在本章，筆者將回顧社會資本的基本概念，並從社區－學校以及家庭－教師 這兩種層次，說明社會資本的形成。接著，說明親師關係和家長關係對學生造成 的影響，這裡將親師和家長關係理解為家長間和親師間的社會資本。在最後，則 說明在班級而非學校層次整合親師與家長關係的必要，由此帶出本文可能做出的 研究貢獻。
第一節、 社會資本：親師關係與家長關係
一、 社會資本的概念
社會資本是經常被使用，內涵卻相當紛雜的概念。Coleman(1988)認為家庭背 景至少包含財務資本(financial capital)、人力資本(human capital)和社會資本(social capital)，前二者最簡易的測量方式分別是家庭收入和家長教育程度，此二者對子 女學習的幫助也是明顯而容易觀察的。相對的，社會資本的幫助則比較隱晦而不 易觀察。Coleman 認為，縱使家長有相當高的人力資本，若親子間鮮少互動，那人
力資本高的家長對子女學習的幫助，可能不如人力資本低但頻繁協助子女學習的 家長(ibid.: 110)。社會資本不是單一，而是多元的社會實體(entity)，要從其「功能」
來界定。Coleman 認為社會資本有兩個共通的要素：由社會結構的一些面向組成，
並促進行動者採取特定社會行動。這一方面說明社會資本與其他資本一樣具有生 產性，另一方面也說明社會資本與其他資本的不同，在於其存在於人們的關係結 構中，是社會行動的資源，讓人們的理性行動不是極端個人的，而是座落於社會 脈絡中的。
社會資本可以存在家庭中（家庭社會資本），或家庭之外、更廣泛的社會關係 中，如社區和學校。不過，家庭中的良性互動是否可算是社會資本，有引起一些 質疑(Halpern 2008)。但從Coleman理論出發的研究，無論是分析家庭內或家庭外的 社會資本，都特別重視代間社會資本(intergenerational social capital)的效果。
Coleman(1988)認為，社會資本有三種形式（亦可理解為作用的方式），包括義務與 期待、資訊管道和社會規範（以違反規範會受譴責和處罰為基礎）。義務與期待的 社會資本有兩個向度，一個是對社會環境值得信賴（此指承擔義務可以得到回報）， 另一個是實際上的義務承擔程度(ibid.: 102-4)。社會規範的社會資本，則可以減少 犯罪，也可以提供學校支持和有效的獎勵，如社會支持、社會地位、榮譽等等。
而社會結構／網絡的封閉性(closure of social network)，有助於義務期待以及社會規 範這兩種社會資本的形成。一般來說，有效規範出現的必要條件是存在具外部效 果的社會行動，規範可以減少具外部成本、增加具外部效益的行動。不過，即便 具外部效果的社會規範存在，也不必然會出現有效的社會規範，原因正是某些社 會結構缺乏封閉性。比方說，若A分別與B和C有社會關係，而B和C分別與D和E有 社會關係，B、C、D、E卻彼此沒有直接關係，那麼即使A作出影響B或C的行動，
B、D、D、E仍不會團結起來制裁A。除非B或C有足夠的力量，否則A的行為不會 被有效制止，社會規範就無法存在(ibid.: 105-6)。家長對子女加諸規範所需的封閉 性，則是更加複雜的代間封閉性－－包括親子關係以及家庭外的社會關係。當兩 個家庭的家長彼此認識連結，那麼雙方家長可以督促對方，或一同監督和管教子 女。Barbara Schneider(2000: 376-9)進一步說明，社會資本蘊含特定的價值觀和規 範，共同的價值觀有利於社會資本形成，共享社會資本的行動者為「圈內人」，而 社會資本的存在也能強化圈內人共享的規範和行為準則，這是社會資本與價值觀
／規範彼此連動的動態過程。
比起強調社會資本是傳遞訊息和促進特定行動的「結構化關係」以及結構封 閉性的社會控制效果，林南(2008: 51)則強調社會資本是指鑲嵌於社會網絡中，行 動者可透過網絡來近用或動員的資源，社會資本在此被視為某種「資源」而非網 絡結構。Pierre Bourdieu(2011: 88)也持資源觀點，將社會資本視為「與擁有持久社 會網絡（或多或少制度化的關係）」相關的既有或潛在資源之總和(aggregate)，由 某個群體成員所共享，可能有「家庭」之類的名字，可能存在實作層次、物質和 象徵互動層次。而社會資本的多寡，取決於特定行動者能動員的網絡規模，以及 該網絡可以連結到的經濟、文化和象徵資本。此外，不同類型的資本可以互相轉 換，而資本的轉換本身也是再製資本的策略和途徑(ibid.: 91-3)。
無論是將社會資本當成社會結構抑或社會網絡可動員的資源，社會資本始終 緊扣著人與人的社會關係。David Halpern(2008: 4-11)將既有研究對社會資本的定義 整理成某種連結人與人的社會網絡，資訊和資源流通其中，網絡的成員也共享某 些規範、約束和信任，促進或抑制特定態度和行為生成；而圈外人要加入此網絡 時，有時需要合乎該網絡的既有規範，或得到既有成員的信任。
