台灣有許多文獻主張親師互動有助於學生的課業表現，認為家長是教師可以 動用的潛在資源。若家長配合老師的要求，那麼學生在家仍可複習或遵守學校所 教的內容，且家長參與學校事務也有助於推動教育改革(林明地 1999)。然而，大 部分文獻都未討論家長互動的效果，對親師互動的討論也多是倡議、而非實證研 究。張苙雲(2009)是少數討論家長互動的經驗研究。其指出「適度的」家長互動能 提升子女的學習表現，Coleman所謂代間封閉圈對子女學習表現的影響不是線性的
──弱家長圈（與子女好友的家長大概認識、互動不多）的正面效果顯著，但強家 長圈（與子女好友的家長頻繁互動）沒有顯著幫助。
相比之下，歐美累積非常豐富的研究成果。一般來說，學校被認為是帶有特 定 階 級 價 值 觀 的 機 構 ， 因 此 師 生 互 動 和 親 師 互 動 有 明 顯 的 階 級 差 異 。 Basil Bernstein(1975)、Paul Willis(1981)和Lareau(2011)皆指出低社經背景的學生及家長，
其價值和行為往往不被學校肯認，只是三者提出的機制並不相同。Bernstein指出不 同階級習慣或能夠使用的語言符碼不同（可能與家庭、社區有關），並說明精緻型 符碼(elaborated codes)比限制型符碼(restricted codes)更符合學校的期待。Willis則不 從語言符碼解釋工人子弟為何與學校的扞格。Willis強調工人子弟反抗學校的次文 化不是繼承自家庭，而是其生活處境和學校處境的交互作用。工人子弟詮釋他們
在學校中的境遇(encounter)和處境(situation)，部分洞察到學校制度不偏好自己所屬 階級的文化，且不滿於校方的管訓，進而採取不合教師期待的行動以反抗學校制 度──他們的行動不直接繼承自家庭，而是家庭文化與學校境遇的結合。Willis的研 究毋寧說明在探討家庭社經背景與文化資本對子女的影響時，斷不可偏廢家庭與 學校任一端，而應一併討論。
Lareau、Cox與Calarco則有數篇研究討論家長與學校及家長互動的階級差異
（大學以上對高中以下），其解釋因素以文化資本為核心(Lareau 1987; 2008; 2011;
Lareau & Calarco 2012; Lareau & Cox 2011)。他們指出既有研究已說明中產階級（由 教育程度和職業界定）的家庭史和階級文化不同於低社經地位家庭──包括結親、
離婚、家計結構、餘命、健康、子女教養各方面。同時，步入成年的工作和成就 差異如何在青年階段就逐漸底定，也漸受關注。他們透過參與觀察和深度訪談，
指出學校是服膺中產階級價值觀的機構，教師期待家長以「適當」的方式參與子 女的教育，包括出席學校活動、與子女一起閱讀、督促子女學習等。然而，家長 介入學校的時機、方式有明顯的階級差異，而這與家庭的階級文化息息相關。
工人和貧窮階級的家長雖重視子女課業進展，但他們的教育能力、金錢、時 間受限，又由於社會網絡多是親友而非同學區的家長，教養模式傾向自然成長的 成 就 (accomplishment of natural growth) 而 非 安 排 緊 湊 課 外 活 動 的 協 力 栽 培 (concerted cultivation)，所以對學校的資訊相當模糊。同時，工人家長和貧窮家長 相當「尊重」學校和老師的專業，相信學校要為子女的教育負起主要責任，於是 較少介入學校事務。即便介入，與教師互動時也顯得拘束而不自在，少有交談，
對話也相當簡短。有時，其介入方式（如發怒、寡言）亦不符合教師期待，難在 與校方互動時確保自己子女的利益(ibid.)。
