整合親師關係與家長關係：班級社會資本對學生學習表現的影響

(1)

國立臺灣大學社會科學院院社會學系碩士論文

Department of Sociology College of Social Science National Taiwan University

Master Thesis

整合親師關係與家長關係：

班級社會資本對學生學習表現的影響 Integrating Parent-Teacher Relationships and Relationships among Parents: Effect of In-class Social

Capital on Student Academic Performance

黃贊文 Tsan-Wen Huang

指導教授：蘇國賢博士 Advisor: Kuo-Hsien Su, Ph.D.

中華民國 106 年 7 月

(2)

(3)

謝辭

「我要比較，除此無他，同時我發現了比較帶來的不快。」

得過太多幫助、關心與支持，特別是抑鬱寡歡、憤世嫉俗或頹喪不得志時，

實在不知如何一一道謝。無論是勞苦功高、盡心盡力、兢兢業業或任何詞彙，都無法描述家母那種責無旁貸、牙斷混血吞，撫育子女的堅毅。也是家母那超越其同輩的開明，容我棄理從文、攻讀社會科學，才使我有機會對生命有截然不同的視野與反省。政治學讓我重視制度的建立、維持、實踐與變遷。研究方法與統計令我內化科學的謹慎和分析的興趣。社會學則不僅使我擁有廣納各方學問、解釋宏觀與微觀社會現象的認知基模，更令我解析心底的仇恨與怨懟並與之共處。

廿年的求學路上，中學、大學與研究所，各階段朋友與同學的陪伴，以及師長的無私教誨與關愛，成就如今的我，以及這篇論文。國中小貪玩叛逆而顯幼稚，

高中散漫脫線又半吊子，大學與研究所卻有尚且豐富的學術參與和表現，沒有種種惠助、指教與信任，又怎能辦到？在民權國中、建國中學、紅樓詩社、人文社會資優班、講演社、台大政治系、台大社會系、台大醫服團、台大教育學程還有於補習、爬山或修課等等因緣際會而相識的人們，每位曾關心、陪伴、支持或保護我的人，種種襄助與恩情，我總惦記著。寫這段文字時，你們的身影、神采、

言辭和溫暖，像跑馬燈提示著這是奢侈的幸運，也讓我深深恐懼漏舉了誰，就請原諒我不在此列名，一一細數我擁有的幸福了。

惟指導教授定要在此特別感謝。國賢老師對我一貫的三心二意和懶散任性，

著實百般容忍，也在我幾次走不下去時施予援手，這種溫暖讓我深切體會「刻骨」

與「銘心」。大二修習社會統計至今，七年來看著國賢老師的科學精神與才幹，對人處事的妥適得宜，在系務、院務與學術調查種種工作上的滅私奉公，又不失對

「人」的關懷與愛，實是身教言教，也大大啟發我在研究、工作與行政上的效率及態度。待人接物與應對進退，我恐怕永遠無法如老師一樣，但願畢生見賢思齊，

戮力效法老師風範。最後，我自知沒有全心致力於論文寫作，屢遭瓶頸又老是閉門造車，亦常妄自菲薄、耽溺情緒，鮮少請益老師，才遺留論文中各種缺漏與武

(4)

斷。捫心自問，每次就教於老師，總有茅塞頓開、醍醐灌頂之感，許多關鍵的研究發現與理論意涵也應老師的指教而生。有幸蒙練達捷思的國賢老師指導，我卻百般辜負，實在心有愧對，也有無以為報的感念。還沒交出論文，就已經開始懷念老師在研究上的指教與啟發了。

除了國賢老師，在畢業年限將盡的急迫時程中，二話不說願意協助的三位老師，也惠我良多。協助論文初試的陳婉琪老師，擔任初試與畢業口試委員的熊瑞梅老師和吳齊殷老師，感謝三位老師的及時協助。也特別感謝老師們「細讀」拙作，不僅給予非常具體的批評及鞭辟入裡的建議，更給予相當的鼓勵和支持，才能讓思慮不周的我，得以成就目前的論文。在四位老師們的專業指導之外，針對高深莫測的 HLM 給予紮實統計建議的慈忻與鄭澈，也定要在此深深感謝。

最後，大學與研究所儘管學術參與尚且齊備，生命乍看漸入佳境，但近八年其實有前所未有的迷惘和空洞，流失經世濟民的情懷，更與他人益加脫節疏離，

漸有自我封閉之感。國中小有師長的關懷信賴，有細水流長的摯友。高中有獻身淑世的熱情、從事學術的盼望，還有在人社班及詩社的陶冶下持續蛻變的喜悅。

大學與研究所，卻只徒長知識與研究技能，生命進程上卻深感遲滯延宕。斷斷續續的數波低潮與自我懷疑，如潮水捲走希望，掩平灘上足印，終究失志叛逃。高一以來不間斷地尋求的社會科學研究訓練，宛若一場漫長的病，膚淺的夢。

碩畢前夕，不時想起大四逡巡於是否要走學術時，盛開於徐州路的杜鵑花叢。

方時陽光正好，打在沾染汩汩鮮血的杜鵑上。升學好似四時行焉，儘管很多人不走這樣的路，過這樣的生活。可我何忍探問自己怎麼在學院待了廿年呢？又何忍苛責自己從不用筆端在試卷上多問什麼，也從不詢問花謝了為什麼再開－－儘管有人說盛開是為了爭艷，是為了最多蜜蜂的青睞。理所當然的升學，自然而然的生存，閉上雙眼仍在和別人或自己比較競技，不論是財富、名望、壽命，抑或在一篇論文中寫出真知灼見－－即使只有一句也好－－的能力。我要比較，除此無他，卻總不說它的不快。

終究，我還是沒能在畢業前走出窠臼。我還是習於比較，儘管心底有小小的吶喊，儘管殷殷期盼保有童真的神采。我還是比較習慣比較，與他人（或自己）

比較，對自己有種種要求，就像杜鵑必得爭艷，卻沒人關心杜鵑是否樂於盛開。

而這一切是從幽暗心底無以名狀的恐懼開始的──害怕人間失格，害怕犯錯，害怕

(5)

被遺忘忽視，害怕表現不夠好就沒有人會留在身邊。

我不知道何時能完成自己的功課，只盼終有一日能坦然生活、面對錯誤，能有一種沒有理由的欣然，像晴朗的藍天從來不需要一個理由。是自在，也是心甘情願，繼續面對接下來的每一天，以及需要付出的種種努力。

僅以此詩為離開學院的句點，紀念因高中與大學同儕而曾心嚮學術的自己：

〈小孩（二）〉夏宇

狼牙色的月光下

所有失蹤小孩組成的秘密結社他們終於都擁有一雙輪鞋用來追趕迫使他們成長的世界有一座共同的墳

埋著穿不下的衣服鞋子和手套吐一口口水把風箏的線放掉

張大了嘴他們經常奇異突兀地笑著切下指頭立誓

無以計數的左手無名指指頭丟棄在冬日的海濱樂園

當短髮在黎明的風中飄起他們

會不屑的告訴你一切只是因為一個許諾已久的遠足在週日清晨

被輕易忘記

(6)

集體失蹤的那一天設定為年度的節慶

所有的小孩化妝成野狗回到最後消失的街口張望著回不去了的那個家遠足和遠足前的失眠

牛奶盒上的尋人照片為了長大成人而動用過的 100 條格言

(7)

中文摘要

既有研究已從宏觀的學校與社區，以及微觀的親師與家長關係，說明社會資本對學習表現的效果，但都未整合親師與家長關係，亦未檢驗班級脈絡的效果。

在既有研究基礎上，本文挪用 Coleman(1988)的封閉性社會資本概念，參考 Lareau 等人的階級親職風格研究，並顧及台灣國中「親師生同班三年」的在地脈絡，在班級層次整合親師與家長關係，依社會資本是否存在於家長間與親師間，區分四種班級社會資本狀態，以釐清以下四點問題：（1）班級家長的社經地位組成是否影響形成班級社會資本的機率？（2）家長和親師間社會資本是否都有助於學習表現？何者幫助較大？（3）班級社會資本對學習表現的幫助是否受個人社經背景調節？（4）班級社會資本可能的具體內涵？本文使用「台灣教育長期追蹤資料庫」

