民國 憲法規定，人民有受國民教育之權利和義務；六歲至十二歲之學 齡兒童，一律受基本教育，免納學費。因此，自民國50年開始，
陸續試辦了許多附設在普通學校內的特殊班，包括民國50年，台 北市東門國小設立兒童心理衛生室，輔導及矯治情緒不穩兒童；
51年開始，台北市中山國小試辦啟智班，教導智能不足兒童；同 年，臺大醫院社會服務部為一些因病無法上學的兒童，提供床邊 教學服務；52年開始，屏東縣仁愛國小設立肢體殘障特殊班，實 施肢體殘障兒童教育；56年開始，實施盲生的走讀計畫（教育部 社會教育司，1973）。此階段的特殊教育，主要以特殊班及特殊 學校為安置方式，服務的特殊兒童數量亦不多。民國65年政府辦 理第一次全國特殊兒童普查，發現全國的身心障礙兒童中，有23
％失學，72％就讀於各國民小學，5％在特殊教育機構。就讀於 各國民小學的特殊兒童中，接受到特殊教育的服務少於7％，多 數未接受任何特教服務。這也就是說，僅有約10％的特殊兒童接 受到特殊教育服務，而多數就讀普通學校的特殊兒童並未接受到 任何特殊教育服務。這些就讀於普通學校的身心障礙兒童經複查 後，確認有11668名障礙程度較輕微的身心障礙兒童可以留在普 通班級中給予特別輔助教學，另有7167名特殊兒童則需增設特殊 班級予以補救教學（教育部特殊兒童普查小組，1976）。
儘管當時的特殊兒童普查報告中已指出，特殊兒童中應安置 在普通班級提供特殊教育服務的障礙兒童較需要安置在特殊班 級中的人數多，且已建議利用資源教室方式提供這些身心障礙兒 童服務，但至民國81年完成第二次全國特殊兒童普查為止，仍有 79.63％的兒童被安置在普通班且未接受任何特殊教育服務，而 接受特殊教育服務的學生多數被安置在特殊班（占全體身心障礙 兒童的10.89％）及特殊學校（占全體身心障礙兒童的2.65％），
接受資源教室服務的學生僅佔所有特殊兒童的0.89％（教育部特 殊兒童普查執行小組，1993）。曹愛蘭和柯平順（1996）指出，
依身心障礙學生的出現率來說，輕度障礙者最多，中度障礙者次 之，多重和重度障礙者最少。故特殊教育安置設立的比率，應以 服務不分類之輕度障礙學生為主的資源教室和巡迴輔導的需求 量最大，以中重度障礙學生為服務對象的特殊班數量次之，而以 多重或重度身心障礙學生為主的特殊學校數量再次之。因此，在 民國85年的教育改革總諮議報告書中，建議國中小應普設資源教 室或資源班，落實資源教室方案（行政院教育改革審議委員會，
1996）。
根據歷年特殊教育統計資料（教育部國教司，1995；教育 部，1999a、2004a、2008），可看出目前國內的特殊教育安置 環境，已朝向普設資源教室或巡迴輔導班的原則前進。在 93 年度的報告中，多數身心障礙兒童被安置在分散式資源班，佔 所有身心障礙兒童的 42％，安置在自足式特教班的人數僅佔所 有身心障礙兒童的 19％。在 96 年度的報告中，多數身心障礙 兒童被安置在分散式資源班，佔所有身心障礙兒童的 41％，安 置在自足式特教班的人數僅佔所有身心障礙兒童的 20％，接受 巡迴輔導的有 8％，也就是說，接受分散式資源班以及巡迴輔
導服務的學生數佔服務學生的 49％。和 79 年的統計資料相比 較，當時安置在自足式特教班的人數佔所有接受特殊教育服務 的身心障礙兒童的 75％，接受分散式資源班以及巡迴輔導服務 的學生數僅佔服務學生的 7％。從以上數據不難看出，我國對 身心障礙兒童的安置，的確已朝融合的方向前進。
二、身心障礙兒童的安置型態
特 殊 教 育 安 置 的 積 極 目 的 在 提 供 良 好 的 教 學 品 質 與 完 善 的輔導，以充實身心障礙兒童的學習經驗，並充分發展其潛 能，安置時通常涉及學生的障礙類別及障礙程度，且因個別差 異大，加上不同學童所處環境和文化背景不同，難以有所謂的
「最佳」安置模式，因此我們所尋求的應是「最適當的安置」
或「最少偏差的安置」(吳武典，1994)。以下分別就國外及國 內安置型態進行探討。
（一）國外身心障礙學生安置型態
美國學者 Reynolds 和 Birch 提出的連續性的「特殊教育 安置模式」（簡明建、邱金滿，2000），如圖 2-1 所示。
簡明建和邱金滿（2000）認為此種安置模式的原則是：
（1）大多數的學生都能安置在普通班中接受教育。
（2）特殊需求愈多的人，安置在越限制或隔離的環境。
（3）以最少限制為原則。愈往底層代表限制愈少，融合 成分愈大。
