國小中年級國語教科書在環境教育 之內容分析

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國立臺東大學文化資源與休閒產業學系 碩士論文

指導教授：蔡進士博士

國小中年級國語教科書在環境教育 之內容分析

研 究 生：吳靜惠 撰

中華民國一○九年八月

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國立臺東大學文化資源與休閒產業學系 碩士論文

國小中年級國語教科書在環境教育 之內容分析

研 究 生： 吳靜惠 撰 指導教授： 蔡進士 博士

中華民國一○九年八月

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謝誌

前往從未到訪的臺東讀書，一待就是三年，轉換身份變成學生，與碩班老師、

同學共度生命中與眾不同的美好時光，原本陌生的臺東印象，也慢慢鮮明起來。

首先感謝論文的指導教授蔡進士教授，點出研究與撰寫論文的迷思，梳理脈 絡的同時也教導我進行分類，感謝吳毓麒教授與江昱仁教授的悉心指導，提出對 研究的建議，讓論文更臻完善，在這期間有教授與師母的鼓勵，以及同組超級棒 夥伴蘭馨一同奮鬥，讓我在寫論文時更有動力，連Meeting 都像充電一樣。

三年期間感謝有系上老師的教導，也謝謝從旁給予支持的慈君助教(&溫暖的 系辦)，對文休系還懵懵懂懂時，有賴亮郡教授、施孟隆教授、蔡進士教授與江導 指導專業課程，還帶我們到訪部落，經歷不同的人生體驗，到了論文寫作時，許 立群教授與鄭肇祺教授讓我們更清楚研究架構與篇章，思考自己的研究方向，全 班一起向著完成論文的目標前進，口考前最緊張又忙亂的時刻，感謝有張凱智教 授友善且親切的協助，讓我們無後顧之憂地向前衝刺……，或停或走偶爾奔跑著 也過了三年，多幸運有江導在，安撫我們的不安，充實我們的知識，還帶我們到 處走，體驗綠島的浮潛與獨木舟(&漂亮的藍洞)、嘉蘭獨特的樹攀、利吉山下採芭 樂，以及驚險成行的海外課程……。

能認識107 碩班同學真的讓我感觸&感動很深，從課程到論文撰寫，大家都互 相幫忙、提供資訊、協助分析資料，很喜歡與大家一起的感覺。同住宿舍的好朋 友你們太讓我難忘了~靜宜、蘭馨和姵宇最後一年能一起住真的有種一起出征歸來 的感覺，我會懷念暢飲的宿舍時光；雅慧謝謝你陪我聊天，什麼都可以聊，我一 定是愛上你溫暖的聲音了；曉芳好感謝今年有你，是我很強大的心靈導師；今年 在遠方的雯玲，我們一起加油順利畢業；鈺婷和珍淇謝謝你們去年給我的祝福，

現已順利完成，對於宿舍的好朋友，我心中有說不盡的感激在，聽我說(也聽你們 說)這個那個，就能帶給我許多溫暖，面對困難與挫折時你們的友善與實際的幫助，

都讓我好感動，這是最美好的緣分，讓我有機會跟你們相處在一起。

謝謝工作上給予幫助的同事們，平時沒機會說的感謝化成文字好像變得容易 許多，很開心能在這裡表達出來！謝謝你們平日的照顧！

親愛的家人謝謝你們，讓我到處走到處闖，到臺東的路很長，隻身一人到訪 時總是有些不安，但你們的支持與陪伴，讓我在最後一年不孤單，也有機會帶你 們認識這個我感受到的臺東，介紹有著漂亮且獨特圖書館的學校，感受即將畢業 與自我成長的喜悅，謝謝你們！

靜惠 謹誌 中華民國一○九年八月

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國小中年級國語教科書在環境教育 之內容分析

作者：吳靜惠

國立臺東大學文化資源與休閒產業學系

摘 要

環境與生活密不可分，環境教育如何呈現在教學中，可由傳遞知 識與引導思考的教科書去分析，本研究採用內容分析法，以「課(篇)」

為研究單位，探討臺灣 108 學年度國小中年級國語教科書之環境教育 呈現。研究發現：一、環境教育五項學習主題中，重視環境倫理與永 續，災害與防救觀念較少；二、環境教育五項核心能力選文與先前研 究相比概況，南一版、康軒版與翰林版重視的環教主題不同。研究建 議：一、建議增加環境教育活動或體驗操作，引導學生進行思考；二、