的國一和國三追蹤樣本，以多名目羅吉斯迴歸模型（multinomial logistic regression model），從班級家長結構解釋國一的班級社會資本狀態。再用階層線性模型

（hierarchical linear model）控制不可觀察的班級因子，探討班級社會資本是否有助於國中生的學習表現成長。

本文主要發現為：（1）對照缺乏班級社會資本的班級，班級家長的平均社經地位越高，形成班級社會資本的勝算越大，特別是家長間社會資本；（2）班級家長的社經地位同質性越低，同時形成親師及家長間社會資本的勝算越小，但效果不顯著；（3）班級社會資本有助於學習表現成長，特別是親師間社會資本，而家長間社會資本的正面效果可能是虛假相關；（4）個人社經地位越高，家長間社會資本對學習表現成長的幫助越大。

本文主要貢獻在顧及台灣國中脈絡，透過整合親師與家長關係，補充封閉性社會資本概念，說明同班家長建立關係卻排除導師時，這種封閉性社會資本無助於學生的學習表現成長，還有可能擴大不同社經地位學生的學習表現差距。相比之下，只有親師關係的班級社會資本仍有助於學生的學習表現成長。本文試圖在社會資本理論與班級經營實務上做出貢獻。

關鍵字：班級社會資本、親師關係、家長關係、學習表現、台灣教育長期追蹤資料庫

(8)

Abstract

Nowadays, macro and micro approaches cast light on the effect of social capital on students’ academic performance. The former investigates the structure of school and community; the latter illustrates the parent-teacher relationships (PTR) or relationships among parents. Both methods, nevertheless, are restricted by only discussing PTR or relationships among parents. Besides, few published studies on the effect of classroom context are available. Based on recent research, I take the view of Coleman’s (1988) concept of closure social capital, and the social class parenting styles research conducted by Lareau et al.. Besides, The Taiwan junior high school education institution context, in which a homeroom teacher, the classmates, and their parents interact in one classroom for three years, is taken into consideration. I integrates PTR and relationships among parents in a classroom. Four types of in-class social capital are distinguished according to the existence of the PTR and relationships among parents. Thus, four questions could be answered: (1) Does in-class parents’ socioeconomic status composition influence the possibility of formation of social capital in the PTR and relationships among parents? (2) Do both the PTR and relationships among parents benefit students’ academic performance? Which effect is stronger? (3) Does personal socioeconomic status moderate the effect of in-class social capital on academic performance? (4) What exactly is the in-class social capital? This article uses junior high school first grade and third grade data from the Taiwan Education Panel Survey. I use a multinomial logistic regression model to explain the effect of class parents’

composition on in-class social capital formation, applying hierarchical linear model, which controls unobservable in-class factors, to estimate the effect of in-class social capital on junior high school student’s academic performance growth.

This article finds that (1) referring to classes lacking in-class social capital, a positive correlation between in-class parents’ socioeconomic status mean and the formation odds of in-class social capital exists, especially the social capital in the relationships among parents. (2) The lower is the in-class parents’ socioeconomic status homophily, the lower are the odds of simultaneously formatting PTR and relationships among parents. However, the effect is not robust. (3) In-class social capital benefits academic performance growth, especially the social capital in PTR, but the effect of social capital in relationships among parents on academic performance growth may

(9)

display a spurious correlation. (4) Personal socioeconomic status moderates the effect of in-class social capital in relationships among parents on academic performance growth.

The higher is the personal socioeconomic status, the higher is the effect.

The main contribution of this article is taking the Taiwan junior high school context into consideration, integrating PTR and relationships among parents. I tried to enrich the concept of closure social capital. Closure social capital might not enhance students’ academic performance growth if the in-class parents format the closure of social network without including the homeroom teacher. What is worse, in-class parents closure excluding the homeroom teacher would expand the academic performance growth inequality among students from different socioeconomic status. In contrast, in-class social capital benefits students’ academic performance growth although only PTR exists in the classroom. This article may contribute to the social capital theory and the classroom management.

Keywords: in-class social capital; parent-teacher relationships; relationships among parents; academic performance; Taiwan Education Panel Survey

(10)

第壹章、前言與問題意識

第一節、前言

同校或社區的家長間，以及親師間的親近(closeness)、相通能力(reach ability) 和信任合作，可視為教師、家長和學生共享的社會資本，能增進學生學習表現並減少其偏差行為。社會資本對學生有正向幫助已屬共識，也有不少研究探索有助於社會資本形成的結構性因素，包括經濟資本和文化資本等(Halpern 2008: 276)。

社會資本在教育領域的研究的研究尺度，可略分為相對宏觀的學校與社區層次，與相對微觀的家庭／家長與教師層次。前者較關注社區與學校的特徵和資源等等因素，所以探討學校與社區的區位、組成結構和資源如何有助於社會資本形成，以及學校與社區的連結／社會資本對學生學習表現的幫助(Epstein 1990; 2000)。

這部分探討的因素可能有社區的家長組成、學校的教師組成、家長對學校事務的參與、親師互動的狀況等等。基本上，已經清楚說明宏觀結構確實會影響社會資本的形成，以及宏觀層次的社會資本有助於學生的學習表現。

不過，宏觀結構分析的研究，不易看見個別親、師、生的行動模式，以及財務資本、文化資本與社會資本等等不同類型的資本具體轉換過程。在此，家庭與教師層次的研究則描述得相對清楚，特別是不同背景（特別是社經地位或階級）

的家長在教養模式、參與子女教育事務的差異，以及哪些背景的家長（如高社經地位或中產階級）較可能建立親師關係或家長關係。這部分研究指出，高社經地位的家長比低社經地位的家長有更廣泛的人際網絡，也有較多的經濟和教養資源，

而能更積極地發展親師關係和家長關係，藉此取得教養資訊、了解子女的日常表現，更可爭取教育資源和個別化的教育處遇增益子女的學習表現，令其有更好的生涯發展機會(Horvat et al. 2003; Lareau 1989b)。

雖然宏觀結構因素，以及微觀社會行動與社會關係，這兩種尺度的既有研究一方面說明不同層次的社會資本都有利於提升學生的學習表現，另一方面也說明有利於形成社會資本的因素，但都未整合親師與家長關係，亦未檢驗班級脈絡的效果，是以仍有幾個值得進一步追問的研究議題。

(12)

首先，既有的家長關係與親師關係研究，研究對象大多是探討同社區或同校的家長與教師。不過，在台灣的在地教育制度脈絡中，國中生大多會同班三年，

有一位原則上不更換的導師，全班共享一樣的課表和教學互動環境，也有同班三年的家長與同學。這個長期存在的社會結構，對於學生的學習表現會帶來什麼影響？是否有獨立於學校與家庭之外的效果存在？班級脈絡對學習表現的影響，應是重要卻較少被分析的議題。

第二，若要探討班級層次的社會資本對學習表現的影響，須釐清班級社會資本的意涵。從班級的行動者來看，至少有班導師、同班同學與同班家長，將三方連結起來，才能適切探討親、師、生三方的互動情境。在此情境中，至少包含班導師和班級家長的互動，以及同班家長彼此的關係，還有受到親師與家長關係影響的師生教學互動以及家長對子女課業的監督管教。然而，關於親師關係與家長關係，既有研究在分析家長與教師的行動模式、教養風格、社會網絡與社會資本時，大多著重在家長關係「或」親師關係其一，雖然清楚特定社經地位的家長如何建立（或不易建立）親師關係或家長關係，但不太強調將互為脈絡的兩者整合起來，探討家長關係對家長關係的影響，抑或是家長關係對親師關係的影響。具體來說，當同班家長建立緊密的關係，但導師卻未參與其中，這種社會網絡狀態，

是否反映家長團結但與導師不睦，甚至有班級家長與導師對抗的狀況存在？這種親師間的疏離是否會減少家長關係對學習表現的幫助，甚至使得班級教學狀況不佳、對學生的學習表現造成負面影響？或者，當導師與個別家長建立關係，但家長彼此不相熟識時，家長關係的鬆散又是否會改變親師關係對學習表現的幫助效果？