教養機構 醫院 在家教育 住宿制特殊學校
通學制特殊學校 自足式特殊班 合作式特殊班 資源教室
普通班附有巡迴服務 普通班附有諮詢服務 普通班
儘快 向下回歸 必要
時向上遷 學校外有限的教育環境
圖2-1 Reynolds和Birch特殊教育安置模式架構圖
（簡明建、邱金滿，2000)
以上可知，特殊教育的安置措施應是一種過渡的教育環境 而非教育的最終目的（李德高，1988），其目的是希望身心障 礙學生最後能回到一般的生活環境中，重新過獨立的生活。
Miller 和 Savage 指出美國自 1977 年開始將各類身心障礙 學生混合安置於普通公立學校，並在 1985 年以後普遍將身心 障礙學生安置於普通班級中（蔡明富，1998）。
Westwood（1997）整理出各國對身心障礙學生的安置形態：
1.美國加州洛杉磯的安置型態
（1）普通班：需要調整教學及提供巡迴輔導。
（2）特殊班。
（3）私立機構的特教服務計畫。
（4）住宿特殊教育中心。
2.加拿大則是除了聽障生安置在聾校外，其他特殊教育學 生均安置在普通學校或普通班，提供相關的支持服務。
3.日 本 的 教 育 安 置 型 態 則 是 依 每 位 學 生 的 障 礙 類 別 、 程 度、能力及適性原則，提出特殊學校、國民中小學、小 學特殊班做資源教育、普通教育之安置。
4.澳洲教育部也支持全國採取融合式學校的教育方式，除 非有特殊理由，否則不得拒絕特殊學生在普通班就讀。
（二）國內身心障礙學生安置型態
我國對於身心障礙學生的安置措施大致有下列幾種（何華 國，2004）：
1.普通班：由普通班教師接受一般性特殊教育課程的訓練 或接受專家學者的諮詢服務。
2.巡迴輔導制：由巡迴輔導人員定期或不定期地巡迴所服 務的學校，對特殊兒童提供部分時間的教學，或與普通 班教師磋商身心障礙學生的輔導策略，或對普通班教師 提供必要的特殊教材。
3.資源教室：部分時間在普通班學習，於特定時間至資源 班接受特殊教育之協助。
4.特殊班：集合教育需要相近的身心障礙學生，在普通班 外另成班級，且全部時間在該班級受教的安置方式。
5.特殊學校：可分為通學制和住宿制兩種，集合身心障礙 學生在一特定學校環境中接受教育。
6.醫院與在家教學服務：對因生理殘障或身體病弱而需住 院或在家治療與休養的兒童，由輔導教師至家中或學校
進行教學與輔導。
由國內外安置模式歸納整理可知，融合教育是將身心障礙 學生安置於普通班級中，強調的是能夠提供的教育服務品質，
學生的障礙類別不再是安置型態的唯一考量。
三、融合教育安置類型
身 心 障 礙 學 生 就 讀 普 通 班 以 在 原 班 級 接 受 相 關 教 育 輔 導 為原則，各校除運用原有輔導措施外，應依學生學習需要或適 應能力，利用特殊教育班、資源班及身心障礙巡迴輔導班等資 源提供服務。Miller（2003）指出以聽障生為例，在美國有些 城市如 Pennsylvania 州的 Buck County，高達 90%的聽障學生 融合在普通班級中，且由特殊教師介入提供服務，或是提供翻 譯員與巡迴輔導等的特教服務。
Schulz 和 Carpenter（1995）研究指出，融合教育的實施必 須考量學童的障礙程度，根據其程度和類別的不同，採取不同 程度的融合模式，如有限度的融合（limited inclusion）、適度 的融合（moderate inclusion）、以及完全的融合（full inclusion）， 身心障礙學生安置於普通班中，並輔以巡迴輔導服務，即是融 合教育潮流下的一種安置模式。
吳淑美（1998）亦指出融合教育有兩種安置型態，一種是 合作式（inclusive collaboration）：在教學過程中使學生能夠對 其同儕提供教導與社會支持的能力，合作式的融合班可融合較 多各類障礙與不同程度的學生，班級人數按比例混合，普通班 與 特 教 教 師 亦 應 按 比 例 設 置 。 另 一 種 是 社 區 式 （ inclusive community）：所謂社區式的融合班，障礙學生在班上的比例較 為懸殊，通常社區中若有身心障礙者，也僅是少數，故融合班
之障礙學生人數，大約只有一、兩位而已。
NCERI（National Center on Educational Restructuring and Inclusion, 美國國家教育重建與融合中心）於1994年根據資源教 師扮演的不同角色，整理出五種融合實施模式（鈕文英，2002）：