對南一版、康軒版與翰林版教科書內容提出建議，用多樣的選文類型 引發學習興趣；三、建議後續研究能擴大研究規模，或為環境教育建 立「理想型」進行研究。

關鍵詞：環境教育、內容分析、國語教科書

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A Content Analysis of Environmental Education in Mandarin Textbooks on the Third and Fourth Graders at

the Elementary Schools

WU,CHING-HUI

Abstract

This research adopts content analysis method and uses " article" as the research unit to explore the environmental education presentation of the Mandarin textbook for the third and fourth graders at the elementary schools in Taiwan in the 108th school year. The study found that: 1.

Among the five learning themes of environmental education, emphasis is placed on environmental ethics and sustainability, and the concept of disaster and rescue is less. It meets the five learning themes, but fails to fully meet all indicators; 2. Compared with the previous research on the selected essays on the five core competencies of environmental education, the three editions emphasize different themes of environmental education.

Research suggestions: 1. It is recommended to increase environmental education activities or experience operations to guide students to think; 2.

Make suggestions on the content of the three editions of textbooks, and use a variety of article types arouse learning interest; 3. Suggest that follow-up research can expand the scale of research, or Establish an

"ideal type" for environmental education to conduct research.

keywords ： environmental education 、 content analysis 、

Mandarin textbooks

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目 次

摘 要... i

Abstract ... ii

目 次... iii

表 次... iv

圖 次... v

第一章 緒論... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與研究問題 ... 2

第三節 名詞釋義 ... 3

第四節 研究流程 ... 4

第五節 研究貢獻 ... 6

第六節 研究範圍與研究限制 ... 7

第二章 文獻探討... 8

第一節 國際環境議題 ... 8

第二節 臺灣的環境教育 ... 10

第三節 環境教育在國小課程的教學實務 ... 12

第四節 環境教育的研究 ... 14

第三章 研究設計... 23

第一節 研究對象 ... 23

第二節 研究架構 ... 26

第三節 研究方法與工具 ... 27

第四節 資料之分析與整理 ... 41

第五節 研究倫理 ... 41

第四章 研究結果與討論 ... 42

第一節 文本與環教學習主題之分析 ... 42

第二節 文本與環教學習主題之統計 ... 52

第三節 文本與環教核心能力之分析 ... 58

第四節 文本與環教核心能力之統計 ... 75

第五章 結論與建議 ... 82

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第二節 建議 ... 85 參考文獻... 88

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表 次

表 2-1 國際環境議題的重大事件 ... 9

表 3-1 研究對象表(選文) ... 23

表 3-2 環境教育議題學習主題分析類目表 ... 31

表 3-3 臺灣國小階段環境教育學習主題之實質內涵與分析類目編碼 ... 35

表 3-4 環境教育核心能力分析類目表 ... 36

表 3-5 臺灣國小中年級環境教育核心能力之實質內涵與分析類目編碼 ... 40

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圖 次

圖 1-1 研究流程圖 ... 4

圖 3-1 研究架構圖 ... 26

圖4-1 環境倫理指標分布長條圖 ... 52

圖4-2 永續發展指標分布長條圖 ... 54

圖4-3 氣候變遷指標分布長條圖 ... 55

圖4-4 災害防救指標分布長條圖 ... 56

圖4-5 能源資源永續利用指標分布長條圖 ... 57

圖4-6 環境覺知與敏感度指標分布長條圖 ... 76

圖4-7 環境概念知識指標分布長條圖 ... 77

圖4-8 環境價值觀與態度指標分布長條圖 ... 78

圖4-9 環境行動技能指標分布長條圖 ... 79

圖4-10 環境行動經驗指標分布長條圖 ... 80

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第一章 緒論

本研究有五章，第一章有五節：闡述研究背景與研究動機；說明研究目的與 研究問題；名詞釋義；敘述研究流程；敘寫研究貢獻；說明研究的範圍與研究限 制。

第一節 研究背景與動機

科技不斷進步的現今社會，不難從網路及新聞媒體中得知全球正面臨環境的 變化，全球暖化、海平面上升與物種滅絕的議題不斷被討論，環境的議題變得越 來越被重視。聯合國在 1987 年公布《我們共同的未來》(Report of the World Commission on Environment and Development - Our Common Future)，當中共同努力 (Common Endeavours)的部分，提到環境的壓力(Environmental Stress)會帶來衝突，