相反的，中產階級家長會緊盯子女的課業，用和善的語氣多對校方和老師提 問與要求，也傾向詢問子女在校的種種細節，甚至積極反映子女的學業狀況，並 尋求替代的教育選項，以滿足子女的個別教育需求。中產階級家長也善與教師以 及其他家長自在互動，而有較多資訊管教子女。社會網絡的階級差異，令中產階 級家長比起工人、貧窮家長，更可透過專業人士取得學校的資訊、專家的教育意 見，可以應對或對抗學校對其子女的評價與對待，使其子女與校方有更成功的互 動經驗(Horvat et al. 2003)。家長以適當的方式介入學校事務，一方面可以為子女爭
取個別化的待遇，另一方面則讓子女潛移默化地學會如何學校這類的正式機構互 動，為自己爭取特殊待遇，且認為這種行動理所當然。
從青年步入成年的過程充滿各種挑戰和抉擇，儘管不同背景的父母都竭力給 予子女支持、關愛並望其成就，但中產階級父母比起工人階級和貧窮父母，更積 極蒐集並擁有資訊和知識──包括關鍵機構的內部運作模式，以及為其子女隱惡揚 善──也更頻繁且成功介入機構事務，使得其子女與關鍵機構（包括中學與大學）
互動的經驗比工人子弟來得順遂，而這衍生了成年時的成就差異。
綜上所述，Lareau等人透過定性方法發現不同階級家庭的文化差異和社會關係，
導致不同的教養實作及親師關係、家長關係。高社經地位家長的協力栽培教養模 式以及較低社經地位家長更廣泛的社會資本，提供其子女與學校機構互動的優勢。
其發現也得到定量研究的部分支持，社經背景越高的家庭有越多的心力和資源採 取Lareau所謂協力栽培的教養模式──替子女有組織地安排課外活動以增益其學習 表現和社會技巧(Cheadle & Amato 2011)。
然而，階級的教養差異絕非無法改變，Lareau與Calarco(2011)就指出不同階級 家長混住的社區，勞工階級與貧窮的家長有跨階級互動的機會，能習得較適當的 親師互動方式，只是為數較少，且改變的程度有限。
既有研究已說明高社經背景的家庭各方面的優勢──包括經濟資本、文化資本、
社會資本、教養實作、社交技巧等等──有利於建立親師關係和家長關係，進而有 許多施力點替子女「爭取」更多的資訊、資源和個別化處遇。然而，除了探討關 係的形成，還須討論關係的品質。比方說，中產階級家長給子女太多壓力可能會 被教師認為會適得其反，有時教師甚至不希望家長太過積極(Lareau 1987: 76-7;
1989b)。眾多的親師關係研究雖清楚說明家庭資源和家長參與的效果，但分析時同 時納入教師的研究仍然較少。家長參與可以是教學的助力，也可能是干擾教育專 業自主的阻力，分析時應該同時納入家長端和教師端。Mark E. Warren(2008: 122-23) 也提及社會資本可能的負面影響很少成為研究主題，包括侍從主義或無效率、不 公平的資源分配，這些社會資本可能造成負面的外部性(externalities)。質言之，親 師的夥伴關係是重要、卻尚未深入探索的議題(Epstein 2000: 295-300; Watkins 1997:
10)。
Lareau(1989a)認為教師對家長參與有兩方面的要求：包括參與學校事務以及關
注子女的學習狀況、多花時間與孩子共處。教師大多認為子女的學習成就是親師 雙方要一起分擔的責任，家長若低度參與（不繳交回條、不簽名等等），不僅會被 教師當成不重視子女的教育，也會讓老師感到無力和挫敗。不過，家長積極參與 也可能造成親師衝突，特別是教師認為家長干預教育專業判斷或給予子女太大學 習壓力時。其他研究者也有類似發現，指出家長參與能提升教師的教學效能感及 教師對學校的正面看法(Epstein 1990)。
在台灣，黃月純(2006: 34)也指出大部分博碩士論文發現教師大多同意家長參 與學校（行政）事務，但對親師會和非專業性協助（如支援學校活動、交通導護 等）以外的參與，則不一致抱持支持的態度。顯示家長參與學校事務和親師互動 的質與量必須同時討論。