(一) 小組模式：特殊教育教師與一位或多位普通教育教師組 成教學小組，共同負起教室中所有學生的教育責任。
(二) 協同教學諮詢模式：特殊教育教師仍舊執行抽離時的方 案，但在一週中安排某些時段進入普通班中提供諮詢服 務和進行協同教學。
(三) 平行教學模式：特殊教育教師在普通班教室的某一區對 一組學生進行教學。
(四) 協同教學模式：特殊教育教師扮演協同教學者的角色，
協助普通教育教師進行教學與輔導。
(五) 資源教師模式：資源教師與普通教育教師合作協助班上 特殊學生，其主要工作是執行抽離方案，但同時提供普 通教育教師有關特殊學生教學與輔導上的諮詢服務。
林貴美（2001）認為社區式融合安置時，教師的角色如下：
(一) 特殊教育教師的角色：對普通班教師而言，是一個教 育工作的合作者，也是一個諮商者，無論是資源班或 是巡迴式的特教教師都應注意特殊學生在班級中的學 習狀況，且須具有豐富的專業能力，引領普通教師對 障礙學生進行有效教學或行為輔導，開放並建立良好 的溝通管道，隨時提供諮詢服務。
(二) 普通班教師的角色：對各類不同的障礙學生是一個循 循善誘的導師，接納班上每一位學生；對特殊教育教 師是一個教育工作夥伴，隨時留意障礙學生的反應，
並蒐集有效資料與行為觀察資料；是班級中障礙學生 與普通學生溝通的橋樑與衝突調解者。
由上述可知，無論融合教育的安置方式是何種模式，其共 通點即是在融合班級內能提供充足的支持，普通班教師及特殊 教育教師也必須認知到本身角色的轉變，才能在融合教育中，
將每一位學生帶上來。
四、支持服務之法源依據
從特殊教育通報網中（教育部，2005）得知，九十三學年 度國小階段身心障礙學生安置在普通班中的比率高達 78％，而 身心障礙學生在普通教育環境下，是否能增進學生在生活、社 會、學習、職業的適應，端賴支持系統是否充足。
以國內而言，於民國八十六年五月修正通過「特殊教育法」
（教育部，2004b），其中第十三條規定：「身心障礙學生之教 育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為 原則。直轄市及縣（市）主管教育行政機關應每年重新評估其 教育安置之適當性。」第十四條亦指出：「對於就讀普通班之 身心障礙學生，應予適當安置及輔導；其安置原則及輔導方式 之辦法，由各級主管教育行政機關定之」。並指出爲使普通班 教師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要，身心障礙學生 就讀之班級應予以減少班級人數。學校依據身心障礙學生學習 及生活需要，需提供無障礙環境、資源教室、錄音及報讀服務、
提醒、手語翻譯、調頻助聽器、代抄筆記、盲用電腦、擴視鏡、
放大鏡、點字書籍、生活協助、復健治療、家庭支援、家長諮 詢等必要之教育輔助器材及相關支持服務。法令中雖未提及回 歸或融合教育等名詞，但指出了應關注安置在普通班的身心障
礙學生，並提供適當的輔導措施。
依據特殊教育法第十四條規定須擬定「就讀普通班身心障 礙學生安置原則與輔導辦法」，綜合台中縣、台北市、台北縣、
宜蘭縣、基隆市、桃園縣、彰化縣、苗栗縣、高雄市、花蓮縣 等縣市（教育部，2004a）所提出之法規，可知對於普通班身 心障礙學生提供的支持服務有：
（一）特殊教育推行小組應定期或不定期召開會議，推展、
檢討。
（二）建立無障礙校園環境，使身心障礙學生對校園設施及 設備均能順利出入並安全使用。
（三）普通班教師的遴選資格，以合格特殊教育教師為優先。
（四）各校相關人員及各科教師應結合各類專業人員，運用 專業團隊合作方式，協助身心障礙學生所就讀普通班 教師輔導該學生。
（五）提供機會並鼓勵教育行政人員、學校行政人員接受特 殊教育研習及在職進修。
（六）安排普通學校(班)教師與特殊教育學校(班)教師互訪、
觀摩教學、交換教學等活動。
（七）實施轉銜輔導（幼稚園進入國小，國小進入國中）、
始業輔導（開學前或開學後二週內辦理）、認輔制度。
（八）辦理親職教育、師生育樂活動、專題研討、升學輔導、
就業輔導等事宜。
（九）提供輔導師各項必要的協助與諮詢服務。
（ 十 ） 對 身 心 障 礙 學 生 所 就 讀 普 通 班 教 師 應 提 供 諮 詢 與 協 助、研習與進修機會，並減少班級人數及行政工作。