社會應向著安全與可持續性的發展(Sustainable Development)努力(United Nations, World Commission on Environment and Development, 1987)。重視環境議題與環境教 育就是本研究的動機之一。

培養國民良好環境意識，由教育開始，了解國小中年級的環境教育教材，是 研究動機之二。在林青蓉(2017)的研究中顯示經過長時間的累積，人們深植在腦中 的固定思考模式會影響判斷，因此環境教育的基本概念應從小建立起來。在發展 心理學中的認知發展理論顯示，若在國小階段以循序漸進的方式教導環境教育，

結合學生的學習經驗，能幫助學生建構環境教育的知識(陳李綢，1992)。現行教育 學制為十二年國民教育(簡稱十二年國教)，從國小教育開始，逐步向上延伸到國中 與高中教育，藉由階段式學習持續進行思考，啟發學生覺知環境與保護環境的行 動。閱讀的題材多元且與生活相關，學生能從中進行思考與判斷，教育者引導學 習者在學習時發現環境問題，進行反思與多元觀點的激盪，有助於釐清學習者的

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思考盲點，讓學習者討論後，再將合適作法實行到生活中，藉由環境意識觸發環 境行動(何穗青，2012)。

本研究的研究動機之三是發現國語領域環境教育觀的價值。洪萱芳、顏瓊芬、

張妤萍與洪韶君(2016)研究指出國小三年級課程缺乏生活環境與課堂教學連結，實 施環境教育對學生關懷環境有正面影響。此研究與研究者的教學感受相似，國小 中年級學生對於環境議題沒有清楚的概念，在從事實際活動時容易出現不適當的 行為。國小中年級學生開始懂得從文字、句子、段落、篇章中理解課文所要講述 的環境重點。其他研究指出語言在理解上的重要性(Kelly & Reitter 2018)。王瓊珠、

洪儷瑜與陳秀芬(2007)的研究結果發現小學三年級生的平均字彙量已達 2114 字，

四年級後藉由閱讀使字彙量增多的比例增多。由此可知國小三年級處在從字詞與 文句理解文章，到了國小四年級，閱讀文章成為學生獲取知識的方式。近年來關 於環境教育的研究，以自然領域研究較多，但是國語領域對環境教育影響日益顯 著，相關研究保有探討空間(李翠玲，2019；曾宇良、顏建賢、王微，2017)。

綜合上述三點動機，本研究之研究者欲探討國小中年級國語領域的環境教 育。

第二節 研究目的與研究問題

研究目的

有關於環境議題在國語教科書的呈現，有許多相關研究，教科書在其間不斷 修編，環境教育指標也持續修訂，反映時代背景與教育間的相互影響，與此相關 的研究也應有所區隔。綜合本研究之研究動機：重視環境議題與環境教育、了解 國小中年級的環境教育教材以及發現國語領域環境教育觀的價值，列出本研究之 研究目的──探討臺灣國小中年級的國語教科書之環境教育呈現。

教科書分析的重點之一，即是教材傳遞的知識是否為學習重點(歐用生，1999)。

在國家教育研究院的公告中，現行國小階段國語教科書有三版本，為南一版、康軒 版與翰林版，從先前研究中顯示採用較多的是環境教育學習指標進行分析(杜佩樺，

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2007)，也因環境教育議題逐漸被重視，於 2001 年與 2003 年公布的課程綱要，依 據當時的環保思潮與重視永續發展的理念，修改能力指標之內涵，並將學習階段由 三階段細分成四階段，使教學更切合學生發展與需求，所以前人研究與現行分段能 力指標有出入，故本研究期望延續前人研究，同樣採用九年一貫環境教育議題核心 能力指標進行編碼分析，並增加十二年國教環境教育議題的五項學習主題發展編碼 類目，探討臺灣國小中年級的國語教科書之環境教育呈現。

研究問題

在探討與十二年國教相關的環境教育議題之研究，但探討的部分在於「環境 教育的發展脈絡」(高翠霞、張子超，2016)與「十二年國教環境教育議題相關課程 的挑戰」(高翠霞、高慧芬、楊嵐智，2018)，真正用於現行教科書的分析研究卻還 未出現，本研究想補足這部分，並希望能了解環境教育分布在國小中年級國語教 科書的情形。研究問題敘述如下：

