特殊教育評鑑

特殊教育的發展為社會公平正義之展現，然而如何確保其教育品質 的穩定與提升，則有賴於一有效的評鑑檢核機制，於是我國遂發展出各 項特殊教育相關之評鑑制度，以期從各向度來檢核特殊教育之發展情況。

因此，本節先探討評鑑之意義與目的，再了解依據各學派理論發展而成 的評鑑模式，進而檢視我國目前所進行的特殊教育相關評鑑，其實質內 涵為何。

壹、評鑑的意義與目的

在國外，評鑑概念的發展由來已久，各時期依其不同的研究背景與 方法論，各家學者對於評鑑（evaluation）有不同的定義與詮釋。

Guba 和 Lincoln（1989）有系統地將評鑑概念之發展，按其特色分 成四個時期：（一）第一代評鑑以測驗及評量為主，運用測量技術，以標 準化測驗測得所欲測量性質之屬性，並比較數據上的優劣與意義。（二）

第二代評鑑以蒐集資料與陳述事實為主，善用實證測量與觀察，除量化 數據外，加入個人的描述與紀錄，對所欲執行的政策及預定目標功能，

予以描述結果、瞭解優劣。（三）第三代評鑑以判斷及決策為主，以既定 的規準與客觀的測量來評鑑外，尚須納入評鑑者的判斷，以說明評鑑結 果的優劣。（四）第四代評鑑以溝通協調為主，請評鑑相關利害關係人參

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與、溝通與協商，以獲致共識。

早期如 Tyler（1949）認為評鑑是一個決定學校課程與教學達成教育 目標程度的過程；Cronbach（1963）認為評鑑是蒐集並使用資訊來決定 教育所用的課程；Scriven（l967）認為評鑑是根據目標量尺，蒐集與合 併相關的表現資料，以形成比較或數值的評定；Kerr（1968）則認為評 鑑的目的在評估學校課程是否達成目標或正朝著目標努力（引自 Bennett, 2003）。當時對於評鑑的概念，是以設定目標，透過蒐集、描述資料，以 確認最後結果是否達成，乃在檢視既定的目標與成果間的差異。

後來如 Jerkins（1976）則認為評鑑在闡釋所蒐集的有效資料，以便 提供決策時的參考；Hamilton（1976）認為教育評鑑的過程就在於衡量 教學方法的價值；Nevo（1986）提出評鑑是評估績效與價值的機制（引 自 Bennett, 2003）；House（1993）認為評鑑是一個獲取資訊、形成判斷，

並作出決定的過程。此時相對於早期，對於評鑑的看法更加入了價值判 斷，據以決策的意義，強調人在評鑑過程中的存在，除了客觀資料外亦 重視評鑑者的評判。

評鑑學者 Stufflebeam 和 Shinkfield（1985）則綜而述之，評鑑是一 個規劃、蒐集並提供闡述性與判斷性資訊的過程，這些資訊涵括評鑑的 目標、設計、實施與結果，主要目的在增進對受評者的瞭解，做出有關 績效的價值判斷，協助政策的決定。

國內教育領域之專家學者亦在評鑑思潮引入後，據以提出定義與看 法。秦夢群（2013）認為評鑑是對於教育現象或活動，透過蒐集、組織、

分析資料，加以描述與價值判斷的歷程。蘇錦麗（2003）綜合中外學者 意見，指出教育評鑑是有系統地採用各種有效方法，蒐集質與量的資料，

對照評鑑準則（標準），以判斷任一教育對象之價值或優缺點的過程，並 將其結果作為教育決策之參考。郭昭佑（2006）將教育評鑑定義為應用 方法蒐集與分析教育客體資料，並評估其功績與價值，以提供相關資訊 予決策參考的歷程。吳清山和王湘栗（2004）將評鑑定義為依據適當的 標準，對某事項進行審慎、系統化的蒐集資料、分析與報告之價值判斷，

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透過價值與事實層面的比較，評定事務的利弊得失與原因，以獲取有用 的資訊來做決定，並提供改進的歷程。謝文全（2003）將評鑑定義為對 事務加以審慎的評析，評量其得失及原因，進以決定如何改進或重新計 畫的過程。在國外厚實的評鑑發展基礎上，可歸納出我國學者之定義皆 能掌握其要素－明確目標、系統化蒐集資料、客觀分析、價值判斷、形 成決策，使評鑑之意義與目的愈加明確、全面。

綜上所述，在探討評鑑概念的發展演變後，評鑑可視為一價值判斷、

據以決策的歷程，係運用系統化的蒐集資料方式，依據適當的標準，評 判受評對象之價值或優缺點，藉以促進改善。

貳、評鑑的模式

Madaus 和 Kellaghan（2000）認為評鑑模式的意義在於表現其特徵，

呈現發展者對於評鑑工作的主要概念與結構之看法，並對於如何使用這 些概念提供指導原則，以獲得清楚且明辨的敘述、判斷和建議；也就是 說，模式是對於特定評鑑者概念化及描述評鑑歷程的一種總結、縮影或 摘要（Madaus & Kellaghan, 2000）。然而評鑑模式因其評鑑意義、目的、