（十一）辦理全校師生認識身心障礙學生之教育宣導活動，
提供普通班學生機會，認識及協助身心障礙學生。
（十二）依照身心障礙學生需要及適應困難，提供特殊班、
資源班及巡迴輔導人員等服務。
（十三）特教生家長之親職教育、心理建設、諮詢服務與輔 導。
（十四）對身心障礙學生實施各項輔導活動：提供其生活輔 導、社會輔導、個別與團體輔導，建立社團與志工 制度、個案與輔導記錄；辦理研習營與自強活動、
師生或親師座談。
（十五）針對該生需要協助輔導之科目或領域，設計輔助課 程或教材，排訂教學實施進度，進行補救教學。
（十六）協助提供身心障礙學生知動、機能、職能或物理治 療與復健服務，語言矯治，心理輔導等各項必要之 相關服務措施。
（十七）成績評量方式，依特殊教育學生之個別需求，予以 適當評量，其成績計算並予彈性處理。
（十八）鼓勵學生家長及社區人士等投入志工行列，並協助 推展各項活動。
綜合言之，融合教育的成敗與否，端看支持服務系統是否 完善，支持的對象包括身心障礙學生、學校教師、家長，提供 支持的單位則泛指可以提供支持服務的所有人士。
五、融合教育與巡迴輔導的關係
除了融合的趨向外，另一個特殊教育改革的方向即是輕度障 礙兒童的安置，逐漸走向跨類別的安置型態。
王振德（1999）指出在這一連串的特殊教育改革中，特殊
教育本身有兩個重要的改變：一是特殊教育教師角色的改變，
不再是原始的提供者，而是轉變成支援的角色，包括對身心障 礙學生的評量、與普通班教師合作教學、提供家長、教師和行 政人員諮詢等等，以協助主流教育中的身心障礙兒童；二是特 殊教育的從醫學導向轉為兼重環境的導向。
Harris 和 Schultz（1986）依所在處所將資源服務分為：
（一）巡迴式資源教室：資源教師定期到學區（或責任區）
內有障礙學生的學校進行各項支援服務。
（二）駐校式資源教室方案：資源教室方案設於普通學校之 內，資源教師隸屬該校，服務對象也限於校內。
因 此 可 將 巡 迴 輔 導 服 務 模 式 視 為 資 源 教 育 服 務 型 態 之 ㄧ，需要接受資源教育的學生在哪裡，巡迴輔導教師就前往哪 裡。因此，安置於普通班級中的身心障礙學生其支持服務管 道，除了校內特教教師外，巡迴輔導服務也是獲得支持的管道 之一。
陳綠萍（2000）研究結果指出融合教育的實施，普通班教 師對於巡迴輔導教師及專業治療師到學校輔導，需求程度高，
普通班級附有巡迴服務的運作方式，即是依據融合教育的精神 與原則，使特殊教育與普通教育人員間的相互合作更加密切，
共同負擔教導身心障礙學生的責任。及至目前，社會各界人士 均能認同身心障礙學生與普通學生有一起接受均等教育的權 利，但是理念上的認知是ㄧ回事，如何將特殊教育服務帶入普 通班級中又是另一回事，兩者對身心障礙學生是否能接受適性 教育是同等重要的（李慶良，1995）。真正做好融合教育應是 普通教師願意了解身心障礙學生的學習需求，並接納身心障礙 學生，調整教學策略，使其能真正參與學習（張蓓莉，1993；
Knoll & Obi , 1997）。
林長祥從事多年的高中職視障巡迴輔導工作，認為視障學 生就讀普通高中職在學習上的需求如：科技輔具的需求、教材 提供、升學資訊、義工協助、補救課程、視障專業知能、電腦 科技技能、輔具維護、休閒育樂、人際關係等（張照明，2003）。
另外對於普通教師的支持需求，有許多研究（邱上真，2001；
胡永崇，1994；張蓓莉，1998； Falvery, 1995）指出，應提供 普通班教師行政支持、教學支持、在職訓練等等，提供者可能 是行政機關或是校內資源班教師及巡迴輔導教師，普通班教師 與提供資源的特教老師應共同合作，以設計、發展並執行障礙 學生的個別化教育方案（邱上真，1999）。
在美國，1975年頒布的94-142公法將特殊兒童分為11類，並 規定接受特殊教育的對象必須符合這11項類別中的其中一項，才 能接受特殊教育服務。其基本理念是，同一類別的學生有相類似 的教育需求，因此，可以根據兒童被確認出的主要障礙類別，施 予相同的方案且獲益。一旦兒童被標記為某類障礙，學校便可根 據其被標記出的障礙類別給予服務，且假設根據障礙類別而設計 出的服務可以符合他的需求。因此，多數學校有根據不同障別而 設計的教室，而特殊教育教師的培育也是根據不同的障別來加以 培育（Sands, Kozleski ＆ French, 2000）。
