本文的第一個部分，是以班級社會資本為被解釋變數，以班級結構（家長社 經地位的組成結構）為解釋變數。在第二部分，國一的班級社會資本則變為解釋 變數，國三的學生學習表現為被解釋變數。本文使用的主要變項，其概念化和操 作化，分述如下。
一、 班級社會資本
筆者將班級社會資本，理解為「班級導師和家長間，以及同班家長間的社會 資本」。TEPS 在每一波的調查中，會同時讓被抽樣的學生，以及學生的家長、導 師、國英數三科的科任老師、該校主任和該校校長，填寫各自的問卷。理想上，
可以透過「班導師和班級家長的互動狀況」以及「同班家長間的互動狀況」來測 量班級社會資本。然而，儘管 TEPS 第一波和第二波的導師及家長問卷，都有關於 親師互動的問項，卻缺乏同班家長間的互動問項，只有「子女好友的家長間」的 問項。礙於資料限制，筆者必須選擇替代的測量方式，來衡量班級的社會資本狀 態。
筆者參考 Coleman(1988)的代間封閉性(intergeneration closure)概念，其主張社 會網絡的封閉性(closure of social network)有利於社會資本的形成，來測量班級社會 資本的狀態。筆者認為，可以將班級導師和家長的關係，以及家長間的關係，理 解成代間封閉性。而這個社會網絡的封閉性(closure of social network)有助於班級社 會資本的形成──如是假定班級導師和班級家長間，以及同班家長間若形成網絡的 封閉性，則社會資本即存在其中。
筆者使用導師問卷中「您和這班學生的家長熟識嗎？」和「根據您的瞭解，
這班的家長彼此熟識嗎？」這兩題四類別問項，先將四類別選項簡化成「1 相識」、
「0 不相識」的二類別虛擬變數，再依據兩個虛擬變項，形成四類別的類別變數，
為 班 級 導 師 和 家 長 的 網 絡 封 閉 性 狀 態 ， 作 為 班 級 社 會 資 本 狀 態 的 替 代 測 量 (proxy)：
班級社會資本編碼
親師熟識 1 親師不熟識 0 家長間熟識 1 班級緊密：
親師間及家長間同時存在社會資本
家長緊密：
家長間存在社會資本 家長間不熟識 0 親師緊密：
親師間存在社會資本
班級鬆散：
缺乏班級社會資本
理想上，應該從家長問卷測量同班家長是否彼此熟識，但並未詢問受訪的家長是 否認識國中同班同學的家長，亦無同班家長互動的問項，故僅能以導師問卷來測 量家長間是否形成網絡的封閉性。
班級緊密的班級社會資本狀態，是指家長間和親師間皆熟識的班級，是班級 網絡封閉性最緊密的狀態。在這種封閉性中，可望形成最穩健的班級社會資本。
家長和導師有綿密的網絡可以掌握學生大部分的狀態，也能傳遞價值觀，並監督 學生的學習和日常表現。班級鬆散資本則完全相反，家長間和親師間皆不熟識，
不太可能形成班級社會資本。
家長緊密是指導師與家長不熟識，但家長彼此熟識的班級狀態，可以推定此 時班級社會資本存在於班級家長間。家長可以彼此交流教養資訊、資源和子女學 習、行為表現，可能共享、傳遞價值和規範，並傳遞至子女身上，也可能監督子 女恪守那些價值與規範。雖然家長彼此交流，對子女在校的表現掌握可能有限，
但既有研究指出，家長間社交對學業成就仍有幫助(Halpern 2008: 146)。不過，導 師並非該網絡的成員，可能反映親師關係冷漠或不信任，導師又是最了解學生在 校表現的行動者，所以這種班級社會資本不一定有利於學生的學習表現。
親師緊密則是家長間不熟識，但教師與個別家長熟識的狀態，此時班級社會 資本存在於導師與個別家長間。個別家長可以知悉自己子女的在校表現，教師也 能影響個別家長的教育行為，但家長間可能缺乏彼此交流，也不太可能集體與教 師互動。這種班級社會資本雖然不比家長資本來得綿密，導師猶如班級網絡中的 結構洞(structure hole)，但親師間已經可以交流子女在校、在家狀態，仍可能有助 於學生的課業表現。
筆者對班級社會資本的操作化，僅能判斷家長間和親師間是否熟識，而熟識 可能反映彼此信任，也可能是因為衝突、不合而記得彼此。由於 TEPS 缺乏「這個 班級的家長間／親師間是否相處融洽」的問項，所以筆者先假定熟識可以形成社 會網絡的封閉性，而此封閉性有助於社會資本的形成。
二、 學習表現
TEPS 缺乏跨校、跨班級的客觀學業成就指標，但有測量「能力」的 IRT 問項。
IRT 分數的優勢，在於其是不僅可以跨校、跨班級比較學生的能力，也可以在經過 調 整 後 ， 用 於 跨 時 間 的 比 較 。 不 過 ， IRT 是 測 量 與 課 業 成 就 不 直 接 相 關 (curriculum-free)且短期內不會改變的認知能力，所以不適合用同波調查中的班級 社會資本解釋同波調查中的 IRT 變異。為釐清因果關係，適當解釋 IRT 變數的變 化，筆者以國一的班級社會資本為解釋變項，預測學生從國一到國三兩差間的 IRT 分數成長狀況（即以第二波 IRT 分數減去第一波分數），探討班級社會資本是否能 促進學習表現。
