理論回顧與文獻探討

面對資訊爆炸、科技發達、社會變遷迅速的時代以及新世代的學生，如何 營造一個可以活用知識、團隊學習的環境，提供更多元的學習內容，讓學習者 成為學習的主角，並藉由各種圖像的觀察，以激發孩子的多元智慧。

國內學者，施添福(1989)認為，任何教學過程應包含三個部分，指引學習 方向的教學目標，落實學習內容的教學活動，檢討學習成效的教學評量。此三 者在程序上前後銜接，在實質內容上相互呼應。其中，缺乏具體的教學目標，

則教學活動和教學評量失去依據；缺乏生動的教學活動，則教學目標不易充分 達成；缺乏有效的教學評量，則無法獲知學生學習成效，也無法據以改進教學 目標與教學活動。

綜合上述，因本研究主要在探討衛星影像應用在社會學習領域教學之實 踐，故文獻回顧主要針對教育理論、國民中學學生學習成就評量標準（以下簡 稱評量標準）以及福衛二號衛星影像或 Google Earth 如何融入社會學習領域 教學的重要文獻進行探討，以形成本研究之理論基礎。

壹、教育理論

一、布魯姆(Bloom,1956)認知教學目標的理論

布魯姆將教學目標分成認知領域、動作技能領域、情意領域。認知領域教 學目標由簡單到複雜分六個層次，依序為知識、理解、應用、分析、綜合、評 鑑。

Anderson＆ Krathwohl、Airasian、Cruikshank、Mayer、Pintrich、Raths 和 Wittrock( 2001)主編的(學習教學與評量的分類：Bloom 教育目標分類的修 訂)一書，修訂 Bloom 認知分類為「認知歷程向度」、「知識向度」。(如圖 1-1)

圖 1-1 原架構與修訂架構的結構比較(修改自 Anderson& Krathwohl, 2001：268) 資料來源：教學評量，(李坤崇，2006：32) (Verb aspect)

記憶 (Remember)

了解 (Understand)

應用 (Apply)

分析 (Analyze)

評鑑 (Evaluate)

創作 (Create) 知識

(Knowledge) 理解 (Comprehension)

應用 (Application)

分析 (Analysis)

綜合 (Synthesis)

評鑑 (Evaluation)

個別向度 (Separate Dimension)

認知歷程向度 (Cognitive Process Dimension) 知識向度 (Knowledge Dimension) 名詞層面

(Noun aspect)

事實知識 (Factual Knowledge)

概念知識 (Conceptual Knowledge) 程序知識 (Procedural Knowledge)

後設認知知識 (Metacognitive Knowledge)

2.著重適用所有同年級的學生。

3.內容增列許多評量範例，使得此目標分類更易於應用。

4.更強調次類別的應用。

Mayer 與 Wittrock(2001)將認知歷程向度分成記憶、了解、應用、分析、

評鑑、創作六項歷程，國內學者李坤崇、葉連祺及林淑萍並將修訂版之認知歷 程向度內容，依其主要類別與次類別之意涵，將其定義及示例整理，並於文字 摘要說明如下：(王慧筠，2010：21-24)

(一)記憶(remember)：是從長期記憶中提取相關知識。包括：再認與回憶兩種 歷程。

1.1 再認：搜尋長期記憶，找出與呈現資訊一致或近似的知識。再認法乃 指認、認得以前學過的東西。

1.2 回憶：當提示(問題)出現，從長期記憶中提取相關知識；將以前學過 的東西重新表現出來，亦稱復現法、復述法或再生法。

(二)了解(understand)：從課堂、書本或電腦螢幕的口語、書面與圖形等教學 訊息中建構意義(construct meaning)；學生建立所學新知識與舊經驗的 連結。了解的認知歷程包括：詮釋(interpreting)、舉例

(exemplifying)、分類(classifying)、總結(summarizing)、推論 (inferring)、比較(comparing)、解釋(explaining)七種歷程。