然而，將特殊兒童分類標記（labeling）是否恰當，開始引 起廣泛的爭議。儘管標記有其正面的影響，如：可提供撥給教育 經費的基礎，因為經費的提撥是以類別為申請的依據；標記的存 在便於專業人員間的溝通；可提供對特殊兒童處置的指標，告訴 教育人員該提供何種適切的協助；便於政府制定必要的法令（郭 為藩，1993）。然而，其缺點也不少。首先，這樣的分類系統導
致大家相信，身心障礙兒童的障礙來自於兒童本身的缺陷，而非 教學方式、學校的配置、或社會和經濟方面的情況而導致障礙的 出現。其次，儘管理想上應根據學生被確認出的障別來加以教 育，然而，實際的情況是，不同類別的教室設計出的教育目標、
教學策略或課程設計，只有非常微小的差異。第三，如此的系統 讓障礙程度較重的學生離開家庭和其所屬的社區越來越遠，導致 隔離和提供有限的機會給這些學生，且讓非障礙者相信，如此的 安置對他們是需要且有益的。
最後，障礙者常是因他們的障礙類別而被了解，而非根據其 個人的特質。多數障礙者希望人們根據他們個人特質來加以了 解，而非根據他們被給予的標籤（Sands et al. , 2000）。標記的 負面影響包括：可能造成當事人永久性的心理創傷；可能因標記 受到朋友的排斥；從標記找不出其在教育上的關聯性；對於特殊 兒童做錯誤的診斷時有所聞，標記有其潛在的危險；標記不利於 兒童自我觀念的發展；標記會造成自我應驗的預言實現（郭為 藩，1993）。
許多實徵研究也發現，將身心障礙兒童根據其障礙類別來分 開教育，尤其在輕度障礙方面，並不具有教育上實質的意義。
Gajar（1980）曾比較學習障礙、行為障礙和輕度情緒障礙學生 在十項成就測驗和行為評量之異同，發現學習障礙和行為障礙學 童的智商、輕度情緒障礙和行為障礙學童的閱讀能力、學習障礙 和輕度情緒障礙學童的行為評量三方面並沒有顯著差異。
O’Sullivan等學者於1987年研究66位學習障礙和輕度情緒障礙的 學生和他們的老師，發現不同類教師的教學行為並沒有明顯差 異，學習障礙和輕度情緒障礙的學生在教室學習的行為也未見顯 著差異（洪儷瑜，1990）。Algozzine等人亦發現教師的教學活動、
教學策略、學生的學習參與度等在三類學生中並未見顯著差異
（Algozzine, Ysseldyke & McGue, 1995；Sabornie & deBettencourt, 1997）。Jenkins、Pious 和Peterson的研究發現學習障礙學生的 學習速率和接受治療課程學生的學習速率並未見顯著差異（洪儷 瑜，1990）。Marston研究教師特殊教育執照類別和學生類別之 適配性對學生學習效果之影響，發現學習障礙和輕度情緒障礙學 生 的 學 習 效 果 並 沒 有 因 為 教 師 執 照 類 別 的 不 同 而 見 差 異
（Wiederholt , Hammill , Brown , 1993）。這些研究結果顯示，不 同障別輕度障礙學生間的學習速率、學習能力、學習參與度、學 習行為間未見顯著差異，而教師在教導這些學生時，所設計的教 學活動、教學內容、教學策略及評量方式也未見顯著差異，顯示 將這些輕度障礙學生分類教學在教育上並無實質意義。
另一個支持跨類別安置的原因是診斷上的困難。儘管美國擁 有公認完整的心理教育測量工具和專業訓練人員，但由於94-142 公法對智能障礙、學習障礙和行為異常的定義不夠具體，以及各 州所訂的標準不一，可教育性智能障礙、學習障礙和行為異常兒 童常被誤診（洪儷瑜，1990）。Halgren和Clarizio（1993）研究 654個接受特殊教育方案服務的學生在兩年期間標籤上的變化，
發 現 有38.2﹪ 的 學 生 在 這 兩 年 間 被 重 新 診 斷 為 其 他 障 別 或 重新 診斷為非身心障礙學生。另外，Ysseldyke等人（1987）曾以最 受眾學者接受的學習障礙定義來評量所有學生，發現竟有80％的 正常學生和75％的低成就學生符合這項標準而被診斷為學習障 礙，而只有75％的學習障礙學生在這項標準下被診斷為學習障礙
（Ysseldyke, Thurlow, Christenson＆Weiss, 1987）。
除了學理上的支持外，另一股跨類別特殊教育的有力支持來 自鄉村偏遠學區。由於鄉村偏遠學區幅員廣闊，人口稀少，特殊
教育對象有限，分類特殊教育造成設備、師資和班級編制上的不 經濟，如果能將輕度障礙學生跨類別安置，反而經濟且節省不少 行政工作（洪儷瑜，1990）。
