本研究分兩個部分。第一個部分是從班級結構來解釋班級社會資本的形成與 變異，班級社會資本是被解釋變數。第二個部分，則是以班級社會資本來預測學 生的學習行為，班級社會資本為解釋變數。整體研究設計如下：
兩部分的研究假說，分述如下。
一、 班級社會資本的形成
過去的台灣研究都以個別家長為分析單位，並未考慮導師和家長的互動，以 及家長間的互動，座落於班級脈絡中，班級結構會影響親師生三方的互動過程，
譬如互動的機會、頻率和持續性等等。因此，筆者將家長和導師放回班級脈絡中，
班級結構
1. 班級家長平均社經地位 2. 班級家長社經地位同質性
班級社會資本的四種狀態 1. 存在家長間和親師間 2. 存在家長間
3. 存在親師間
4. 班級社會資本不存在
學習表現
分析班級結構對班級社會資本的形成是否有顯著的影響。在此，將整合全班家長 與導師的關係，以及同班家長彼此的關係，而不只是同時將兩者納入分析。
既有研究指出，封閉的網絡和適當的社會組織有利於社會資本形成(Heckman
& Neal 1996: 98; Horvat et al. 2003)，而班級應為有助於社會資本形成的組織，家長 間和親師間熟識則形成網絡的封閉性。同時，既有文獻指出，美國的中產階級家 長比工人階級家長有更多的經濟資本、文化資本、社會資本、時間、心力和社交 技巧，替子女有組織地安排課外活動，並與老師以及其他家長自在互動(Cheadle &
Amato 2011; Lareau 1989b; 2011)。美國不同階級分住的現象明顯，也無可避免地導 致就讀學校或班級教育品質的落差(Cohen 2000: 275; Halpern 2008: 147-8; Putnam 2015)。由此看來，高社經地位家長群聚的班級無疑較可能產生班級社會資本。
然而，有些研究有提出上述論點不一致的發現：高社經地位家長積極介入有 可能造成教師的困擾。儘管家長參與子女教育事務對子女有幫助，但過度積極可 能適得其反，教師也可能希望家長不要介入太多(Lareau 1987: 76-7; 1989b; Lareau
& Munoz 2012)。由此看來，高社經地位的家長若太過積極，也可能讓社經地位相 對較中等的導師，為了避免被過度干預而不願建立緊密的關係。這也反映親師的 夥伴關係還有值得深入探索之處(Epstein 2000: 295-300; Watkins 1997: 10)。
綜上所述，高社經地位對社會資本的形成可能有雙向效果，為驗證社經地位 的效果，筆者提出以下兩個假設：
H1-1：班級家長平均社經地位越高，越可能形成家長間的班級社會資本
H1-2：班級家長平均社經地位越高，越不可能形成親師間的班級社會資本
除了班級家長的平均社經地位，班級結構還有另一個面向：班級家長的同質 性。過去的研究指出高社經地位的家長會積極與教師及其他家長互動、聯繫，但 沒有說明在一群社經背景分歧的家長中，高社經地位的家長是否仍會與其他家長 熟識？Schneider(2000: 365, 376-9)指出家長間共享類似教養態度和實作，有助於形 成社會資本，類似的價值觀和規範也可能是親師和家長共享班級社會資本、彼此 信任和交流教養模式、價值觀的結果。若從家長間與親師間的教養風格和價值觀
的同質性預測班級社會資本的形成，統計上不易釐清因果關係。筆者遂根據 Bourdieu(1984; 2011)的階級分析觀點，假定客觀社經條件相近的家長，可能有類似 的教養慣習和實作，而比較可能彼此熟識。班級社會資本短時間內不至於反過來 改變家長教育程度和收入，由此可看見相對清晰的因果關係。此外，家長社經背 景差異小，導師就不必與各式各樣的家長互動，與班級家長熟識的成本應該較小。
如此看來，班級家長的社經地位同質性越高，越可能形成班級社會資本。
然而，也有另一種可能：家長同質性無法解釋班級社會資本的形成。Cherylynn Bassani(2006)指出，社會資本在不同的社會文化脈絡中的運作狀況會有所不同。比 方說，在日本，學校社會資本的效果比家庭社會資本來得更強，但在美國則相反。
此外，單親家庭對美國學生的數學成績有顯著的負面影響，在日本卻反而能顯著 增加數學的表現。Bassani 並未提出具體的證據解釋社會資本在不同社會中的效果 差異為何存在，但 Bassani 認為在不同的國族、文化、政治或媒體等宏觀結構下，
確實有可能具有不同的學校、社區、族群或職場等中層結構，使得日本的單親家 庭可以取得的社會資本比美國、加拿大的單親家庭還要更多。從類似的邏輯出發，
即使既有研究似乎是支持同質性越高越可能形成班級社會資本，仍須思考台灣是 否有特殊的在地脈絡，使得既有研究結論不宜直接適用台灣的狀況。筆者在此提 出兩種可能的特殊脈絡。
首先，熊瑞梅(2014: 14-5)發現台灣的人脈模式及文化脈絡與美國不同。台灣 民眾的社會資本比起日本、南韓與中國來得異質、豐富，台灣民眾平均觸及的社 會網絡職業位置數量，以及平均每天接觸的非親屬人數都在四國中最高。可以說，