(一) 十二年國教環境教育議題的五項學習主題：

(二) 比較國小中年級三版本國語教科書中，符合環境教育議題之五項核心能力：

「環境覺知與敏感度」、「環境概念知識」、「環境價值觀與態度」、「環境行 動技能」與「環境行動經驗」概況？

第三節 名詞釋義

針對本研究關鍵名詞做出釋義，名詞如下所列，茲分述如下：

國語教科書

「國語教科書」所指為教育部審定，108 學年度國小中年級第五冊到第八冊三 版本，總計十二冊的國語課本。

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環境教育

依照2017 年 11 月 29 日修正的《環境教育法》第三條說明「環境教育」為用 教育方式增進人民之環教知能，促進人民從事環保行動，達到環境與社會之永續 發展(全國法規資料庫，2019b)。

內容分析

陳建和(2009)解釋內容分析需要明確界定研究材料有哪些，並對有記錄的資料 作編碼與規劃，再加以分析。

第四節 研究流程

本研究依時間先後順序，規劃研究流程如圖1-1，各階段工作詳述如下：

資料來源：研究者繪製。

決定研究主題

蒐集並研讀相關文獻與教科書

確定研究對象與研究範圍

發展教科書分析類目表

分析國小中年級國語教科書

統整資料

進行信度與效度評估

圖 1-1 研究流程圖

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決定研究主題

研究者由自身教育經驗出發，從教育研究中發覺環境教育的重要性(洪萱芳等 人，2016；陳李綢，1992)，因此本研究主題擬進行國小中年級國語教科書與環境 教育之分析。

蒐集並研讀相關文獻與教科書

查詢與蒐集有關環境教育相關文獻，了解國內外環境議題與臺灣環境教育發 展，對臺灣現行教育現場使用三版本之國語教科書進行分析。

確定研究對象與研究範圍

根據研究顯示國小中年級課程中融入環境教育相關的議題多在綜合課程與社 會課程(李建彥，2017；林均瑋，2018)。自然領域中，對環境教育也有明確的學習 內容「自然界的永續發展」。相比之下，國語領域的環境教育較少(辛懷梓、張自立、

王國華，2011b)。近年來政府重視環境議題，積極推動環境教育，期望在授課時數 較長的國語課程中，能藉由課文進行引導，讓學生認識生活所處環境，並發展其 關懷與重視環境的行為。故本研究以臺灣的國小中年級國語教科書作為研究主 體。

發展教科書分析類目表

將環境教育的五項核心能力(九年一貫課程綱要)與五個學習主題(十二年國教)，

和國內外學者對於環境教育之相關論述，統整出合適的分類標準，並與指導教授 討論修改欄目，發展合適的分析類目，加以編碼，以利後續的分析與分類(教育部，

2011，2019)。

進行信度與效度評估

以研究者信度與評分者信度做為信度的檢驗，評分者信度是指由兩位(或以上) 評分者對所選取課文的一致性認同，研究者信度是指在不同的時間研究者對分析

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結果的一致性，依此二者進行信度檢定(杜佩樺，2007)。效度方面則參考專家之討 論與意見，修改分類項目後，再次請專家提供修改意見。

分析國小中年級國語教科書

本研究依據所規劃之分析類目與記錄單位，經過多次的閱讀與反覆的思考，

將三版本的國語教科書做相關編碼與整理，以利後續資料解讀與結果討論。

統整資料

本研究所作之內容分析包含質性與量化二部分，後以分析結果進行環境教育 在國小中年級國語教科書中的探討，提出結論和建議。

第五節 研究貢獻

協助提供中年級學生對環境教育知識及素養不足之建議

本研究以 108 學年度國小中年級的國語教科書為研究主體，進行其在環境教 育的內容分析，補足國語領域的環境教育研究。

接續環境教育在國小中年級國語領域之研究，呈現教育現況。

參考《十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校議題 融入說明手冊(暫定稿)》(簡稱《十二年國教課綱議題融入手冊》) 五個學習主題，