我國早期對身心障礙兒童的安置，亦根據特殊兒童不同的障 礙類別來加以安置。如台北市立盲聾學校、彰化仁愛實驗學校、
啟智班、啟聰班等，這些特殊學校和特殊班，皆以特定障別為招 收對象。近年，身心障礙兒童的教育安置型態以資源班和巡迴輔 導班為主。資源班部份，90年度以前的特殊教育統計年報並未將 資源班依照招生障別分別統計，僅以分散式資源班為統計單位，
至90年度，將不同招生障別的資源班分別統計，其中以不分類資 源班占最多數。巡迴輔導班部份，以在家教育的班數最多，但如 以巡迴至學校服務的巡迴輔導班來看，88年度以視障巡迴輔導班 最多，90年度開始，增加了不分類巡迴輔導班，初期雖然只有7 班，至93年度，已達52班，超過視障巡迴的34班。到了96年度，
國小不分類資源班更已經達到了1221班，國小不分類巡迴輔導班 也達到了98班，由此也可以發現近年來國內對輕度障礙兒童的安 置，以分散式資源班和巡迴輔導班為主要安置類型，顯見我國對 輕度障礙兒童的安置，亦逐漸走向跨類別的安置型態。（教育部，
1999a、2001、2004a、2008）。
綜合言之，巡迴輔導服務是融合教育中資源教室方案的一 種實施方式，而「資源教室方案」是普通教育與特殊教育之間 鴻溝銜接的橋樑，巡迴輔導服務亦是提供普通班教師支援的系 統之ㄧ。
第二節 巡迴輔導制度的發展
一、巡迴輔導的發展
教育特殊兒童的方式，從最初設立寄宿學校開始，已經有了 許多的改變。1975年，美國公佈94-142公法，規定每位身心障礙 兒童皆有在最少限制的環境下接受免費、適性的公共教育的權 利。對許多輕度障礙兒童而言，最少限制的環境即是住在自己的 家中，到附近學區的公立學校接受教育，並接受適當的支持服 務。因此，許多地區性的公立學校紛紛在校內設置了特殊班級，
以教育身心障礙兒童。接下來，有些學校成立了資源班，一些特 殊學生被安置在普通班級，並前往資源教室接受特別協助。然 而，對一些低發生率的障礙類別和郊區學校來說，由於學生數過 少，設立資源班並不符合經濟效應，因此，必須尋找一些替代方 案，來幫助這些身心障礙兒童。巡迴輔導制即是因應這些低發生 率的障別和郊區學校發展出來的方案，其服務型態，是藉由受過 訓練的巡迴教師機動性的到有特殊學生的學校提供服務，以個別 或小組方式進行學生的教學指導，或提供器材及教學建議給普通 班教師（王振德，1999；McQuivey ＆Thorson, 1994；Strumwasser, 1988）。
早在1913 年，Irwin 即將此種制度應用在視覺障礙學生身 上，其教育理念，起源於承認地方學區的重要性，認為兒童學習 的機會不但寓於教室的物質環境中，也寓於其日常生活的全部環 境裡。和任何兒童一樣，盲童的發展最適宜在自己家中，和鄰近 的文化氣氛中。盲童可以和其他兒童一樣住在家裡就讀於當地學 校，經由普通教師、其他專業人員和巡迴教師之共同努力，提供 一切盲童所需之教育服務及設備供應（汪美儂，1967；Olmstead,
1991）。不久後，更將此種制度運用於聽障學生，以促進其與普 通教育的融合（Wiederholt et al., 1993）。
國內最早採取巡迴輔導的安置型態，應是民國五十六年起 所推行的「視覺障礙學生混合教育計畫」，將視障生安置在普 通班中，由受過專業訓練的巡迴輔導教師定期前往輔導（教育 部特殊教育工作小組，1999），當初推行此計畫時有四個考量
（毛連塭，1967）：
(一)視覺障礙學生在住宿式的學校中，離家背景又缺乏親 人的照顧。
(二)盲童若安置在普通學校，與明眼學生在一起，明眼兒 童可傳遞所見的訊息，可增加盲童的見聞。
(三)盲童自小與明眼兒在一起學習成長，可增加明眼學生 對盲生的接納程度，同時增加盲生適應主流社會的能 力。
(四) 將視覺障礙學生安置在離家近的學校就讀，可以增加 視障學生的就學率。
因此在台北市、台中市、台中縣、台南市、台南縣、高雄 縣、高雄市率先實施，實施成效斐然，緊接著於民國五十七年，
桃園縣、新竹縣、苗栗縣、彰化縣、雲林縣、嘉義縣、澎湖縣、
台東縣、花蓮縣、宜蘭縣跟進實施，及至民國五十八年全國各 縣市均實施視覺障礙混合教育，在民國六十二年，擴展該計劃 到國中階段。繼而，民國七十年由國立台灣教育學院特殊教育 中心辦理聽障巡迴輔導服務，主要是協助大專院校盲聾學生學 業及生活上的問題。台北市在民國八十一年成立自閉症資源 班，其後在吳興國小（八十四年）、金華國小、士東國小（八 十五年）成立「情障班」以巡迴輔導為主要服務型態的自閉症
