環境教育的研究

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綜上所述，國小階段的環境教育應與學生生活結合，不論是哪一種領域，從 小觀念做價值澄清，隨著學習階段的轉變，適度加入更高層次的環境行動展現，

對環境教育將是一大助益。范信賢(2016)說明「核心素養」綜合認知、情意、技能，

加強學生在生活情境上中態度與自身價值觀的融入，與此概念不謀而合。

第四節 環境教育的研究

辛懷梓、張自立、王國華(2011a)整理了 2000 年到 2010 年內的環境教育學刊、

Environmental Education Research 與 Journal of Research in Science Teaching，對環 境教育的研究方法與趨勢及所有資料進行內容分析，發現這期間環境教育研究多 為質性研究，在 2009 年環境教育實務交流暨學術研討會發表的論文中，超過半數 的環境教育都與課程及教學相關。

研究者整理國小階段環境教育相關研究，將其分成「旅遊與環境教育議題之 研究」、「國小教學與環境教育議題之研究」與「教科書與環境教育議題之研究」

三項。

旅遊與環境教育議題之研究

國小有校外教學，學生會到校外學習教室中學不到的知識，在假日時學生有 機會跟家人到各地旅遊，國語課本上也有遊記，所以可以從旅遊有關的研究探究 環境教育。由華藝線上資料庫依照關鍵字「旅遊」、「環境教育」進行查詢，找 到許多與環境教育相關的旅遊研究。

鍾惠婷、陳志賢(2017)在研究中提到的旅遊模式，強調永續發展的概念，旅遊 建立在環境教育的基礎上進行，也提到環境承載量對於旅遊的重要性，在觀光休 閒與永續經營中取得平衡。陳美秀、林佳鋒與陳福隆(2019)的研究提到綠色旅遊有 五項永續指標，其中旅遊地的永續發展與管理，是維持社會、經濟與生態的重要 指標。這也意味在旅遊中，以平衡為最終訴求的旅遊逐漸興盛，相較於之前強調 單一人文環境或自然環境的旅遊形式(陳篤堯，2007)。

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遊憩區、風景區及休閒農場等旅遊地點，發展出更深入環境的遊覽模式，從 交通方式開始，鼓勵大眾運輸工具與規畫自行車道；進到園區內，藉由減少汙染、

減少浪費資源、資源回收等作為，達到友善環境的目的；部分旅遊景點不以動物 作為觀光用途，或是利用當地自然步道作為遊覽重點，加入生態導覽員的講解，

培養大眾對旅遊地點的友善環境態度；經由專業培訓，讓擁有環境教育知識的專 員進行講解，也增加在地人才的展現空間，再經由實際的操作與體驗，以力所能 及的方式進行愛護環境的作為，多數研究顯示擁有正確環境教育知識的人，會因 切身實際的環境作為與環境態度的影響，而對環境保育的工作更加支持，表現出 的態度更正向。(王柏青、陳元泰，2018；江昱仁、黃宗成、郭孟妮、張文娟，2008；

吳鈴筑、王鴻濬，2012；林士彥、范玉玲、陳昭如，2018；邱明志、郭信聰、王 怡菁，2008；林明瑞、曾英雄、洪辰霖，2019；張子超、周儒，1998；陳美秀等 人，2019)。除了上述較為理想的旅遊模式，葉明勳(2015)也提到政府應有專責單 位整合觀光與遊憩，避免不肖業者以「綠色旅遊」的名義，推行無助於環境與當 地旅遊方案。

國小教師對環境議題有一定的認知，也會重視周遭的環境問題，廖錦文(2019) 的研究顯示教師愈了解環境教育，會愈積極施行環境教育，且對環境教育態度呈 正向觀點。進行環境教育的教師，除了要有環境教育的知識，更要了解以何種教 學方式教學生環境教育更有效，因為不同的學生所理解的生活環境，與對環境的 定義是不同的(張子超、周儒，1998；歐陽宇、陳煥婷、陳佳欣，2012)。

學生的環境經驗包含原始的感官接觸與戶外活動體驗(董貞吟、黃乾全、何文 雀、伍連女、張桂禎，1998)，對環境的知識多從學校教育與網路影音媒體而來，

除了學校教育對環境教育的宣導，觀光單位對遊客做出的友善環境呼籲，影響學 生有限，學生不瞭解環境，無法表現符合大眾期待的友善環境行為，還有改善空 間，因此鼓勵環境教育融入各科中進行教學，能讓學生能有更多機會關注到環境 教育(曾宇良等人，2017)。學生對於綠色消費與綠色旅遊對環境的相關影響不清楚，

需要透過課程引導熟悉環境教育知識與概念，進而明白施行環保作為的意義(歐陽

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宇、張文怡、楊朝行，2017)。並可以從欣賞到保育，進而對環境的認知傾向正向 珍視而非悲觀(董貞吟等人，1998)。