從當前的教育現場議題來看，不時有新聞報導指出過度關心和保護子女的「直升機家長」(helicopter parents)或「怪獸家長」。家長的百般呵護，不僅可能造就無法自理生活、自主學習的子女，對班級來說也可能是負面因素。直升機家長有可能積極干預教師的教學安排，替子女爭取個別化的教育對待，要求班級課程內容調整成適合自己子女的程度，給予子女太多壓力，造成其他學生和教師的困擾。

當一群直升機家長團結起來對抗無法或不願滿足自己要求的導師，這種家長關係緊密與親師關係疏離的不一致的狀況，是相當重要卻仍待探索的議題。

(13)

第二節、問題意識

根據前言的說明，筆者在此提出本研究的主要目標。本文旨在國中班級層次整合親師關係和家長關係，將親、師、生三方放回社會網絡的結構脈絡中，嘗試解釋班級社會資本的效果。班級，包含導師與個別家長的關係，也包含家長彼此的關係。本文根據一個班級是否建立家長關係和親師關係，區分成四種班級狀態

──「班級緊密」、「家長緊密但親師鬆散」、「親師緊密但家長鬆散」和「班級鬆散」──並探討四種班級狀態的學生學習表現是否不同──特別是只有親師關係或只有家長關係的班級。

同時，社會資本雖有助於提升學生的學習表現，但也有學者指出中產階級較可能具備社會資本(Horvat et al. 2003)，因此社會資本可能是擴大社經地位不平等的因素。為了完整回答班級社會資本對學生學習表現的幫助，本文除了探討班級的家長關係和親師關係對學習表現的影響，也會探討班級家長的社經地位組成狀況，

是否會影響班級建立親師與家長關係？而基於筆者關懷不同社經地位學生的表現差異，會因班級因素而縮小或放大，本文亦檢驗考量社經地位差異與班級社會資本的關聯。不同社經地位的學生，在三種具備班級社會資本的班級中，是否都能受惠於班級社會資本，提升學習表現？而三種班級社會資本對不同社經地位學生學習表現的幫助，又是否不同？

本文為了回答以上問題，在既有研究的基礎上，整理出幾個尚未被完整回答的議題，並由此帶出本文可能的貢獻。首先，美國的既有文獻只說明高社經地位的家長會積極聯繫老師，還有與同校或同社區的家長來往。同時，絕大部分的台灣文獻則只援引美國的研究架構來驗證前者。相關研究都是對個別家長和家庭的分析，並沒有說明「家長的組成」是否會影響個別家長的行動模式，但本文可以。

舉例來說，高社經地位的家長群聚一班時，是否會強化原本的趨勢，更加積極建立家長關係和親師關係？或者，如果家長社經地位普遍高於教師，是否會讓家長質疑教師的專業能力或造成教師的壓力，反而不利於建立親師關係？抑或是，高社經地位的家長會積極與其他家長來往，但如果其他家長的社經地位普遍較低，

高社經地位的家長還會積極建立家長關係嗎？會不會因為話題或生活風格的差異而不容易建立關係？又，低社經地位的家長與一群高社經地位的家長共處時，是

(14)

會更加怯於參與家長網絡，還是會因為看到其他家長都積極交往，而開始參與家長網絡(Lareau & Calarco 2011)？

本文第二個可能的貢獻是，過去的研究只分析親師關係和家長關係其一，雖然清楚說明兩種關係的建立過程以及對學生的影響，但尚未整合兩者，而不易釐清親師關係和家長關係對彼此造成的影響。此外，也因為過去的研究只分析兩者其一，故既有研究無法對兩者做更進一步的比較。透過整合親師關係和家長關係，

本文可進一步分析的面向包括以下四點。

首先，有利於建立親師關係和家長關係的因素，是否不同？或者，家長社經地位越高，越有利於建立親師關係和家長關係，但家長社經地位對於建立兩種關係的幫助程度是否不同？

第二，若同時發展親師關係和家長關係，可以預期學生的學習表現會較好。

然而，若只發展其一，是否兩者都有利於學生的學習表現？兩者對學習表現的幫助程度是否不同？何者幫助較大？親師關係乍看是比較脆弱的社會網絡，只有教師和個別家長建立聯繫，但家長已有管道從導師端了解子女的在校表現，並爭取教師個別化的教育對待，且老師也能要求家長監督學生在家的學習狀況，故親師關係對子女的幫助不一定較少。而家長關係，縱使是家長彼此連繫的密切網絡，

但導師在網絡的缺席，是否讓家長無法掌握子女的在校表現，而少了一處教育的施力點？甚至，這是否反映老師與「一群班級家長」不睦？比方說，一群高社經地位的家長相當團結，積極介入學校事務，但老師卻備感困擾、急於遠離。這種狀態下，會因為親師不睦而不利於學生的學習表現嗎？或者，因為家長相當積極，

即便老師未在網絡中，一群家長的努力仍然積極交換教養資訊和資源，促成學生有較好的學習表現？

第三，親師關係和家長關係如何幫助學習表現？班級社會資本的具體意涵為和？比方說，家長關係是家長間交流、傳遞教養資訊、態度和方法，所以主要是透過家庭內家長對子女的教養、監督來提升學習表現？而親師關係，則可能因為家長與老師的密切聯絡，而改善學校的師生教學互動，同時老師也要求家長配合監督學生的在家表現，而有更多的家庭內監督？

第四，如果個別家長的社經地位越高，能強化家長關係和親師關係對學習表現的幫助，那強化的程度是否一樣？在此，筆者特別重視不同社經背景的學生，

(15)

誰能從班級社會資本獲益較多？社會資本在大部分的狀況中有助於學習表現已是學界共識。然而，若家長組成是影響社會資本形成的重要因素，一群高社經地位的家長較可能建立親師關係與家長關係，那麼縱使親師關係與家長關係有助於增進學生的學習表現，也只是讓高社經地位的學生錦上添花，而非對低社經地位的學生雪中送炭，如是擴大不同社經地位學生之間的學習成就差距。

第三個可能貢獻是，分析上聚焦班級層次，可以顧及台灣教育制度脈絡。同校或同社區的家長間，以及親師間的社會資本能增進學生的學習表現並減少偏差行為，在美國已有大量的研究支持，但台灣的研究特別偏重個別家長與教師的互動，罕有從家長關係和「社區與學校的連結」切入者，較結構性的分析仍付之闕如。若從班級層次整合親師關係與家長關係，一方面是較為結構面的分析，令一方面則是能看見在台灣可能很重要的班級脈絡對親、師、生有何效果(陳順利、黃毅志 2015; 黃敏雄 2008)。

在國中班級層次整合親師關係和家長關係的最後一個研究貢獻是，既有的台灣研究不只多著眼親師互動，也多聚焦在對升學影響較小的國小，反而是首次面臨升學壓力的國中較少被研究。若考量國中的學習表現會深刻影響升學方向及未來的同儕課業水平，國中確實是比國小更重要的分析對象。此外，國小和高中往往同班兩年，且高中導師與導師班互動的頻率和強度低於國中，在國中端探討班級效果也是較合適的選擇。

為探討國中班級的親師關係和家長關係的上述議題，筆者使用以 James S.

