本文試圖在理論與實務上做出研究貢獻。在理論上，Coleman 所謂的封閉性強 調社會網絡的凝聚性，然而一群人的凝聚時，也意謂著其他人被排除。在班級中，
當一群家長緊密連結時，導師被納入抑或排除，是否會減少家長關係對學生學習 表現的幫助？同理，親師關係對學生學習表現的幫助又是否會受到家長彼此疏離 與否的影響？本文在此以實證資料說明，家長緊密但親師疏離，這樣的班級社會 資本狀態可能無助於提升學生的學習表現。相對的，另外兩種存在親師關係的班 級社會資本，則能顯著提升學生的學習表現。在此，本文對 Coleman 的封閉性社 會資本做出一定的補充，說明只有家長間共享封閉性社會資本不足以對學習表現 產生幫助，關鍵可能在於班導師是否被納入其中。這裡的相關分析也兼顧台灣的 在地教育制度。
本文在理論上做出的補充，也能對班級經營的實務做出一些啟示，包括建立 親師關係的重要性，以及如何透過親師關係協助低社經地位的學生。筆者特別關 注缺乏家庭奧援的低社經地位學生是否能受惠於班級社會資本？由於家長緊密而 親師疏離的班級社會資本，對學習表現的幫助很可能是來自於家長本身的高社經 地位，且個人社經地位會強化該種資本的正向效果，可以推論低社經地位的學生 不僅無法受惠於此種班級社會資本，且身處這種班級的低社經地位學生，其與高 社經地位學生的學習表現差距還可能擴大。相反的，親師緊密與班級緊密對學習 表現則有獨立於個人社經地位的正向效果，所以筆者推測，若導師與班級家長若 能維持良好關係（無論是導師或班級家長採取行動），都可能讓低社經地位的學生 有更好的學習表現。
台灣過去二十年的教育社會資本研究，大概都是直接援引美國的研究架構，
並未顧及台美的教育制度有所不同，且大部分研究都是國小的個案質性研究，分 析上也常流於個人歸因──將親師互動或學生的學習表現，歸因於教師、家長或學 生的個人特質、態度，將親、師、生脫離此三方互動的社會情境。Bronfenbrenner、
Epstein 與 Lareau(1989b)已經指出家庭－學校兩種情境／機構的連結是理解學生處 境的關鍵，但目前連結親師雙方的研究仍有限。本文依循其主張，並在考慮台灣 脈絡下，將家庭－學校的連結轉化為家庭－班級的連結。這部分也考慮到，台灣 的班級相對於家庭和學校，對學生有獨立的影響效果也已有論者支持(陳順利、黃 毅志 2015)。班級層次的分析在美國相當少見，少數分析班級的研究(Cohen, 2000:
275)雖指出低社經條件班級的學術課程較少而影響學生的發展，但台灣中學必修學 分甚多而幾無課程彈性，又課堂教授內容大致以課綱及升學測驗範圍為主軸，所 以不宜直接用於解釋台灣的班級效果。由此也凸顯本文的分析可能有一些貢獻。
本文透過在班級層次上整合親師關係與家長關係為班級社會資本，試圖在顧 及台灣在地脈絡下（包括異質多元的社會網絡、國中同班三年的教育制度），對親 師關係和家長關係的社會資本分析上，做出貢獻。根據表六，在 HLM 的無限制模 型中，班級層次的隨機效果比學校層次的隨機效果來得明顯。這也顯現台灣在較 適合在班級層次整合家長間與親師間社會資本，探討家庭與班級的連結。
筆者參考 Coleman(1988)的代間封閉性(intergeneration closure)概念，其主張社 會網絡的封閉性(closure of social network)有利於社會資本的形成，來測量班級社會 資本的狀態。筆者認為，可以將班級導師和家長的關係，以及家長間的關係，理 解成代間封閉性。而這個社會網絡的封閉性(closure of social network)有助於班級社 會資本的形成──筆者挪用如此概念，假定班級導師和班級家長間，以及同班家長 間若形成社會網絡的封閉性，則社會資本即存在其中。同時，筆者將班級社會資 本區分成「班級緊密」、「家長緊密」、「親師緊密」和「班級鬆散」這四種狀態。
接著，本文的第一部份用班級家長的社經地位結構（平均值與同質性）來預 測班級社會資本狀態，第二部分則用班級社會資本來解釋學生學習表現的變異。
相關研究結論，分述如下。
一、 班級結構對班級社會資本
Coleman(1988)指出，代間社會資本有助於家長將人力資本傳遞給子女。Lareau 等人(Bourdieu 2011; Horvat et al. 2003; Lareau 1989b; 2011)發現，代間社會資本是中 產階級的特有現象，他們的文化資本才有助於發展社會資本，進而幫助子女的學
習。中產階級家長有較好的社交技巧、物質和時間資源，有餘裕安排子女的課外 活動，而與同校家長、專業人士有較好的聯繫網絡，進而取得學校的資訊，有能 力和信心參與子女的教育事務，並與教師互動、參與學校事務，從而更了解子女 的學習狀況，以爭取個別化的教育處遇。相對的，低社經地位家長則較可能自我 懷疑，其社交網絡又以親屬和鄰里為主，又缺乏對學校相關資訊，所以傾向將子 女的學習交由專業的教育者負責，不多加涉入學校事務，被卻往往被校方認為不 重視子女的教育。在此，有大量的美國與台灣實證研究支持或擴充兩者的發現(周 新富、王財印 2006; 黃月純 2006; Halpern 2008)，但也有研究指出社會資本的形 成與效果可能會因社會脈絡不同而異(Bassani 2006; 藍佩嘉 2014)，或者社會資本 也可能造成負面的影響(Warren 2008)。
既有研究雖然貢獻良多，卻有幾處值得進一步追問。首先，既有研究多著眼