台灣民眾可能在平時就已經習慣與不同社經背景的人互動，所以即使同班家長彼 此的社經地位同質性低，也不會讓家長間在互動上不自在。林南(2010: 136)也有相 呼應的分析，林南指出國土規模和都市化程度差異可能會影響社會上的人際互動。
台灣社會地狹人稠而都市化程度高，且住商混和，所以日常生活中接觸各行各業 的機率，很可能大於地廣人稀的美國。
再來，藍佩嘉(2014: 22-24)也發現，有些台灣的勞工階級家長具備跨階級的社 會資本，不像美國的勞工階級「社會關係較封閉、侷限」，也沒有採取 Lareau 所謂
「順其自然」的教養模式，或是 Willis 所說的貶抑中產階級或學校教育。相反的，
他們積極督促子女學習，希望子女從事白領工作，在學校期中、期末考前也會主
動聯絡老師，詢問子女的成績。台灣的勞工階級有跨階級的社會資本時（如教育 程度較高的親友），也會向其詢問教養資訊，或將戶口遷到較好的學區。有些台灣 的勞工階級家長會希望和老師建立私人關係，希望藉此確保孩子受到老師足夠的 關注，或至少在孩子出問題時，容易得到老師的意見與協助。綜上所述，在台灣，
不同階級的家長在參與子女教育事務上，並不像 Lareau(2011)所說的那樣風格涇渭 分明，所以社經地位同質性低的班級，即使家長社經條件殊異，仍可能都願意與 導師以及其他家長聯繫、互動，形成代間封閉性。由此看來，班級家長同質性在 台灣似乎不會有顯著的解釋力。
綜上所述，筆者提出以下假說：
H2：班級家長社經地位同質性越高，越可能形成家長間及親師間的班級社會資本
二、 班級社會資本的效果
第一部分的假說是從班級結構解釋班級社會資本的形成，第二部分的假說則 是檢驗班級社會資本是否對學生的課業成就有顯著影響。Coleman(1988)認為社會 資本有助於人力資本的代間傳遞。於本文，可以理解為班級社會資本有助於教師 和家長的人力資本傳遞給班級學生。不過，TEPS 缺乏客觀的、跨校的學業成就指 標，所以筆者使用 TEPS 根據項目反應理論(item response theory，IRT)測量的認知 能力指標 IRT 分數，作為學業表現的替代變項被解釋變數。然而，IRT 分數與課程 內容不直接相關(curriculum-free)，較適合表示學生當下、短期內不會改變的潛在 能力，而非反映當下表現優異程度的指標(楊孟麗等 2003)，所以不宜直接用班級 社會資本狀態預測同波調查中的 IRT 分數。為釐清因果關係，筆者將使用第一波 的班級社會資本，預測第二波的學生 IRT 分數。
既有研究已清楚說明社會資本有利於學生的課業表現(Coleman 1988; Horvat et al. 2003)。雖然學生沒有參與家長互動和親師互動，但他們的交流仍會影響學生 得到的教育處遇和資源，且也有研究發現學生實際上會感知到親師關係是否融洽，
也會受親師關係品質的影響(吳璧如 2006)。
不過，班級社會資本是否越強越好，仍有討論空間。張苙雲(2009)發現弱家長
聯繫（與子女好友的家長大概認識、互動不多）的正面效果顯著，但強家長圈（與 子女好友的家長頻繁互動）沒有顯著幫助，也就是「適度的」家長互動比「非常 密切的」家長互動，更可能提升子女的學習表現。在此，也可以討論家長關係與 親師關係，何者對學生的幫助比較大？綜上所述，班級社會資本的效果值得檢驗。
基於大部分的研究支持社會資本的正面效果，筆者提出以下假說：
H3-1：同時具備家長間與親師間班級社會資本，有助於學生的學習表現
H3-2：家長間班級社會資本，有助於學生的學習表現
H3-3：親師間班級社會資本，有助於學生的學習表現
雖然班級的導師、家長和學生共享班級社會資本，但班級社會資本對不同社 經背景的學生，都有一樣的幫助嗎？是否不同社經地位的學生，從班級社會資本 獲益的程度不同？高品質的學校多少可以補償低社經地位、低學校參與的家庭在 學習上的劣勢(Hoffmann& Dufur 2008)，班級社會資本是否具有類似的功能？比方 說，Lareau 與 Calarco(2011)指出不同階級家長混住的社區，勞工階級與貧窮的家 長有跨階級互動的機會，能習得較適當的親師互動方式，只是改變的家長為數不 多，且改變的程度有限。或者，縱使班級社會資本存在，但高社經地位的家長有 較多的教養技巧，更能發揮班級社會資本的功能？比方說，當高社經地位的學生
雖然班級的導師、家長和學生共享班級社會資本，但班級社會資本對不同社 經背景的學生，都有一樣的幫助嗎？是否不同社經地位的學生，從班級社會資本 獲益的程度不同？高品質的學校多少可以補償低社經地位、低學校參與的家庭在 學習上的劣勢(Hoffmann& Dufur 2008)，班級社會資本是否具有類似的功能？比方 說，Lareau 與 Calarco(2011)指出不同階級家長混住的社區，勞工階級與貧窮的家 長有跨階級互動的機會，能習得較適當的親師互動方式，只是改變的家長為數不 多，且改變的程度有限。或者，縱使班級社會資本存在，但高社經地位的家長有 較多的教養技巧，更能發揮班級社會資本的功能？比方說，當高社經地位的學生