Coleman 的社會資本理論為主要分析基礎，並參考 Annette Lareau 的階級分析中與社會網絡和資本較相關的部分，輔助統計模型設計與解讀。

社會資本是定義相當分歧的概念，而本文主要是以 Coleman 的代間社會資本 (intergenerational social capital) 來理解班級社會資本的效果，並從代間封閉性 (intergeneration closure)來測量班級社會資本。Coleman(1988)認為，社會資本有三種形式，包括義務與期待、資訊管道和社會規範。而社會結構／網絡的封閉性 (closure of social network)，有助於義務期待以及社會規範這兩種社會資本的形成。

本文從親師熟識和家長熟識來測量班級是否出現社會網絡的封閉性，以此間接測量班級的社會資本狀態──存在於親師間、家長間、同時存在或缺乏社會資本。

而 Lareau(2011)指出，學校和老師對於不同階級家長的生活及教養模式有部的

(16)

評價，中產階級的教養模式和教育態度較可能得到學校老師的肯認，從而建立較好的親師關係。同時，中產階級家長不僅社會網絡較廣泛，也會積極安排子女參與課外活動，由此取得更多的學校和社區人脈及教養資訊(Horvat et al. 2003)。

以 Coleman 的理論為基礎，輔以 Lareau 等人的質性研究發現，可以推論中產階級家長較可能建立代間封閉性。然而，有論者指出，社會資本可能造成的負面影響很少成為研究主題，包括侍從主義或無效率、不公平的資源分配，這些都是社會資本可能造成的負面外部性(externalities)(Warren 2008: 122-23)。也有研究指出，

中產階級家長過度積極，會被教師認為是揠苗助長，教師有時會不希望家長太過積極，以免感到困擾(Lareau 1987: 76-7; 1989b)。親師互動的品質是重要，卻尚未深入探索的議題(Epstein 2000: 295-300; Watkins 1997: 10)。在升學競爭激烈、也為大部分高社經地位家長所看重的台灣，家長間和親師間社會資本是否都有助於子女的學習表現，相當值得討論。

綜上所述，關於家長間社會資本和親師間社會資本，仍有若干議題值得進一步探索。筆者接下來將回顧相關文獻，在既有研究的基礎上，提出本文的研究問題。

(17)

第貳章、文獻回顧

本章將回顧關於社會資本的文獻，以釐清本文所謂班級社會資本之意義。筆者首先說明班級脈絡對台灣學生學習表現的重要意義，以及班級尺度的既有研究數量，明顯少於學校尺度的研究，藉此說明本文聚焦班級脈絡的意義。接著，筆者將說明本文關注的班級脈絡包括同班家長的關係，以及導師與家長的關係，並回顧親師關係和家長關係的相關文獻──包括親師與家長關係的形成，以及兩者對學習表現的效果。

根據筆者回顧的文獻，社會資本與教育方面的研究，主要可分為家長－教師，

以及社區－學校這兩種分析層次，前者可再分為「個別家長與教師的互動」與「同校家長的交流」這兩大主題，後者則探討「社區與學校的連結」。以上三種研究取徑雖然分析主軸不同，但大多支持社會資本有助於提升學習表現並減少偏差行為。

在本章，筆者將回顧社會資本的基本概念，並從社區－學校以及家庭－教師這兩種層次，說明社會資本的形成。接著，說明親師關係和家長關係對學生造成的影響，這裡將親師和家長關係理解為家長間和親師間的社會資本。在最後，則說明在班級而非學校層次整合親師與家長關係的必要，由此帶出本文可能做出的研究貢獻。

第一節、社會資本：親師關係與家長關係

一、社會資本的概念

社會資本是經常被使用，內涵卻相當紛雜的概念。Coleman(1988)認為家庭背景至少包含財務資本(financial capital)、人力資本(human capital)和社會資本(social capital)，前二者最簡易的測量方式分別是家庭收入和家長教育程度，此二者對子女學習的幫助也是明顯而容易觀察的。相對的，社會資本的幫助則比較隱晦而不易觀察。Coleman 認為，縱使家長有相當高的人力資本，若親子間鮮少互動，那人

(18)

力資本高的家長對子女學習的幫助，可能不如人力資本低但頻繁協助子女學習的家長(ibid.: 110)。社會資本不是單一，而是多元的社會實體(entity)，要從其「功能」

來界定。Coleman 認為社會資本有兩個共通的要素：由社會結構的一些面向組成，

並促進行動者採取特定社會行動。這一方面說明社會資本與其他資本一樣具有生產性，另一方面也說明社會資本與其他資本的不同，在於其存在於人們的關係結構中，是社會行動的資源，讓人們的理性行動不是極端個人的，而是座落於社會脈絡中的。

社會資本可以存在家庭中（家庭社會資本），或家庭之外、更廣泛的社會關係中，如社區和學校。不過，家庭中的良性互動是否可算是社會資本，有引起一些質疑(Halpern 2008)。但從Coleman理論出發的研究，無論是分析家庭內或家庭外的社會資本，都特別重視代間社會資本(intergenerational social capital)的效果。

Coleman(1988)認為，社會資本有三種形式（亦可理解為作用的方式），包括義務與期待、資訊管道和社會規範（以違反規範會受譴責和處罰為基礎）。義務與期待的社會資本有兩個向度，一個是對社會環境值得信賴（此指承擔義務可以得到回報），另一個是實際上的義務承擔程度(ibid.: 102-4)。社會規範的社會資本，則可以減少犯罪，也可以提供學校支持和有效的獎勵，如社會支持、社會地位、榮譽等等。

而社會結構／網絡的封閉性(closure of social network)，有助於義務期待以及社會規範這兩種社會資本的形成。一般來說，有效規範出現的必要條件是存在具外部效果的社會行動，規範可以減少具外部成本、增加具外部效益的行動。不過，即便具外部效果的社會規範存在，也不必然會出現有效的社會規範，原因正是某些社會結構缺乏封閉性。比方說，若A分別與B和C有社會關係，而B和C分別與D和E有社會關係，B、C、D、E卻彼此沒有直接關係，那麼即使A作出影響B或C的行動，

B、D、D、E仍不會團結起來制裁A。除非B或C有足夠的力量，否則A的行為不會被有效制止，社會規範就無法存在(ibid.: 105-6)。家長對子女加諸規範所需的封閉性，則是更加複雜的代間封閉性－－包括親子關係以及家庭外的社會關係。當兩個家庭的家長彼此認識連結，那麼雙方家長可以督促對方，或一同監督和管教子女。Barbara Schneider(2000: 376-9)進一步說明，社會資本蘊含特定的價值觀和規範，共同的價值觀有利於社會資本形成，共享社會資本的行動者為「圈內人」，而社會資本的存在也能強化圈內人共享的規範和行為準則，這是社會資本與價值觀

(19)

／規範彼此連動的動態過程。

比起強調社會資本是傳遞訊息和促進特定行動的「結構化關係」以及結構封閉性的社會控制效果，林南(2008: 51)則強調社會資本是指鑲嵌於社會網絡中，行動者可透過網絡來近用或動員的資源，社會資本在此被視為某種「資源」而非網絡結構。Pierre Bourdieu(2011: 88)也持資源觀點，將社會資本視為「與擁有持久社會網絡（或多或少制度化的關係）」相關的既有或潛在資源之總和(aggregate)，由某個群體成員所共享，可能有「家庭」之類的名字，可能存在實作層次、物質和象徵互動層次。而社會資本的多寡，取決於特定行動者能動員的網絡規模，以及該網絡可以連結到的經濟、文化和象徵資本。此外，不同類型的資本可以互相轉換，而資本的轉換本身也是再製資本的策略和途徑(ibid.: 91-3)。

無論是將社會資本當成社會結構抑或社會網絡可動員的資源，社會資本始終緊扣著人與人的社會關係。David Halpern(2008: 4-11)將既有研究對社會資本的定義整理成某種連結人與人的社會網絡，資訊和資源流通其中，網絡的成員也共享某些規範、約束和信任，促進或抑制特定態度和行為生成；而圈外人要加入此網絡時，有時需要合乎該網絡的既有規範，或得到既有成員的信任。

社會資本可能存在不同層級，研究的分析尺度也因此有別。大至國家、小至學校、班級皆可能是社會資本的存在／分析層次，而社會資本的分析尺度取決於研究者的問題意識和研究對象。除了尺度有別，社會資本與其他資本類型的關係常成為分析主題──社會資本可以來自於或轉化成經濟資本、文化資本或人力資本等等(Bourdieu 2011; Coleman 1988)。此外，社會資本亦會影響個人和集體的態度和行為，比如交易模式、教育表現和犯罪率等等。

在教育研究領域的社會資本研究大多直接引用以上的社會資本定義，分析層級則落在家庭、學校乃至國家。研究主題不出社會資本的形成因素（譬如有利於家長參與學校事務的因素），不同資本間的轉換（譬如較多的家庭社經資源是否促進社會資本的形成），以及流通其中的規範性價值為何──包括成人的價值觀如何傳遞到子女、學生端，而那些社會資本又會是學生學習的助力或阻力(Schneider 2000:

365)？

綜上所述，社會資本在不同尺度和主題中都保有「社會關係／結構」和「此社會關係衍生的某些生產性（如義務期待、資訊、規範或資源）」的特性，筆者分

(20)

析班級社會資本時也維持這些基本觀點，並從Coleman(1988)的代間封閉性概念出發，探討班級社會資本的形成和效果。Coleman以學校同儕的家長是否彼此認識說明描述代間封閉性，而筆者挪用其概念，將同班家長間，以及班級導師和班級家長間的社會關係（譬如熟識與否），視為班級的封閉性，這個封閉性有利於班級社會資本的形成，而班級導師、家長和學生共享的班級社會資本流通著資源、資訊和價值觀，促成親師生三方的特性行為，親師也可以監控學生／子女的學習表現。

同時，筆者根據Bourdieu(2011)與Schneider(2000)的概念，主張班級社會資本可能源於家長間或親師間有類似的背景、態度或行為，亦可能源於班級或學校層級的結構性因素，比方說班級人數、學校的師生比等。而班級社會資本形成後，也應該會促使成員擁有類似的價值觀或採取類似的教育、教養行為。

既有教育社會資本的研究，分析尺度多落於社區與學校的關聯，還有個別家庭與教師的互動，並已歸納出許多有利社會資本形成的因素。本文關注的班級社會資本，分析尺度小於社區－學校而大於家庭－教師。透過回顧這兩種尺度的研究成果，有助於理解班級社會資本的意涵。

二、社區與學校

美國有相當多社區或家庭尺度的研究成果可供參酌。教育社會資本的研究可追溯到Coleman和Thomas Hoffer在1987年的公私立學校比較研究(Bidwell 2000:

22-6; Halpern 2008: 143-5)。該研究比較公立學校和私立學校（特別是天主教學校）

的學生表現，發現後者的學生學習及行為表現較好，包括較低的輟學、翹課率。

兩作者認為這可能是因為私立教會學校座落於有代間封閉性的社群，比公立學校有更緊密的家長－教師連結，共享的規範和價值觀也有約束學生學習和行為表現的作用。然而，代間封閉性如何在家庭－校園的連結中運作，細節並不清晰，學校成為社群的代理人(agent)，某種反映社區特徵的黑盒子，學校的內部結構與狀況未被分析。

若謂學校是「教與學」進行的情境脈絡(Gamopran et al. 1980: 170)，則Coleman 與Hoffer只分析家長社群的研究可能尚嫌片面。相較之下，Charles E. Bidwell和John D. Kasarda(1975)則聚焦社區和學校結構的效果。兩人使用140個高中校區的資料，

(21)

區分環境因素、學校結構和專業職員合格程度三者對學生學業成就的效果。環境因素包括規模、財政資源、非白人比例、教育程度和收入。學校結構包括師生比、

行政強度和每位教師能得到多少專業職員的支援。研究顯示，除了非白人比例有直接的顯著影響，其他的環境變數都是透過學校結構和專業職員合格程度間接地影響學生的學習成就，而學校結構中的師生比、行政強度有顯著解釋力，專業職員合格程度亦是。Bidwell和Kasarda毋寧說明學校鑲嵌於社區中，但學校影響學生的機制仍然不明。兩位作者建議，區辨學校形式、組織脈絡（學校是履行教學的組織）和師生的行動結構這三面向的效果，始能將師生的境遇和經驗納入分析，

揭露學校對師生的影響。學校效果、組織脈絡和師生經驗也被往後的研究者重視 (Gamopran et al. 1980: 154)。

對此，Anthony S. Bryk、Valerie E. Lee及Peter B. Holland在1993年的研究值得參考(Bidwell 2000: 22-6)。三位作者效法Coleman和Hoffer的分析架構，但進一步討論學校內部因素的效果，包括學校職員對教育目標和方法的同意程度、教師對學校事務的投入時間和努力、學生對共同課程和課外活動的參與程度等等。Bryk等人發現學校的社群屬性(communal properties)──譬如教職員一致認為教育學生是共同目標、於是更投入教學──顯著影響學生的學習和行為表現，而有利於學生的社群特徵較容易見於教會(catholic)學校，但社群特徵對學生的影響機制仍不清晰。

儘管Coleman和Bryk等人探討公私立學校的差異，但其研究中的私立學校仍以教會學校為主，並未排除宗教因素的影響。Caroline Persell(2000: 400)認為，一般私立學校與公立學校在組織架構、價值觀、管理強度、教育實作各方面是否有別，

所以教育出不同表現的學生，仍待探討。然而，適合比較的單純案例難尋，既有研究又常混淆倡議和實然分析，因果關係實難判斷。若從公私校的教育資源差異切入，或許是往後研究可以考慮的方向。如私立學校可能有較好的設備環境而有助於學生的數學和閱讀能力(Parcel & Dufur 2001)。

綜上所述，學校結構對學生的影響已多有研究，特別是學校組織給予教師的資源（時間、物質(materials)和技巧(skills)）對教師教學實作的影響會連帶影響學生的學習(Gamoran et al. 2000)。不過，學校組織和結構對家長關係和親師關係的影響，則未多加著墨。

除了家長社群和學校結構的效果，Robert D. Putnam(2002: 68-75, 78, 80-2)發現

(22)

社區層次的社會資本也有助於學生表現。具體來說，社區社會資本包括社區組織數量、社區志願服務等變數，而社會資本指數越高的州，其學生有越好的學業表現。Putnam引述Coleman的論點，認為這可能是因為社會資本越強的地區，家長可以給予子女更多的支持。同時，作者也發現貧窮和教育程度會顯著影響社會資本的強弱。

總結來說，學校結構及其區位對學生的影響不容忽視，筆者分析班級社會資本時亦會納入這些結構變數。在後文，筆者將說明學校層級的結構變數為何以控制變數，而非主要自變項處理。

三、家庭與教師

除了社區與學校的連結，美國也有研究探討家庭與教師的互動，是更微觀的分析尺度。學生的學習行為、學業成就和常規表現同時受家庭和學校的影響，此兩端皆是理解學生狀況的鎖鑰。同時，親師關係一旦形成，雙方都可能持續影響彼此。除了個別家庭與教師的連結，諸家長亦可能建立關係、改變彼此。總之，

家庭－教師尺度的社會資本分析包括親師關係和家長關係，而分析前者時必須同時納入家長和教師雙方。

由於美國的選課制度不會讓同一群學生長年同班上課，使得家庭－教師尺度的研究往往著墨個別家庭的教育參與和投入，包括與個別家庭與教師和同社區、

同校家長的互動，鮮見「將家長視為一個集體(collective)」來探討親師互動。準此，

筆者以親師互動為這部分文獻回顧的主軸，並適時整合家長互動的研究成果，試圖說明整合親師和家長互動在分析上的優勢。

關於親師互動的社會資本研究，大都會回顧Coleman和Bourdieu的理論。兩人都提及社會資本的轉換效果，但Coleman(1988)對傳遞訊息的功能討論較多，視社會資本是一種結構化的人際關係。此外，Coleman還強調代間封閉性(intergeneration closure)，其指稱連結學校同儕父母的網絡，家長間會互惠地監督彼此的子女，令子女遵守行為規範並影響在校表現，而封閉網絡和適當的社會組織有利社會資本形成(Horvat et al. 2003)。

至於Bourdieu的討論較側重社會位置對應的資本量和資本的分類及轉換，將社

(23)

會資本當成可近用的資源。具體來說，Bourdieu(1984)認為人在社會空間(social space)有不同的位置(position)，對應不同的社經條件（包括經濟資本、文化資本的總量和比例），該條件影響人的慣習(habitus)，慣習則引導人們創造可分類的實作與作品(classifiable practices and work)以及感知與評價的基模(schemes)，慣習引導出來的實作與作品會形成一套生活風格(life-style)，可說生活風格是慣習的系統性產品。既有條件與慣習的辯證，將既有社會空間的資本分配轉化為感知差異（秀異的屬性(distinctive properties)）的系統。所謂社會空間，是一個外於人且有相對自主性的位置空間(space of positions)，由人的相對位置定義出來，是構想出來鳥瞰人所據以看世界之位置系統的地圖。慣習則是一套基模系統(system of schemes)，