TEPS 測量的 IRT 分數有三種，包括綜合分析能力、一般分析能力和數學分析 能力這三種面向。其中，綜合 IRT 分數已包含一般分析能力及數學分析能力。為 了解學生整體的學習表現狀況，筆者使用同時包含語言、數理等各項能力的綜合 IRT 分數，作為被解釋變數。
三、 班級結構：班級家長教育年數平均數
筆者從班級家長的社經地位組成狀況來測量班級結構。根據 Coleman(1988)的 人力資本以及 Lareau(1989b)的文化資本概念，筆者認為從教育程度來測量家長的 社經地位，較適合與既有研究比較。
而本文分析的「家長」，考量絕大部分的受訪者，家長問卷的填答身分都是為 父母、繼父母和養父母，為簡化分析，排除家長是其他親屬（如祖父母、兄姊等）
的樣本。而家長的教育程度，則從父母、繼父母和養父母中，選擇教育程度取較 高的一方，為家長的教育程度。筆者將家長的教育程度轉化為教育年數，國中以
下為 9 年，高中職為 12 年，專科、技術學院及科技大學為 14 年，大學為 16 年，
研究所以上為 18 年，是介於數值 9 到 18 的連續變數。最後，筆者將同班家長的 教育年數取平均數，為該班級的班級家長教育年數平均數。數值越大代表該班級 家長的平均社經地位越高。
四、 班級結構：班級家長教育年數標準差
班級結構除了班級家長的平均社經地位，還有班級家長社經地位的同質性。
筆者準用班級家長教育年數平均數的處理方式，將同班家長的教育年數取標準差，
為該班級的班級家長教育年數標準差。數值越大代表該班級家長的社經地位同質 性越低。
五、 控制變項
既有研究指出，學校位於都市、城鎮或鄉村，以及學校是公立或私立，這兩 個學校結構變項可以反映學校擁有的行政及教育資源(Bidwell & Kasarda 1975;
Bryk et al. 1993; Coleman & Hoffer 1987; Halpern 2008: 147-8; Parcel & Dufur 2001;
Putnam 2015)。此外，若干研究也指出學校的規模和資源會影響教育成果，包括校 內教師和學生的比例等等變項(Bidwell & Kasarda 1975; Lee 2000: 335-9)。同時，在 Coleman 的觀點中，私立教會學校有社會網絡的封閉性，而有助於社會資本的形成。
然而，由於台灣大部分的國中生都就讀公立學校，因此 TEPS 中私立學校的學校數 和班級數相當少，可能因為樣本數過少及變異不足而影響分析。由於有可能不適 合作為解釋變數，本文將學校層次的變數（城鄉、公私立）當作控制變項。學校 位於都市、城鎮或是鄉村，以及其為公立或私立，皆以 TEPS 的測量為準，筆者再 將其轉化為虛擬變數。而師生比部分，筆者將該學校國中部的學生人數，除以該 校國中部的教師人數，為師生比變項（連續變項）。其中，國中部的師生人數，皆 以 TEPS 的測量為準。
在班級層次，由於班級的規模越大，導師就必須與越多家長互動，每位家長 能分配到的親師互動時間就越少，所以班級規模也為控制變項。此變項以 TEPS 的
測量為準。同時，班級學生若普遍表現優異，也可能會增加導師和家長對該班級 投入的心力，所以班級學生的平均能力也為控制變數。筆者將同班學生的 IRT 分 數取平均值，為班級學生的平均學習表現。
在分析個別家長的教育年數是否會與班級社會資本發生交互作用、強化或減 弱班級社會資本的效果時，筆者將班級社會資本虛擬變項，以及個別家長的教育 年數中心化（減去平均數），再將兩者相乘，為班級社會資本與家長教育程度的交 互作用項，以此檢驗個別家長的社經地位是否會調節班級社會資本的效果。
六、 其他測量班級社會資本的變項
為探討班級社會資本的確切內涵，特別是親師關係與家長關係如何影響學生 的學習表現，筆者使用本文使用 TEPS 中關於「家長監督子女學習」和「師生良好 教學互動」的變項，探討班級社會資本的意義。筆者使用的變項共如下：
1. 家人會管教課業，使用第二波學生問卷「上國中以來，爸爸媽媽（包括養、繼 父母）或家中其他人，誰會嚴格管你的功課？（複選）」有勾選任何一位家中 成員者編為 1，「無」則編為 0，為虛擬變項。
2. 教師稱讚努力學習，使用第二波學生問卷「自從上國中以來，有幾位老師在我 認真努力學習時稱讚我？」回答 1 位者編為 1，2 為者編為 2，3 到 4 位編為 3.5，
5 到 6 位編為 5.5，無編為 0，為連續變數。
3. 教師關心學生學習，使用第二波學生問卷「在國中二年級時，學校有幾位老師
3. 教師關心學生學習，使用第二波學生問卷「在國中二年級時，學校有幾位老師