2.1 詮釋(interpreting)：在不同知識表徵²間從事表徵轉換，即由一種 呈現資訊方式轉成另一種方式。有下列六種表徵轉換：

(1)從文字表徵轉換到另外其它的文字表徵(可稱為轉述)。

(2)從圖畫表徵轉換到文字表徵(可稱為讀圖的能力)。

(3)從文字表徵轉換到圖畫表徵。

(4)從數字表徵轉換到文字表徵。

(5)從文字表徵轉換到數字表徵。

(6)從音符表徵轉換到音調表徵。

2.2 舉例(exemplifying)：找出特定的例子來對一般概念或原則知識予以 說明。

2知識表徵(knowledge representation)乃知識的描述、展現或呈現。

舉例：指認出一般概念或原則的定義性特徵；使用這些特徵來選擇或 建構一個特定的例子。

2.3 分類(classifying)：決定將某些事物歸屬於同一類，(如概念或原 則)。學生必須偵測出相關特徵或組型，使其匹配於示例與概念或原 理之間。評量分類可提供一組事物，要求學生依據某些特徵或組型來 分類。

2.4 總結(summarizing)：對所呈現的資訊，提出單一陳述來表徵，或提 取出一個主題或要點。

2.5 推論(inferring)：根據現有資訊，提出一個具邏輯性的結論；從一 系列的示例關係找出一個組型(概念或程序知識)。受測者從一系列示 例中，藉由登錄相關聯的屬性與注意到示例間的關係，進而抽取出一 個概念或程序知識。

2.6 比較(comparing)：指認兩個或多個實體(物件、事件、想法、問題或 情境)間的異同，乃致於能找出一個新學事物與已知事物之間的一對 一關係。

2.7 解釋(explaining)：能建構及使用現象系統中因果模式。解釋歷程包 括建構因果模式；使用模式來取決系統中某部分改變或一連串事件中 某特定事件的改變，是如何牽動其他部分或事件的改變。

(三)應用(apply)：善用程序(步驟)來執行作業或解決問題。應用與程序知識 緊密連結，學生總是先知道使用適當的程序(程序知識)，方能發展出程 序化解決問題策略。應用的認知歷程包括：執行(executing)與實行 (implementing)。

3.1 執行(executing)：當碰到一個熟悉的任務，學生例行的執行一組程 序。由於情境的熟悉，所以會有足夠的線索引導學生採用適當的程 序。此類程序常常可稱為技能或算則；其性質是：固定步驟、解答明 確。

3.2 實行(implementing)：當碰到一個不熟悉的任務，學生需要了解問 題，需要從所學過的程序中選擇一組來直接解題或修改後解題。與了 解、創作緊密聯結。由於情境的不熟悉，學生無法立即採用任何程序。

此類程序常常稱為技巧或方法；其性質是：流程圖式、解答不固定。

(四)分析(analyze)：將材料分解成局部，指出局部之間與對整體結構或目的 的關聯，其目標在於學習區別訊息關聯或重要的部分，組織部分訊息，

以及覺察隱含的訊息目的。與評鑑、創作緊密連結。分析的認知歷程包 括：區辨(differentiating)、組織(organizing)、歸因(attributing)。

4.1 區辨(differentiating)：從一個完整結構中，根據關聯性與重要性，

區辨出局部或部分來。有下列三種類別：(1)能區辨出有關、無關的 或是重要、不重要的部分。(2)能注意有關的或是重要的資訊。(3) 寫出或指出在所提供材料中最重要或最有關聯的部分。

4.2 組織(organizing)：確定元素在結構中的適切性與功能。指認出溝通 情境中的各元素，能認出這些元素是如何統整在一起。能對所呈現的 資訊片段，建立系統與和諧的關聯。要求將呈現材料整合成一個結 構，如：綱要，表格，矩陣，階層圖。

4.3 歸因(attributing)：明確指出溝通情境中的觀點、偏見、價值、意 圖。歸因涉及解構過程，即能指出所呈現資訊的意圖。

(五)評鑑(evaluate)：根據規準(criteria)與標準(standards)作判斷

(judgement)。其認知歷程包括檢查(checking)與評論(critiquing)。

5.1 檢查(checking)：檢視某一過程或是產品的內部矛盾與邏輯謬誤。

如：考驗結論是否與前提一致；資料是否支持假設；部分材料之間是 否相互矛盾。

5.2 評論(critiquing)：根據外在規準與標準作判斷、評論，學生能指出 產品的正面與負面特性，並據此(至少部分)做出判斷。

(六)創作(create)：要求將各個元素組裝在一起，形成一個完整且具功能的整 體。其目標係要求學生透過在心智上重組元素或重組局部，使成為一個 過去鮮少出現的組型或結構。包含通則化(generating)、計畫