社會資本可能存在不同層級，研究的分析尺度也因此有別。大至國家、小至 學校、班級皆可能是社會資本的存在／分析層次，而社會資本的分析尺度取決於 研究者的問題意識和研究對象。除了尺度有別，社會資本與其他資本類型的關係 常成為分析主題──社會資本可以來自於或轉化成經濟資本、文化資本或人力資本 等等(Bourdieu 2011; Coleman 1988)。此外，社會資本亦會影響個人和集體的態度 和行為，比如交易模式、教育表現和犯罪率等等。
在教育研究領域的社會資本研究大多直接引用以上的社會資本定義，分析層 級則落在家庭、學校乃至國家。研究主題不出社會資本的形成因素（譬如有利於 家長參與學校事務的因素），不同資本間的轉換（譬如較多的家庭社經資源是否促 進社會資本的形成），以及流通其中的規範性價值為何──包括成人的價值觀如何傳 遞到子女、學生端，而那些社會資本又會是學生學習的助力或阻力(Schneider 2000:
365)？
綜上所述，社會資本在不同尺度和主題中都保有「社會關係／結構」和「此 社會關係衍生的某些生產性（如義務期待、資訊、規範或資源）」的特性，筆者分
析班級社會資本時也維持這些基本觀點，並從Coleman(1988)的代間封閉性概念出 發，探討班級社會資本的形成和效果。Coleman以學校同儕的家長是否彼此認識說 明描述代間封閉性，而筆者挪用其概念，將同班家長間，以及班級導師和班級家 長間的社會關係（譬如熟識與否），視為班級的封閉性，這個封閉性有利於班級社 會資本的形成，而班級導師、家長和學生共享的班級社會資本流通著資源、資訊 和價值觀，促成親師生三方的特性行為，親師也可以監控學生／子女的學習表現。
同時，筆者根據Bourdieu(2011)與Schneider(2000)的概念，主張班級社會資本可能 源於家長間或親師間有類似的背景、態度或行為，亦可能源於班級或學校層級的 結構性因素，比方說班級人數、學校的師生比等。而班級社會資本形成後，也應 該會促使成員擁有類似的價值觀或採取類似的教育、教養行為。
既有教育社會資本的研究，分析尺度多落於社區與學校的關聯，還有個別家 庭與教師的互動，並已歸納出許多有利社會資本形成的因素。本文關注的班級社 會資本，分析尺度小於社區－學校而大於家庭－教師。透過回顧這兩種尺度的研 究成果，有助於理解班級社會資本的意涵。
二、 社區與學校
美國有相當多社區或家庭尺度的研究成果可供參酌。教育社會資本的研究可 追溯到Coleman和Thomas Hoffer在1987年的公私立學校比較研究(Bidwell 2000:
22-6; Halpern 2008: 143-5)。該研究比較公立學校和私立學校（特別是天主教學校）
的學生表現，發現後者的學生學習及行為表現較好，包括較低的輟學、翹課率。
兩作者認為這可能是因為私立教會學校座落於有代間封閉性的社群，比公立學校 有更緊密的家長－教師連結，共享的規範和價值觀也有約束學生學習和行為表現 的作用。然而，代間封閉性如何在家庭－校園的連結中運作，細節並不清晰，學 校成為社群的代理人(agent)，某種反映社區特徵的黑盒子，學校的內部結構與狀況 未被分析。
若謂學校是「教與學」進行的情境脈絡(Gamopran et al. 1980: 170)，則Coleman 與Hoffer只分析家長社群的研究可能尚嫌片面。相較之下，Charles E. Bidwell和John D. Kasarda(1975)則聚焦社區和學校結構的效果。兩人使用140個高中校區的資料，
區分環境因素、學校結構和專業職員合格程度三者對學生學業成就的效果。環境 因素包括規模、財政資源、非白人比例、教育程度和收入。學校結構包括師生比、
行政強度和每位教師能得到多少專業職員的支援。研究顯示，除了非白人比例有 直接的顯著影響，其他的環境變數都是透過學校結構和專業職員合格程度間接地 影響學生的學習成就，而學校結構中的師生比、行政強度有顯著解釋力，專業職 員合格程度亦是。Bidwell和Kasarda毋寧說明學校鑲嵌於社區中，但學校影響學生 的機制仍然不明。兩位作者建議，區辨學校形式、組織脈絡（學校是履行教學的 組織）和師生的行動結構這三面向的效果，始能將師生的境遇和經驗納入分析，
揭露學校對師生的影響。學校效果、組織脈絡和師生經驗也被往後的研究者重視 (Gamopran et al. 1980: 154)。
對此，Anthony S. Bryk、Valerie E. Lee及Peter B. Holland在1993年的研究值得 參考(Bidwell 2000: 22-6)。三位作者效法Coleman和Hoffer的分析架構，但進一步討 論學校內部因素的效果，包括學校職員對教育目標和方法的同意程度、教師對學 校事務的投入時間和努力、學生對共同課程和課外活動的參與程度等等。Bryk等
對此，Anthony S. Bryk、Valerie E. Lee及Peter B. Holland在1993年的研究值得 參考(Bidwell 2000: 22-6)。三位作者效法Coleman和Hoffer的分析架構，但進一步討 論學校內部因素的效果，包括學校職員對教育目標和方法的同意程度、教師對學 校事務的投入時間和努力、學生對共同課程和課外活動的參與程度等等。Bryk等