是藉以認知與評價人事物以及產生實作和作品的結構，包含各種分類、範疇。可以說分類（包含分出不同階級）的原則組織人們對世界的認知，該原則本身就是社會空間位置內化的產物，能反映人如何適應其所屬位置及該位置與其他位置的相對關係，此適應也定義一個人的階級。階級條件(class condition)取決於本身的特質以及來自階級條件系統中該階級所占位置衍生的關係特質。所以說，階級不是一個既定的團體，個人的階級位置也不直接由客觀條件所決定（譬如生產工具的有無），而是一群在社會空間中因位置相近而有類似利益或慣習，於是容易被凝聚的人們，而且階級的界定仰賴慣習（特別是與範疇有關的字詞(word)）及其系統性產物（如生活風格）。Bourdieu毋寧指出，人的習性以其所據位置為基礎，客觀社經條件潛然地轉化文化品味，並成為階級再製的機制之一，社會位置相近者亦會群聚。這時的研究雖未提及社會資本，但後來對資本類型的分析中也將社會資本納入這個分析架構中(Bourdieu 2011)。

在Coleman和Bourdieu提出社會資本的理論後，許多研究者援引並深化、具體化其理論而有豐富研究成果。 Erin McNamara Horvat 、 Elliot B. Weininger 與 Lareau(2003)認為近年的社會資本研究，大多指涉個人或家庭可以透過社會關係近用的物質與非物質資源，不只是描述一群人的來往關係或信任，也包含成員可動員的資源。筆者進一步整理親師關係及家長互動的社會資本研究成果如下。

整體來說，家庭社經背景和文化資本深刻影響親師互動的質與量。不過，社會資本雖然常用來解釋學生的課業和行為表現，但相關研究都沒有將教學機構的狀況納入分析──校方對不同的家庭資源各有評價，並非所有家長的資源和努力都

(24)

被肯認(ibid.)。Lareau、Amanda Cox與Jessica McCrory Calarco等研究者強調，分析時要看見家庭與學校兩個機構的連結狀況，他們也用深入、長期的田野調查，說明不同階級的家庭與教師互動的經驗明顯不同 (Lareau 1987; 2011; Lareau &

Calarco 2012; Lareau & Cox 2011)。

中產階級家長因為較好的社交技巧、也有較多物質和時間資源，可以有組織地安排子女的課外活動，而與同校家長、專業人士有較好的聯繫網絡，於是取得較多關於學校的資訊，並且較有能力和信心參與子女的教育事務，能有效與教師互動、參與學校事務，從而更了解子女的學習狀況，同時爭取個別化的教育處遇。

相反的，低社經地位家長可能因為學歷不高而自我懷疑，又缺乏對學校相關資訊，

所以傾向將子女的學習交由專業的教育者負責，不多加涉入學校事務，但這被教師認為是家長不重視子女教育的證據──即使那些低社經地位家長期盼子女有優秀課業表現的態度與高社經地位家長並無二致。Lareau所謂社交能力與子女課外活動的效果，也得到其他研究者的支持。Putnam(2002: 61)就指出許多社會連結往往無法由正式組織反映，而是透過休閒活動等等非正式活動。而社經地位與社會資本正相關，可能是因為高社經地位者擁有能協助他們取得社會資本的社交技巧和態度，較可能參與社團並與他人建立連結、信任(Print & Coleman 2003)。

而家長互動的分析雖比親師互動來得少，但Horvat等人(2003)對家長互動有相當完整的討論。其指出，Coleman在教育研究上所稱的社會資本是連結學校同儕父母的網絡，而這是中產階級的現象。中產階級家長較可能與專業人士聯絡，並透過有組織地安排子女的課外活動而與其他學校同儕的家長建立關係，同時保持與校方的非正式接觸。相反的，工人階級與貧窮家長的親屬大多住在鄰近地區，其網絡也大多侷限於親屬，不如中產階級廣泛。

在台灣，親師互動的階級差異也有不少研究成果，鼓勵親師連結是最常見的結論，亦為我國當前教育政策的主流趨勢。1999 年以後相關政策和法令（如教育基本法、國民教育法、教師法等）賦予家長參與學校教育事務的若干權利。黃月純(2006)分析 1995 年至 2004 年間對台灣家長參與學校教育的相關學位論文，發現不分中小學，大部分研究都肯定家長參與學校教育、協助學校事務，但對參與學校行政事務則持保留、甚至反對的態度。同時，參與學校事務者以高社經地位家長為多。至於妨礙家長參與學校事務的因素，包括無法配合學校時間、沒時間、

(25)

沒能力，教師不信任家長或親師理念不合，以及學校缺乏管理家長參與的機制；

其中，時間和能力是最主要的兩種因素(ibid.: 35)。其他的親師互動研究也發現家長頻繁的監視與介入學校事務可能造成教師的困擾(翟本瑞 2002: 188)。周新富與王財印(2006)則發現家長與鄰居、親友的互動沒有顯著增加子女的數學成就，並指出家長與學校互動（包括聯繫學校老師以及參與學校事務）密切則顯著有益於提升子女的數學成就。而張苙雲(2009)探討 Coleman 的家長圈(parental closure)概念在台灣的適用性的研究。張氏從家長是否認識子女的好友及其父母測量家長圈，並發現高社經背景的家長可能因為有較多的資源而較易形成家長圈。然而，張氏如同與其他台灣教育社會資本的研究，都未關注班級層次的親師及家長互動，對學生學習表現可能帶來的影響。

第二節、親師關係與家長關係對學生學習表現的影響

台灣有許多文獻主張親師互動有助於學生的課業表現，認為家長是教師可以動用的潛在資源。若家長配合老師的要求，那麼學生在家仍可複習或遵守學校所教的內容，且家長參與學校事務也有助於推動教育改革(林明地 1999)。然而，大部分文獻都未討論家長互動的效果，對親師互動的討論也多是倡議、而非實證研究。張苙雲(2009)是少數討論家長互動的經驗研究。其指出「適度的」家長互動能提升子女的學習表現，Coleman所謂代間封閉圈對子女學習表現的影響不是線性的

──弱家長圈（與子女好友的家長大概認識、互動不多）的正面效果顯著，但強家長圈（與子女好友的家長頻繁互動）沒有顯著幫助。

相比之下，歐美累積非常豐富的研究成果。一般來說，學校被認為是帶有特定階級價值觀的機構，因此師生互動和親師互動有明顯的階級差異。 Basil Bernstein(1975)、Paul Willis(1981)和Lareau(2011)皆指出低社經背景的學生及家長，

其價值和行為往往不被學校肯認，只是三者提出的機制並不相同。Bernstein指出不同階級習慣或能夠使用的語言符碼不同（可能與家庭、社區有關），並說明精緻型符碼(elaborated codes)比限制型符碼(restricted codes)更符合學校的期待。Willis則不從語言符碼解釋工人子弟為何與學校的扞格。Willis強調工人子弟反抗學校的次文化不是繼承自家庭，而是其生活處境和學校處境的交互作用。工人子弟詮釋他們

(26)

在學校中的境遇(encounter)和處境(situation)，部分洞察到學校制度不偏好自己所屬階級的文化，且不滿於校方的管訓，進而採取不合教師期待的行動以反抗學校制度──他們的行動不直接繼承自家庭，而是家庭文化與學校境遇的結合。Willis的研究毋寧說明在探討家庭社經背景與文化資本對子女的影響時，斷不可偏廢家庭與學校任一端，而應一併討論。

Lareau、Cox與Calarco則有數篇研究討論家長與學校及家長互動的階級差異

（大學以上對高中以下），其解釋因素以文化資本為核心(Lareau 1987; 2008; 2011;

Lareau & Calarco 2012; Lareau & Cox 2011)。他們指出既有研究已說明中產階級（由教育程度和職業界定）的家庭史和階級文化不同於低社經地位家庭──包括結親、