環境教育除了學校推動、觀光單位呼籲，地方的鄰里長也會對社區與居民進 行環境教育宣導 (蔡正飛、楊惠娥、楊茹蘭，2019)。《環境教育法》第三條定義

「環境教育機構」是經中央主管機關認證，辦理環境教育人員訓練或環境講習之 機關（構）、學校、事業或團體(全國法規資料庫，2019b)。《環境教育法》第十 條闡述各級主管機關應自行或委託環境教育機構，辦理本法所定環境教育人員之 訓練、環境講習或認證(全國法規資料庫，2019b)。吳鈴筑、王鴻濬(2012)提到志工 的環境教育專業課程，當中包含學校推動的環境教育四項學習主題，而永續發展 這項雖未單獨列在專業課程中，其概念與能源資源永續利用相近，也可由這些環 境教育施行中，發展永續的概念。《環境教育法》第十六條更是鼓勵實施多元教 學活動進行環境教育(全國法規資料庫，2019b)。

國小教學與環境教育議題之研究

《十二年國教課綱議題融入手冊》提到環境教育議題融入的三種課程型態：

議題融入式課程、議題主題式課程與議題特色課程(教育部，2019)。議題融入式課 程，建立在原有的課程基礎上，進行適當的議題教學與延伸，融入議題多為相關 領域，如環境教育與海洋教育、安全教育及戶外教育較相關；議題主題式課程，

選取某一議題中的其中一個主題，作為課程發展；議題特色課程，將議題發展成 學校特色課程或是學校本位課程，除了跨領域學科的考量，也需要以螺旋式的教 育方式設計不同學習階段相同主軸的課程，使內容加深加廣，學生較能在此課程 中有更高層次的價值澄清與行動，以及對環境議題的完整了解(教育部，2019)。

由華藝線上資料庫依照關鍵字「國小」、「環境教育」進行查詢，整理相關 研究成表 2-3。將這十個研究依據環境教育議題融入的課程型態，分成「議題主題 式課程」與「議題特色課程」二類(教育部，2019)。

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(一) 議題主題式課程

林美瑩(2016)研究主題「在綠繪本中遇見環境教育」，實施對象為國小一年級 學生，將環境教育融入小一新鮮人閱讀計畫，藉由繪本引發學生對環境的好奇，

學習珍惜資源不浪費，做到資源回收與隨手關閉電源。林均瑋(2018)研究主題「以 六頂思考帽融入國小環境教育課程之研究」，實施對象為國小五年級學生，以環 境教育融入課程，讓學生從不同面向看環境，反思產業發展帶來的負面影響，對 環境產生同理心，進而關懷大自然。王英明、李銘義(2018)研究主題「關懷在地河 川落實環境教育之課程實踐」，在課程中融入環境教育，學生在上完課程後，假 日經過溪邊，會主動勸阻向溪中丟石頭的人，對環境多了責任感。李翠玲(2019) 研究主題「自然與生活科技領域『臺灣水生植物』之多元教材與融入環境教育教 學應用初探」，跨學科整合環境教育，課程實施後發現學生對於環境的衝擊與氣候 變遷的感受不深，因與其生活經驗有差距。

(二) 議題特色課程

郭晴之、荊溪昱(2016)研究主題「行動學習應用在校本環境教育課程之研究」

實施對象為國小五年級學生，環境教育結合行動學習計畫，是校本課程，運用網 路、平板電腦學習自然生態，並懂得維護環境與愛護大自然的生命。康以琳、張 瑋琦(2016)研究主題「人與食物的距離─鄉村小學食農教育課程發展之行動研究」，

實施對象為國小高年級學生，環境教育結合食農教育與學校本位課程，讓學生學 會關心與照顧自然植物，學習成就較低的學生適應良好。

洪萱芳等人(2016)研究主題「偏鄉國小為場域之地方本位環境教育課程省思」，

實施對象為國小三年級學生，以環境教育結合地方本位課程，研究顯示課程對學 生學習態度、投入及動機皆有正面影響。李建彥(2017)研究主題「服務學習融入素 養導向之環境教育課程：以一所特偏小學導覽特色課程為例」，實施對象為國小高 年級學生，環境教育融入課程，增加學生對環境的認識，學生更加留意課堂上討 論過的環境問題。

林佳靜、許世璋(2017)研究主題「地方本位環境教育課程的實踐—以東臺灣一 個原住民小學為例」，環境教育結合地方本位課程與繪本教學，學生藉由地方故事

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與情感做連結，融入自身生活經驗，課程結束後，學生更主動提出應保留與傳承 文化。温富榮(2018)研究主題「一所國小環境教育融入課程之實踐與分享核心素養 融入環境教育」，在經過一系列課程與活動後，發現學生學習動機不足，應加強環 境教育與親職宣導。

進行環境教育的課程實施研究時，要觀察學生的反應與回饋，而教學的互動 也會影響學生的感受，與對環境議題的學習態度，是此類研究應留意的地方。

表 2-3 國小環境教育議題融入課程之研究

研究者 研究主題

王英明與李銘義 關懷在地河川落實環境教育之課程實踐

李建彥 服務學習融入素養導向之環境教育課程：以一所特偏小學 導覽特色課程為例

李翠玲 自然與生活科技領域「臺灣水生植物」之多元教材與融入 環境教育教學應用初探

林均瑋 以六頂思考帽融入國小環境教育課程之研究

林佳靜與許世璋 地方本位環境教育課程的實踐—以東臺灣一個原住民小 學為例

林美瑩 在綠繪本中遇見環境教育

洪萱芳等人 以偏鄉國小為場域之地方本位環境教育課程省思

洪萱芳等人 以偏鄉國小為場域之地方本位環境教育課程省思