「個別家長」如何建立親師關係「或」家長關係，並發現社經地位較高的家長教 養風格較積極，而有較豐富的親師關係和家長關係。既有研究雖然說明高社經地 位的家長較可能具有社會資本，進而幫助子女的學習表現，但相關分析因為聚焦 個別家長與家庭的資源和行動，分析上也只單論親師關係或家長關係其一，分析 上難免流於去脈絡而個體化。筆者主張，親師關係和家長關係可能彼此影響，互 為社會結構脈絡，只分析個別家長的行動，或只分析親師關係與家長關係其一，
都會見樹不見林。具體來說，高社經地位的家長會積極結識其他家長。但是，在 家長社經背景同質性低的班級中，高社經地位的家長是否會因為教育觀念和教養 實作的差異，而無法或不願建立關係(Bourdieu 2011; Lareau 1987)？低社經地位的 家長是否會認為跨階級的互動尷尬而更不願意參與班級事務(Lareau 1987; 2008;
2011; Lareau & Cox 2011)？或者，低社經地位的家長因為同班的高社經地位家長相 當積極而模仿之，改變自己的教育風格(Lareau & Calarco 2011)？
過去的研究只說明個別家長的社經地位越高，越可能建立家長關係和親師關 係，但本文以實證資料說明，班級家長的社經地位組成結構，是顯著影響親師關 係和家長關係的重要社會脈絡，而且班級家長結構對親師關係和家長關係的影響，
並不完全相同，這是過去只分析個別家長教養模式，還有只分析親師和家長關係 其一的既有研究都沒有探討的議題。筆者有兩個重要的研究發現。其一，班級家 長的平均社經地位對於建立親師關係和家長關係雖然都有幫助，但影響程度不同，
對建立家長關係的影響較大，對建立親師關係的影響較小。這也可能代表家長關 係和親師關係的形成基礎，有所不同。其二，班級家長社經地位同質性越低，越 不可能同時建立家長關係和親師關係。不過，只形成家長關係和親師關係其一的 機率，與缺乏社會資本的機率相去不遠。這裡顯示家長同質性的效果不太明顯，
但仍然存在，同質性低就不太可能同時建立親師關係和家長關係，這部分代表社 會資本的既有研究可以適用台灣。但即使同質性低，只建立家長關係或只建立親 師關係的機率並沒有顯著減少，這裡顯示同質性效果在台灣並不非常明顯，這可 能是因為台灣民眾的跨階級社會網絡本就相當多元豐富(林南 2010: 136; 熊瑞梅 2014: 14-5)，平時已習慣與不同社經地位來往，影響班級社經地位同質性的解釋力。
也可能是親師互動的在地脈絡發揮影響，台灣有些低社經地位家長會很積極與導 師聯絡，有些高社經地位家長則否，所以不同社經地位的家長間的教育態度和風 格，並非涇渭分明(藍佩嘉 2014: 22-24)。
詳細來說，針對第一個研究發現，筆者提出的具體研究問題是：「班級家長的 平均社經地位，是否影響親師間和家長間形成社會資本的機率？」既有研究雖然 大多同意高社經地位會有較多經濟資本、文化資本、時間、心力和社交技巧，替 子女有組織地安排課外活動，並與老師以及其他家長自在互動(Cheadle & Amato 2011; Lareau 1989b; 2011)，且高社經地位者會群聚一個社區，該社區的學校也可能 有較多的社會資本或其他資源(Cohen, 2000: 275; Halpern 2008: 147-8; Putnam 2015)，但也有研究指出頻繁的互動不一定全是好事(Epstein 2000: 295-300; Watkins 1997: 10)，高社經地位家長積極介入有可能造成教師的困擾，老師會認為過度積極 會適得其反，希望家長不要介入太多(Lareau 1987: 76-7; 1989b; Lareau & Munoz 2012)。根據模型 1，假說 H1-1 得到支持，H1-2 則否。相對於缺乏班級社會資本 的班級，班級家長的平均社經地位越高，就越可能形成班級社會資本。同時，形 成家長間社會資本的勝算比，高於形成親師間社會資本的勝算比。可以說，班級 家長的社經地位，對家長關係的影響比對親師關係的影響來得明顯，主要是有利
詳細來說，針對第一個研究發現，筆者提出的具體研究問題是：「班級家長的 平均社經地位，是否影響親師間和家長間形成社會資本的機率？」既有研究雖然 大多同意高社經地位會有較多經濟資本、文化資本、時間、心力和社交技巧，替 子女有組織地安排課外活動，並與老師以及其他家長自在互動(Cheadle & Amato 2011; Lareau 1989b; 2011)，且高社經地位者會群聚一個社區，該社區的學校也可能 有較多的社會資本或其他資源(Cohen, 2000: 275; Halpern 2008: 147-8; Putnam 2015)，但也有研究指出頻繁的互動不一定全是好事(Epstein 2000: 295-300; Watkins 1997: 10)，高社經地位家長積極介入有可能造成教師的困擾，老師會認為過度積極 會適得其反，希望家長不要介入太多(Lareau 1987: 76-7; 1989b; Lareau & Munoz 2012)。根據模型 1，假說 H1-1 得到支持，H1-2 則否。相對於缺乏班級社會資本 的班級，班級家長的平均社經地位越高，就越可能形成班級社會資本。同時，形 成家長間社會資本的勝算比，高於形成親師間社會資本的勝算比。可以說，班級 家長的社經地位，對家長關係的影響比對親師關係的影響來得明顯，主要是有利