離婚、家計結構、餘命、健康、子女教養各方面。同時，步入成年的工作和成就差異如何在青年階段就逐漸底定，也漸受關注。他們透過參與觀察和深度訪談，

指出學校是服膺中產階級價值觀的機構，教師期待家長以「適當」的方式參與子女的教育，包括出席學校活動、與子女一起閱讀、督促子女學習等。然而，家長介入學校的時機、方式有明顯的階級差異，而這與家庭的階級文化息息相關。

工人和貧窮階級的家長雖重視子女課業進展，但他們的教育能力、金錢、時間受限，又由於社會網絡多是親友而非同學區的家長，教養模式傾向自然成長的成就 (accomplishment of natural growth) 而非安排緊湊課外活動的協力栽培 (concerted cultivation)，所以對學校的資訊相當模糊。同時，工人家長和貧窮家長相當「尊重」學校和老師的專業，相信學校要為子女的教育負起主要責任，於是較少介入學校事務。即便介入，與教師互動時也顯得拘束而不自在，少有交談，

對話也相當簡短。有時，其介入方式（如發怒、寡言）亦不符合教師期待，難在與校方互動時確保自己子女的利益(ibid.)。

相反的，中產階級家長會緊盯子女的課業，用和善的語氣多對校方和老師提問與要求，也傾向詢問子女在校的種種細節，甚至積極反映子女的學業狀況，並尋求替代的教育選項，以滿足子女的個別教育需求。中產階級家長也善與教師以及其他家長自在互動，而有較多資訊管教子女。社會網絡的階級差異，令中產階級家長比起工人、貧窮家長，更可透過專業人士取得學校的資訊、專家的教育意見，可以應對或對抗學校對其子女的評價與對待，使其子女與校方有更成功的互動經驗(Horvat et al. 2003)。家長以適當的方式介入學校事務，一方面可以為子女爭

(27)

取個別化的待遇，另一方面則讓子女潛移默化地學會如何學校這類的正式機構互動，為自己爭取特殊待遇，且認為這種行動理所當然。

從青年步入成年的過程充滿各種挑戰和抉擇，儘管不同背景的父母都竭力給予子女支持、關愛並望其成就，但中產階級父母比起工人階級和貧窮父母，更積極蒐集並擁有資訊和知識──包括關鍵機構的內部運作模式，以及為其子女隱惡揚善──也更頻繁且成功介入機構事務，使得其子女與關鍵機構（包括中學與大學）

互動的經驗比工人子弟來得順遂，而這衍生了成年時的成就差異。

綜上所述，Lareau等人透過定性方法發現不同階級家庭的文化差異和社會關係，

導致不同的教養實作及親師關係、家長關係。高社經地位家長的協力栽培教養模式以及較低社經地位家長更廣泛的社會資本，提供其子女與學校機構互動的優勢。

其發現也得到定量研究的部分支持，社經背景越高的家庭有越多的心力和資源採取Lareau所謂協力栽培的教養模式──替子女有組織地安排課外活動以增益其學習表現和社會技巧(Cheadle & Amato 2011)。

然而，階級的教養差異絕非無法改變，Lareau與Calarco(2011)就指出不同階級家長混住的社區，勞工階級與貧窮的家長有跨階級互動的機會，能習得較適當的親師互動方式，只是為數較少，且改變的程度有限。

既有研究已說明高社經背景的家庭各方面的優勢──包括經濟資本、文化資本、

社會資本、教養實作、社交技巧等等──有利於建立親師關係和家長關係，進而有許多施力點替子女「爭取」更多的資訊、資源和個別化處遇。然而，除了探討關係的形成，還須討論關係的品質。比方說，中產階級家長給子女太多壓力可能會被教師認為會適得其反，有時教師甚至不希望家長太過積極(Lareau 1987: 76-7;

1989b)。眾多的親師關係研究雖清楚說明家庭資源和家長參與的效果，但分析時同時納入教師的研究仍然較少。家長參與可以是教學的助力，也可能是干擾教育專業自主的阻力，分析時應該同時納入家長端和教師端。Mark E. Warren(2008: 122-23) 也提及社會資本可能的負面影響很少成為研究主題，包括侍從主義或無效率、不公平的資源分配，這些社會資本可能造成負面的外部性(externalities)。質言之，親師的夥伴關係是重要、卻尚未深入探索的議題(Epstein 2000: 295-300; Watkins 1997:

10)。

Lareau(1989a)認為教師對家長參與有兩方面的要求：包括參與學校事務以及關

(28)

注子女的學習狀況、多花時間與孩子共處。教師大多認為子女的學習成就是親師雙方要一起分擔的責任，家長若低度參與（不繳交回條、不簽名等等），不僅會被教師當成不重視子女的教育，也會讓老師感到無力和挫敗。不過，家長積極參與也可能造成親師衝突，特別是教師認為家長干預教育專業判斷或給予子女太大學習壓力時。其他研究者也有類似發現，指出家長參與能提升教師的教學效能感及教師對學校的正面看法(Epstein 1990)。

在台灣，黃月純(2006: 34)也指出大部分博碩士論文發現教師大多同意家長參與學校（行政）事務，但對親師會和非專業性協助（如支援學校活動、交通導護等）以外的參與，則不一致抱持支持的態度。顯示家長參與學校事務和親師互動的質與量必須同時討論。

第三節、班級社會資本與學習：整合親師關係與家長關係

從經驗研究的成果來看，早年研究多著眼家庭，基本上確定家長支持並鼓勵子女參與學校活動能令其子女在學習上取得若干優勢，而這種優勢在中小學都存在。較晚近的研究比起過去，更強調學校與家庭的連結，並做出若干貢獻，筆者主要區分為兩方面。其一，家庭的高社經背景，有利於家長有更多的、符合學校期待的文化資本，也能累積豐厚的社會資本，而這為子女的學習表現帶來優勢。

其二，學校可能改變家庭和家長的教育參與（包括有利於及不利家長參與的因素，

如時間因素）。同時，學校政策、教師實作和家庭實作在預測家長參與學校事務方面，是比種族、家長教育程度、家庭規模、婚姻狀態、年級更有效的指標(Epstein 1990:

105-9) 。不過，也有一些研究認為家長的社經地位仍然有顯著解釋力，如 McCarthey(2000)就指出1970年代以來若干研究發現，家庭社經背景會影響子女的識讀(literacy)能力、家長對學校事務的參與和配合程度（如協助完成回家作業），

而弱勢家庭學生也因為在校的識讀能力表現較差且作業完成度低，令教師認為家長不重視子女教育。在此可見家庭社經地位對親師關係仍可能有影響。但 McCarthey也提醒，新移民或低社經地位的家長，不一定有較低的教育期待或給予子女較少的識讀教育資源。筆者認為，整體來說家庭社經背景與親師關係的關聯，

文獻仍然沒有明確的共識，這或許是源於各文獻對「教養參與」的測量不盡相同，

(29)

不同社經背景的家庭可能有不同的教養參與和教育投資。

除了家庭與學校，學校座落的區位因素也有若干研究。學生住在貧窮或充滿少數族裔的社區，教師與家長往往缺乏學業要求，教師可能缺乏專業準備，表現低落的班級能近用的教育資源也較少。準此，學校、班級形成某種高度匱乏的隔離情境(Cohen 2000: 266-7)。在美國，不同社區的社經條件涇渭分明，比鄰效果 (neighborhood effect)顯著。擁有資源的家長以及缺乏資源的家長分別群聚不同社區時，子女教育成就的差異會擴大(Halpern 2008: 147-8; Putnam 2015)。

既有研究已經家庭和學校（包括其區位）對學生有不可抹滅的影響，但大多沒有同時分析親師互動的雙方行動者。Epstein(1990)歸納既有家庭－學校研究成果成三種理論觀點：分離論(separateness)、要務階段與時序論(critical stages and sequencing)、以及生態與鑲嵌論(ecology and embeddedness)。分離論的代表有Talcott Parsons，他認為家庭和學校各有功能，最好有獨立的目標和功能。時序論則認為學生的早年（特別是5-6歲）經驗會深刻影響往後的表現，如Sigmund Freud關注早年家庭的影響，Jean Piaget則注重早年的認知發展。生態論主張個人鑲嵌在家庭、