(planning)、製作(producing)三個認知歷程向度。

6.1 通則化(generating)：根據許多規準，提出假設。要求表徵問題，形 成滿足特定規準的多種可能性或形成假設。

6.2 計畫(planning) ：要求規劃能滿足問題規準的解決方法，即發展解 決問題的計畫。

6.3 製作(producing)：要求執行明確的解決問題規劃方案。

表 1-1 2001 年新版布魯姆認知目標的知識向度結構

知識向度 認知歷程向度

記憶 了解 應用 分析 評鑑 創作 事實知識

概念知識 程序知識 後設認知知識

資料來源：教學評量，(李坤崇，2006：33)

綜上所述，知識向度就是將知識進行分類，以便讓教師在進行教學時能夠 掌握「教什麼」（what to teach）；認知歷程向度主要在引導學生保留

（retention）和轉移（transfer）所學的知識，並引導學生進行有意義的學 習(陳豐祥，2009：7)。

而國內學者，施添福(1989)指出：布魯姆(Bloom,1956)認知教學目標的結 構，是個螺旋形而且具有連續性的整體，由最基本的知識階層逐漸往上發展到 最複雜的創造能力。由於此教學目標的分類具有連續性和階層性，因此，在社 會學習領域課程發展過程中，可以作為衡量教材內容、教學活動或評量內容之 均衡性指標(施添福，1989：48)。

二、多元智慧理論

一個有效的教學必須要能引導學生充分發揮其潛能，開發學習者多元智 慧。有效教學強調的不僅是教學的過程：如引導動機、主動學習、合作學習等，

它亦強調學生學習結果；學生是否學會了解基本概念和技能，多元智慧的潛能 是否被啟發等。

哈佛大學心理學家(Howard Gardner,1983)提出多元智慧論，他提出人類 的智慧至少有八種：

(一)語言智慧(linguistic intelligence):有效地運用口頭語言或書寫，

可用文字思考或語言表達和欣賞其深奧意義之能力。

(二)音樂智慧(musical intelligence):察覺、辨別、改變和表達音樂的能 力，指那些對音樂旋律節奏和音質敏銳的人。

(三)數理邏輯智慧(logical-mathematical intelligence):有效的運用數 字和推理的能力，能夠計算量化或進行複雜的數學運算。

(四)空間智慧(spatial intelligence):準確地感覺視覺空間，並把所知覺 到的表現出來。有能力以三度空間的方式來思考。

(五)肢體-運作智慧(bodily-kinesthetic intelligence):善於運用整個 身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產或改造事物，能夠 巧妙地運用物體和協調身體的技能。

(六)人際智慧(interpersonal intelligence):察覺並區分他人的情緒、意 向、動機及感覺的能力，能夠善解人意與人有效交往和溝通的才能。

(七)內省智慧(intrapersonal intelligence):有自知之明，並據此做出適 當行為的能力，能夠自我反省和自我知覺，並能善用來引導自己的人 生。

(八)自然智慧(Naturalist intelligence)：是對自然的景物（例如：植物、

動物、礦物、天文等）有誠摯的興趣、強烈的關懷及敏銳的觀察與辨 認能力。

這個理論模式具有四個觀點(Armstrong,1994a)：

1.每個人都具有所有八項智慧

2.大多數人的智慧可以發揮到充分勝任的水準 3.智慧通常以複雜的方式統合運作

4.每一個智慧都有多種表現智慧的方法

綜合上述教育理論，從多元智慧的觀點，若要達到有效的教學，可以將教 學內容連結教學目標、數字、圖片、邏輯、音樂、社會互動以及個人經驗上，

甚至可以跨領域的學習，以達到課程的統整；而布魯姆(Bloom)認知教學目標 強調的是由簡單到複雜的能力培養，教師能夠掌握「教什麼」，並引導學生有

甚至可以跨領域的學習，以達到課程的統整；而布魯姆(Bloom)認知教學目標 強調的是由簡單到複雜的能力培養，教師能夠掌握「教什麼」，並引導學生有