資源班（黃素貞，1998）。及至現今，國民小學教育階段普通 班的身心障礙學生其巡迴輔導類別包括聽障巡迴輔導、視障巡 迴輔導、自閉症巡迴輔導、聽語障巡迴輔導、及不分類巡迴輔 導班，而巡迴輔導教師可依據每位學生的個別需求，對他們進 行特殊(或稱附加)課程的輔導（李永昌，1998）。
成立初期，由於各縣市政府的支持、學校人員的努力、視覺 障礙巡迴輔導員無悔的付出，實施成效頗受肯定，因此台灣省政 府於民國五十八年，將此一計畫由試辦改為長期計畫。後來受到 視覺障礙巡迴輔導員兼辦教育局行政業務，以致影響教學輔導工 作的影響，實施成效打了折扣。當時，視障巡迴輔導員兼辦過多 行政工作、輔導員人數不足，缺乏工作考核，以及指揮監督者對 特殊教育的認識或注重度不足，是影響教學輔導的主要因素（王 亦榮，1997）。時至今日，由於多數縣市已成立專責的視障巡迴 班，且編制在各國中小或特教中心內，因此視障巡迴輔導員兼辦 教育局行政工作的問題已大幅減少，但由於輔導人數過多（平均 輔導7-12位學生）、交通時間耗時，以及兼任學校其他行政工作，
因此，輔導時數偏低（國中小盲生每人每週平均輔導4小時，弱 視生每人每週1-2小時）的問題仍然存在（莊慶文，2001；鄭靜 瑩、趙敏泓，2004）。
另一個歷史悠久的巡迴輔導服務是在家教育巡迴輔導。民國 76年，有鑒於教育機會均等的理念，政府為無法到校接受教育的 重度障礙兒童提供「在家自行教育」巡迴輔導，在家教育的輔導 措施於焉展開（蔣興傑，1995）。蔣興傑調查當時巡迴輔導制度 執行情況，發現多數縣市並未制定明確的執行規定，導致各縣市 巡迴輔導教師的工作內容不一。而影響輔導工作的因素，業務承 辦人及教師皆有超過半數填答的有：「行政職務過多，影響輔導
工作」；「教育局未明確訂定實施辦法」；「在家教育學生多需 要醫療復健服務，超出教師專業知能」。研究結果有一點值得注 意的地方，即有超過半數的業務承辦人認為「所輔導之學生住家 過於分散」、「路途過於遙遠，缺乏適當的交通工具」，會影響 巡迴輔導工作，但只有26.5％的教師認為學生住家過於分散，19.5
％的教師認為路途過於遙遠，會影響輔導工作。另外，「教學設 備與資源不足」也是另一項超過半數的業務承辦人認為會影響輔 導工作，但不到半數的教師認為會影響輔導工作的因素。研究結 果顯示，儘管交通問題和教學設備與資源不足會造成巡迴輔導教 師的教學困擾，但並非主要影響巡迴輔導教師工作意願的因素。
在1981年，由於最初回歸主流的高中職生人數較少，因此採 用巡迴輔導制，以幫助就讀於大專、高中職、五專之視聽障學生。
剛開始是由國中的資源班教師兼任，其後由於工作負荷過重，改 成由啟聰、啟明學校內的教師負責提供巡迴輔導服務。服務方式 以提供諮詢為主，服務內容包括：家庭訪視、提供親職教育、了 解學生狀況；例行業務通知；升大專資訊及諮詢；助聽器使用及 相關設施購置問題；人際關係；自我認同問題；指導學習方法；
聽障生口語訓練問題；辦理IEP研習；教材教具的借用，請專家 學者專題演講等。
目前高中職巡迴輔導面臨的困難包括（蔡瑞美，2000）：
（一）與學校教師接觸時間及次數太少，普通班教師缺乏對 身心障礙學生的了解，無法實質改變，也無法追蹤。
（二）身心障礙學生就讀學校不重視，有時流於形式，難有 成效。
（三）少數學校表明希望自行輔導，讓輔導員在決定去或不 去時，難以抉擇。
（四）無法解決各校原先即存在的問題，如經費提供、設備 上的支援。
（五）服務區域遼闊，交通困阻，約定時間不易抵達。
（六）兼任巡迴輔導工作，往返耗時費力，甚至影響本校業 務。
（七）輔導工作範疇未定，何者為巡迴輔導教師工作，何者 為就讀學校之職責，尚未明訂。
（八）巡迴輔導教師的交通及人身安全尚無保障。
（九）學生入學分發安置時，未做謹慎評估，當學生在校適 應困難時，不易做轉介處理。
1992年，台北市教育局在中山國小成立自閉症資源班，以巡 迴輔導為主要服務型態，巡迴輔導教師的工作重點在協助普通班 教師認識自閉症兒童，了解兒童的學習能力及需要，進而接納自 閉症兒童，並提供有利的學習環境，幫助自閉症兒童適應學校生 活（黃素珍，1998）。2001年，開始有不分類巡迴輔導班的設立。