親師關係、學校、社區等多重生態環境中，同時受各層級因素的影響，如Urie Bronfenbrenner相當重視家庭、學校、教會等微觀系統(microsystem)的相互連結，

並將該連結稱為中系統(mesosystem)。

接著，Epstein提出重疊領域論(overlapping spheres of influence)整合前三種觀點，

同時分析早年經驗的遺緒和多層級結構的影響，亦探討不同層級、不同行動者和組織的目標、資源和實作之重疊效果，特別是家庭和學校。比方說，家庭與學校提供一致的教育內容有助於學生在學校的成就，而兩端同時提供密集且多元的學習機會，亦有助於學生的學習表現，若干效果會累積並持續影響往後的發展。

台灣過去二十年的研究架構和發現，與Epstein對歐美過去五十年的回顧結論相去不遠，且台灣的研究多聚焦尚未面臨升學壓力而對求學生涯影響較小的國小階段，又以個案、質性研究為主，並傾向歸因於教師、家長或學生的個人特質、

態度，若說既有親師和家長關係研究多是去脈絡的分析，且無法說明家庭與班級的連結如何影響升學和生涯發展，並不為過。

筆者根據既有研究的發現，提出若干本文想嘗試處理的分析議題。首先，

Bronfenbrenner、Epstein與Lareau(1989b)已經指出家庭－學校兩種情境／機構的連

(30)

結是理解學生處境的關鍵，但目前連結親師雙方的研究仍有限。繼之，既有研究多專注於親師關係抑或家長關係，卻少探究家長集體參與學校事務對學生的影響，

以及家長的高度集體參與和校方或教師可能發生的衝突(Lareau & Munoz 2012)。其三，台灣的中學制度令大部分學生會同班三年，班級相對於家庭和學校，對學生有獨立的影響效果也已有論者支持(陳順利、黃毅志 2015)，但班級尺度的分析仍屬罕有。少數分析班級的研究(Cohen, 2000: 275)雖指出低社經條件班級的學術課程較少而影響學生的發展，但台灣中學必修學分甚多而幾無課程彈性，又課堂教授內容大致以課綱及升學測驗範圍為主軸，所以不宜直接用於解釋台灣的班級效果。

綜上所述，故筆者從班級尺度整合親師關係與家長關係，以此測量學生身處的班級社會資本脈絡，再探究班級社會資本對學生學習表現的影響。

(31)

第參章、研究設計

本文旨在班級層次整合家長關係與親師關係，連結班級中的導師與家長雙方，

並將班級家長關係為「同班家長間存在社會資本」，親師關係亦然。根據社會資本的既有理論觀點，可將班級社會資本設想成一種社會連結，資訊和資源在班導師和班級家長間傳遞，並持續影響家長的教養實作和教師的教學表現。Coleman(1988) 亦指出社會網絡的封閉性有利於社會資本的形成。在缺乏具體親師間與家長間互動資料的研究限制下，本文挪用 Coleman 對封閉性的討論，將家長間與親師間的

「熟識」視為某種封閉性，若封閉性形成，則家長間與親師間共享社會資本。

本文的第一部分，筆者首先從班級家長的組成結構解釋班級社會資本的形成。

由於家長間與親師間的教育風格、教養態度等特質，可能與家長與親師關係互為因果 Schneider(2000: 365, 376-9)，為釐清因果關係，筆者以短期內不會受社會資本影響的家長社經地位來測量班級家長結構。

本文的第二部分，則探討班級社會資本對學生學習表現的效果，並探討個人的社經地位，是否會改變班級社會資本對學習表現的效果──筆者在此特別關注低社經地位學生的學習表現，是否能受惠於班級社會資本，以及受益程度是否小於高社經地位的學生。在此，為了釐清因果關係，本文使用追蹤資料，探討第一波調查中就已經形成班級社會資本的班級，其學生在第二波的學習表現成長狀況是否比缺乏班級社會資本的班級來得較多？

第一節、研究問題與使用資料

本文探討的班級社會資本，是指同班家長間，以及家長與導師的聯繫和交流所流通資訊、資源、價值和規範。當親師與家長彼此有順暢的交流網絡，就能交流教養方式和資源，並了解子女在學校、學生在家中的表現，是綿密的保護、監督、控制網，時時刻刻傳遞特定價值給學生，也能督促學子恪守規範。台灣中學生絕大部分的時間都身處班級和家庭中，深受班級導師和家長的態度和行為影響，

更顯得此網絡在解釋學生學習行為時，誠屬不可或缺的面向。

(32)

筆者立足既有研究成果，於分析親師關係時同時納入教師與家長雙方，並整合親師關係與家長關係為班級社會資本。同時，既有研究指出學校的結構及區位，

還有家長的社經背景會深刻影響親師關係和家長關係的質與量，筆者遂從此二結構因素解釋班級社會資本的形成。筆者欲探討以下研究問題：

1. 班級家長的平均社經地位，是否影響家長間和親師間形成社會資本的機率？

2. 班級家長的社經地位同質性，是否影響家長間和親師間形成社會資本的機率？

3. 家長間和親師間的班級社會資本，是否對學生學習表現成長有幫助？

4. 班級社會資本對學生學習表現成長的幫助，是否受到學生個人的家庭社經背景調節？

5. 班級社會資本的具體內涵可能是什麼？如何具體測量班級社會資本？

為回答以上問題，並釐清因果關係，筆者使用台灣教育長期追蹤資料庫(Taiwan Education Panel Survey, TEPS)限制版的第一波和第二波的國中樣本資料，國中樣本於這兩波調查分別是國一和國三。限制版資料有樣本的班級編號，可以串聯同班同學、家長及導師，而兩波資料則有助於釐清班級社會資本對學習表現成長的幫助。

TEPS 從 2001 年開始執行，由中央研究院、教育部和國家科學委員會（現科技部）規劃和執行，抽樣範圍涵蓋台灣及離島各國中、高中職及五專，但排除學生不足 10 人的學校。抽樣方法是由教育部提供學校學程（本調查分出國中、高中、

高職、五專共四種學程）清冊，再根據城鄉分佈、公立與私立學校的差異、及國中、高中/高職、五專等學制，進行分層隨機抽樣。抽選學校後，排除特殊教育班級以及因身心障礙而無法受訪的特殊學生，每校隨機抽 3 班、每班 15 位學生，由受訪者自填問卷。受訪者除了中選學生，還包括中選學生的家長、班導師、科任老師、主任及校長。

(33)

根據 TEPS 的資料使用手冊，TEPS 第一波調查提供兼顧城鄉及學程的國中代表性樣本約 2 萬筆，可做跨校、跨班、跨時的分析。釋出資料分為公共版、會員版和限制版，其中限制版可以串連同班受訪者的資料。筆者串聯 TEPS 限制版的第一波和第二波的學生、家長、導師和學校問卷，不僅能從學校結構和班級脈絡解釋班級社會資本的形成，也能由班級社會資本預測學生的學習行為和表現。在此，

TEPS 限制版的第一波資料檔中，有來自 1244 個班級、共 20055 名學生樣本，在第二波則流失 967 筆樣本。同時，由於學生轉學或休學是較大的變動，為確保分析準確，相關樣本須排除分析。根據 TEPS 第二波的資料，轉學或休學的樣本數約五百人，應不至於影響分析。

第二節、研究設計與假設

本研究分兩個部分。第一個部分是從班級結構來解釋班級社會資本的形成與變異，班級社會資本是被解釋變數。第二個部分，則是以班級社會資本來預測學生的學習行為，班級社會資本為解釋變數。整體研究設計如下：

兩部分的研究假說，分述如下。

一、班級社會資本的形成

過去的台灣研究都以個別家長為分析單位，並未考慮導師和家長的互動，以及家長間的互動，座落於班級脈絡中，班級結構會影響親師生三方的互動過程，

譬如互動的機會、頻率和持續性等等。因此，筆者將家長和導師放回班級脈絡中，

班級結構

1. 班級家長平均社經地位 2. 班級家長社經地位同質性

班級社會資本的四種狀態 1. 存在家長間和親師間 2. 存在家長間

3. 存在親師間

4. 班級社會資本不存在

學習表現