從經驗研究的成果來看，早年研究多著眼家庭，基本上確定家長支持並鼓勵 子女參與學校活動能令其子女在學習上取得若干優勢，而這種優勢在中小學都存 在。較晚近的研究比起過去，更強調學校與家庭的連結，並做出若干貢獻，筆者 主要區分為兩方面。其一，家庭的高社經背景，有利於家長有更多的、符合學校 期待的文化資本，也能累積豐厚的社會資本，而這為子女的學習表現帶來優勢。
其二，學校可能改變家庭和家長的教育參與（包括有利於及不利家長參與的因素，
如時間因素）。同時，學校政策、教師實作和家庭實作在預測家長參與學校事務方 面，是比種族、家長教育程度、家庭規模、婚姻狀態、年級更有效的指標(Epstein 1990:
105-9) 。 不 過 ， 也 有 一 些 研 究 認 為 家 長 的 社 經 地 位 仍 然 有 顯 著 解 釋 力 ， 如 McCarthey(2000)就指出1970年代以來若干研究發現，家庭社經背景會影響子女的 識讀(literacy)能力、家長對學校事務的參與和配合程度（如協助完成回家作業），
而弱勢家庭學生也因為在校的識讀能力表現較差且作業完成度低，令教師認為家 長 不 重 視 子 女 教 育 。 在 此 可 見 家 庭 社 經 地 位 對 親 師 關 係 仍 可 能 有 影 響 。 但 McCarthey也提醒，新移民或低社經地位的家長，不一定有較低的教育期待或給予 子女較少的識讀教育資源。筆者認為，整體來說家庭社經背景與親師關係的關聯，
文獻仍然沒有明確的共識，這或許是源於各文獻對「教養參與」的測量不盡相同，
不同社經背景的家庭可能有不同的教養參與和教育投資。
除了家庭與學校，學校座落的區位因素也有若干研究。學生住在貧窮或充滿 少數族裔的社區，教師與家長往往缺乏學業要求，教師可能缺乏專業準備，表現 低落的班級能近用的教育資源也較少。準此，學校、班級形成某種高度匱乏的隔 離情境(Cohen 2000: 266-7)。在美國，不同社區的社經條件涇渭分明，比鄰效果 (neighborhood effect)顯著。擁有資源的家長以及缺乏資源的家長分別群聚不同社區 時，子女教育成就的差異會擴大(Halpern 2008: 147-8; Putnam 2015)。
既有研究已經家庭和學校（包括其區位）對學生有不可抹滅的影響，但大多 沒有同時分析親師互動的雙方行動者。Epstein(1990)歸納既有家庭－學校研究成果 成三種理論觀點：分離論(separateness)、要務階段與時序論(critical stages and sequencing)、以及生態與鑲嵌論(ecology and embeddedness)。分離論的代表有Talcott Parsons，他認為家庭和學校各有功能，最好有獨立的目標和功能。時序論則認為 學生的早年（特別是5-6歲）經驗會深刻影響往後的表現，如Sigmund Freud關注早 年家庭的影響，Jean Piaget則注重早年的認知發展。生態論主張個人鑲嵌在家庭、
親師關係、學校、社區等多重生態環境中，同時受各層級因素的影響，如Urie Bronfenbrenner相當重視家庭、學校、教會等微觀系統(microsystem)的相互連結，
並將該連結稱為中系統(mesosystem)。
接著，Epstein提出重疊領域論(overlapping spheres of influence)整合前三種觀點，
同時分析早年經驗的遺緒和多層級結構的影響，亦探討不同層級、不同行動者和 組織的目標、資源和實作之重疊效果，特別是家庭和學校。比方說，家庭與學校 提供一致的教育內容有助於學生在學校的成就，而兩端同時提供密集且多元的學 習機會，亦有助於學生的學習表現，若干效果會累積並持續影響往後的發展。
台灣過去二十年的研究架構和發現，與Epstein對歐美過去五十年的回顧結論 相去不遠，且台灣的研究多聚焦尚未面臨升學壓力而對求學生涯影響較小的國小 階段，又以個案、質性研究為主，並傾向歸因於教師、家長或學生的個人特質、
態度，若說既有親師和家長關係研究多是去脈絡的分析，且無法說明家庭與班級 的連結如何影響升學和生涯發展，並不為過。
筆者根據既有研究的發現，提出若干本文想嘗試處理的分析議題。首先，
Bronfenbrenner、Epstein與Lareau(1989b)已經指出家庭－學校兩種情境／機構的連
結是理解學生處境的關鍵，但目前連結親師雙方的研究仍有限。繼之，既有研究 多專注於親師關係抑或家長關係，卻少探究家長集體參與學校事務對學生的影響，
以及家長的高度集體參與和校方或教師可能發生的衝突(Lareau & Munoz 2012)。其 三，台灣的中學制度令大部分學生會同班三年，班級相對於家庭和學校，對學生 有獨立的影響效果也已有論者支持(陳順利、黃毅志 2015)，但班級尺度的分析仍 屬罕有。少數分析班級的研究(Cohen, 2000: 275)雖指出低社經條件班級的學術課程 較少而影響學生的發展，但台灣中學必修學分甚多而幾無課程彈性，又課堂教授 內容大致以課綱及升學測驗範圍為主軸，所以不宜直接用於解釋台灣的班級效 果。
綜上所述，故筆者從班級尺度整合親師關係與家長關係，以此測量學生身處 的班級社會資本脈絡，再探究班級社會資本對學生學習表現的影響。
第參章、 研究設計
本文旨在班級層次整合家長關係與親師關係，連結班級中的導師與家長雙方，
並將班級家長關係為「同班家長間存在社會資本」，親師關係亦然。根據社會資本 的既有理論觀點，可將班級社會資本設想成一種社會連結，資訊和資源在班導師 和班級家長間傳遞，並持續影響家長的教養實作和教師的教學表現。Coleman(1988) 亦指出社會網絡的封閉性有利於社會資本的形成。在缺乏具體親師間與家長間互 動資料的研究限制下，本文挪用 Coleman 對封閉性的討論，將家長間與親師間的
「熟識」視為某種封閉性，若封閉性形成，則家長間與親師間共享社會資本。
本文的第一部分，筆者首先從班級家長的組成結構解釋班級社會資本的形成。
由於家長間與親師間的教育風格、教養態度等特質，可能與家長與親師關係互為 因果 Schneider(2000: 365, 376-9)，為釐清因果關係，筆者以短期內不會受社會資本 影響的家長社經地位來測量班級家長結構。
本文的第二部分，則探討班級社會資本對學生學習表現的效果，並探討個人 的社經地位，是否會改變班級社會資本對學習表現的效果──筆者在此特別關注 低社經地位學生的學習表現，是否能受惠於班級社會資本，以及受益程度是否小 於高社經地位的學生。在此，為了釐清因果關係，本文使用追蹤資料，探討第一 波調查中就已經形成班級社會資本的班級，其學生在第二波的學習表現成長狀況 是否比缺乏班級社會資本的班級來得較多？