其設立主因一些縣市幅員遼闊，縣內有許多小班小校，校內特殊 兒童數不足以設立資源班，因此轉以巡迴輔導方式服務這些特殊 兒童。此外，由於出生率逐年遞減，許多資源班面臨招生人數不 足的問題，為了將有限的資源做最好的利用，因而將這些招生不 足的資源班改制成不分類巡迴輔導班（胡永崇，2000；羅燕琴，
2003）。目前不分類巡迴輔導班的實施困境主要有：服務學校的 行政人員、導師、家長的配合度不夠；服務次數不足以及排課困 難；交通時間不足和交通安全問題（廖永堃、魏兆廷，2004）。
97學年度我國國小巡迴輔導班的類型有：視障巡迴輔導25 班、自閉症巡迴輔導9班、不分類巡迴輔導116班、聽障巡迴輔導 11班、聽語障巡迴輔導7班、身體病弱巡迴輔導8班、情緒與行為
障礙巡迴輔導7班，及在家教育巡迴輔導59班（教育部，2008）。
由此可知，除了在家教育巡迴輔導班外，以不分類巡迴輔導班的 班數最多。
二、巡迴輔導的意涵
巡迴輔導服務除了因應融合教育趨勢外，亦有其不得不推 動的理由，在身心障礙學生中，有某些類別如：視覺障礙、聽 覺障礙、語言障礙、自閉症是屬於少數，可能因人數不足而無 法成立單一類別的特殊班或資源班，但亦有其特殊需求，因 此，將之安置於普通班中接受巡迴輔導服務。
李如鵬（1999）認為巡迴輔導教師的工作可分為兩部份，
一是提供家長相關教育、復健醫療、社會福利等資訊，或是與 家長溝通觀念；另一方面則是依 IEP 實施教學輔導。
徐享良（2000）認為特殊教育巡迴輔導是定時到各校有特 殊兒童就讀的普通班提供特殊教育服務，巡迴輔導教師要安排 時間表由一校到另一校，到普通班進行個別教學或小團體教 學，提供材料或向普通班教師提供建議，同時也接受普通班教 師有關特殊教育的諮詢。
黃瑞珍（1990）認為聽障巡迴輔導教師是利用一星期某些 時間為就讀普通班之聽障學生提供一些支援，如與普通班教師 合作、示範教學、輔導、建立個案資料、輔具提供、諮商、協 助學生升學或就業。
黃素珍（1998）認為自閉症巡迴輔導教師的工作即在協助 普通班教師認識自閉症兒童，瞭解兒童的學習能力及需要，進 而接納自閉症兒童，並提供有利的學習環境，幫助自閉症適應 學校活動。
Barraga 和 Erin（1992）認為是巡迴輔導可使身心障礙學 生就近就讀，由特教專業教師定時前往協助輔導，並有諮詢服 務及特殊輔具、教材的提供。
Harris 和 Schultz（1986）將巡迴輔導稱為「一種在輪子上 的資源方案」（a resource program on wheels），由巡迴輔導教師 游走於數個學校之間，為身心障礙學生提供直接教學服務，或 為學校教師提供教學建議、解決特殊問題。
綜合而言，巡迴輔導措施是一種巡迴式資源方案教室，透 過專業的巡迴輔導教師，提供給身心障礙學生直接或間接的教 學；提供給普通班教師、及行政人員諮詢服務及教學相關策 略；提供給家長相關資訊及親職輔導。
三、巡迴輔導的服務內容
由 巡 迴 輔 導 之 意 涵 可 知 巡 迴 輔 導 所 提 供 的 服 務 層 面 相 當 廣泛，以下將巡迴輔導教師的工作職責及各縣市所擬定之巡迴 輔導實施計劃予以分析及討論：
（一）巡迴輔導教師工作職責
巡迴輔導教師之工作職責為何，茲就蒐集到之文獻資料整 理如表 2-2：
表 2-2 巡迴輔導教師的工作職責
作者（年代） 工 作 職 責 王儀嘉
（2000）
1. 視障生的個別指導，包括附加課程的教學與補 救教學
2. 與定向行動教師配合，負責評估學生的視覺功 能情形。
3. 特殊教材教具的準備、資料的提供。
4. 協助視障生選擇適當的視覺輔助工具。
5. 與視障學生班級導師、科任老師和行政人員之 溝通與協調
6. 負責視障學生之調查、篩選、鑑定與安置。
7. 提供視障學生、家長及學校行政人員的諮詢與 輔導。
8. 與視障學生家長持續保持聯繫。
9. 協 助 學 生 尋 找 相 關 專 業 服 務 和 整 合 與 協 調 各 項相關專業服務。
10. 其他工作職責。包括安排家長成長團體、舉 辦教學觀摩、教師座談會、經費編列與執行。
李永昌
（1998）
可分為直接教學和間接教學兩部份。直接教 學包括：點字摸讀訓練、定向行動技能指導、及 視覺障礙輔助工具的使用指導。
間 接 教 學 包 括 ： 特 殊 教 材 教 具 的 提 供 與 製 作、鑑定、評量、對視障生或其父母的心理輔導 諮商或相關資訊的提供、以及與普通班級任教師 間的溝通、協調、支援或是共同發展視障學生的 個別化教育計畫等。