標準、方法與過程而不盡相同，茲循著評鑑典範的脈絡並彙整各家學者 所探討之模式如下，有目標達成模式、差距模式、外貌模式、CIPP 模式、

評鑑研究中心模式、自然評鑑模式等（秦夢群，2013；張金淑，2009；

黃光雄等（譯），2005）。

一、目標達成模式（goal-attainment model）

由 Tyler（1942）所提倡，強調方案的目標與實際結果之間的一致性；

因此評鑑需依據目標而設計適當的資料蒐集方式，最後評估所訂的目標 是否已達成。此模式雖能確認目標達成程度，但其僅重行為結果，輕忽 評鑑歷程。

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二、全貌模式（countenance model）

由 Stake（1967）所提出，在 Tyler 主張預期目標和實際結果之比較 的基礎上，進一步強調應經由檢視、分析其背景、過程與結果等因素，

進行清楚的事實描述後，再小心謹慎地提出客觀的判斷。此模式指出不 能只窄化注意目標或結果而已，仍需兼顧背景、過程與結果，關照整體 的全貌。

三、差距模式（discrepancy model）

由 Provus（1971）提出，強調任何評鑑方案均存在一種「標準」，任 何不同於評鑑標準者即為「差異」；評鑑者透過比較評鑑標準與現實表現 間的差距，作為計畫與改進之依據。

四、CIPP 模式（CIPP model）

由 Stufflebeam、Foley、Gephart、Guba、Hammond、Merriman 和 Provus

（1971）提出，主張評鑑是一種過程，旨在描述、取得和提供有用的資 料，作為決策者判斷並選擇各種教育計畫之用。C 代表背景評鑑(context evaluation)、I 代表輸入評鑑(input evaluation)、P 代表過程評鑑(process evaluation)以及 P 代表成果評鑑(product evaluation)；其基本架構為以背 景評鑑選定目標、以輸入評鑑修正計畫、以過程評鑑引導計畫方案的實 施以及以成果評鑑提供決策參考。

而其架構內涵為：

（一）背景評鑑：此過程主要在決定教育目標的理論基礎，運用比 較、描述等方法，分析教育情境中有關的因素，包括學校特質、社 區特質等，鑑定其問題、需要與機會，最後擬定具體的目標，以供 教育計畫的參考。

（二）輸入評鑑：此過程主要在確認欲評量目標既有的現況以及達 成目標的所有可能途徑。主要在提供學校和教育系統可運用的經濟

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和人力資源，包括財政來源、教學品質及學生特質。

（三）過程評鑑：此過程主要在對實施中的方案不斷的查核，以提 供決策者及執行方案人員的回饋，此階段的主要特色在於動態調整 的執行過程，目的在教育活動進行中，及時發現缺失，並加以改善。

（四）結果評鑑：此過程主要在提供方案執行成效的指標。對評鑑 目標的擬定或重新計畫需考量到期望目標與真實結果的差異，以決 定該方案是否繼續、終止、或重新編擬。

五、評鑑研究中心模式（center for the study of evaluation model）

由 Alkin（1969）提出，乃由決策單位委託公正客觀專業評鑑中心為 之，經由選擇、蒐集與分析資料，由評鑑中心向委託單位提出報告。此 模式乃強調專業評鑑中心的委託，專業評鑑人員的遴選及評鑑方式的選 用。

六、自然評鑑模式（nature evaluation model）

由 Guba 和 Lincoln（1981）所提出，主張透過評鑑人員直接進入現 場直接觀察與訪談，強調多元實體及評鑑主客體間的互動與交流，而揚 棄過去系統及制式的評鑑方案來實施評鑑。

綜上所述，各評鑑模式雖有其理論基礎與實施歷程，仍有其共通之 處或補其他模式不足之處。在目標達成、全貌以及差距模式皆強調根據 計畫目標來評鑑其成效；CIPP 和評鑑研究中心模式則擴大兼顧評鑑的背 景、過程和結果；自然評鑑模式則強調評鑑人員的角色並進入現場運用 觀察、訪談蒐集資料。因此，重點應是如何在規畫評鑑時以合適的模式 為基礎，並融合其他模式的特性，打造出一符合特定教育情境的評鑑工 作，方能順利推展該項評鑑。

而我國教育部對地方政府特殊教育行政績效評鑑之運作，則在各實 施部分符合上述數種模式。其中以評鑑指標來說，地方政府的實質表現 是否能符合評鑑指標所訂定的目標，可視為目標達成模式；而部分評鑑

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指標考量的是達成目標之程度為何，則可視為差距模式；另外，部分評 鑑指標的內涵則能包含地方政府發展推動政策的背景因素、所投入的經 費與人力資源、政策執行過程當中的現況以及最後政策是否確實達成的 成效評估，此類評鑑指標的審議過程，則可視為 CIPP 模式。另一方面以 評鑑實施方式來說，該評鑑是由教育部依法委託中華民國特殊教育學會，

為一公正客觀且具專業的學術團體而承辦，其評鑑實施之規劃業經研究 檢核具有可信度，而評鑑委員亦為我國當代特殊教育研究學者、民間家 長團體代表等，此一實施情形則可視為評鑑研究中心模式的展現；而評 鑑所進行的方式為書面佐證資料審查，由地方政府彙整受評佐證資料，

並由相關業務承辦人員在現場與評鑑委員對談，藉由書面佐證資料的審 閱、業務承辦人員的對談說明，使評鑑委員能更瞭解地方政府的實質表 現為何，此一實施方式亦可視為自然評鑑模式的樣態。

因此，我國教育部對地方政府特殊教育行政績效評鑑確是一項嚴謹 且具公信度的教育評鑑，其運作與內涵皆有符合各家評鑑理論之意涵。

因此，我國教育部對地方政府特殊教育行政績效評鑑確是一項嚴謹 且具公信度的教育評鑑，其運作與內涵皆有符合各家評鑑理論之意涵。