與《國民中小學九年一貫課程綱要重大議題(環境教育)》(簡稱《九年一貫課綱環 境教育議題》)《九年一貫課綱環境教育議題》核心能力之分段能力指標，分析環 境教育在中年級國語教科書概況(教育部，2011，2019)。

環境教育在 1988 年頒布的課綱中首次亮相，接著 2003 年公布環境教育議題 融入七大學習領域，從 2014 年 8 月到 2020 年 7 月的十二年國民教育全面實施階 段，環境教育皆做為課程發展中的重要議題。從前人的研究得知，其採用分段能 力指標與現行分段能力指標有出入，故本研究期望延續前人研究，用環境教育的學

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習指標進行分析，增加現行課綱的核心能力類目，提供更貼近現行教育的分析結 果。

藉由不同版本間的探討，深入了解環境教育的呈現內容。

探究與比較三版本教科書中環境教育的相關內容，作為教學者進行相關教學 的參考，也可讓出版教科書的出版者作相關文章選讀的依據。

第六節 研究範圍與研究限制

研究範圍

探討的文本資料為現行教育現場使用之三版本國語教科書第五冊到第八冊，

共十二冊的課文及文章，共 192 篇文章進行分析。本研究以課本為主，不探討教 師手冊中的補充資料與教師額外準備的補充教材。

研究限制

本研究受研究者自身經驗與思考影響，為了使研究具客觀性，以系統性方式 分析，探討國語教科書中文本與環境教育議題融入部分。研究者非專業環教專家，

但研究者與協同研究者為具有環教知能的教師，經過反覆討論後進行分析研究。

國小教科書中，與環教相關性最高的學科非國語教科書(辛懷梓等人，2011b)。

本研究僅針對國語教科書，而未比對其他教科書中的環境教育比重。

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第二章 文獻探討

本章分為四節：探討國際環境議題；談論臺灣的環境教育；分析環境教育在 國小課程的教學實務；探討環境教育的研究。

第一節 國際環境議題

環境議題興起和經濟的發展有關，過度開發與快速的產業發展，出現汙染與 破壞環境的行為，人與社會設法改善環境問題與減緩環境惡化(葉欣誠，2017)。在 敘述國際環境議題的文獻中依年代寫出相關事件(王順美，2004)。本研究基於對環 境議題的認知，系統性呈現環境事件，將國際上的環境議題分成二類：「環境教 育類」與「永續發展類」，並依據年代先後列出代表性的環境事件如下：

「環境教育類」：透過教育讓人了解環境與生活的密切相關，並 能愛護環境，觸發環保的公民意識。

1948 年聯合國發表《世界人權宣言》(The Universal Declaration of Human Right) (United Nations, 1948)。這是對第二次世界大戰的反思，也是在教育上明確規範出 人人都應享有受教權，這其中也包含環境教育(但昭偉，2014)。1977 年聯合國發表

《伯利西宣言》(Environmental education: module for pre-service training of science teachers and supervisors for secondary schools)提出制定環境教育的行動建議，認為 在環境教育中，了解人、環境與社會的交互影響，從而改變對待環境的行為模式，

重視對環境的覺知、態度、參與、知識和技能(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 1977)。

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「永續發展類」：重視社會與環境的發展，思考人、社會與環境 的如何取得平衡，達成永續發展的方式。

1972 年聯合國注意到文化與自然遺產逐漸受到損壞，發表《世界文化和自然 遺產保護公約》(Convention for the Protection of the World Cultural and Natural Heritage)，著重保護世界文化和保留自然遺產(United Nations, 1972)。1982 年聯合 國發表《世界自然憲章》(World Charter of Nature)，表示人類行為會改變自然，消 耗資源，應保護自然(United Nations, 1982)。1987 年在聯合國召開的世界環境與發 展委員 會 中 ，發表 《 我們共 同的 未來》(Report of the World Commission on Environment and Development - Our Common Future)，此報告說明永續發展的模式 是滿足人們現今生活，且不損及後代子孫的需求(United Nations, World Commission on Environment and Development, 1987)。1992 年，聯合國環境與發展會議發布《二 十一世紀議程》(Agenda 21)，強調應加強公民環境意識，增加相關培訓，促進永 續發展(United Nations, 1992a)。同年，在《聯合國氣候變遷綱要公約》(United Nations Framework Convention on Climate Change)中，要求國際社會共同努力，穩定與減少 排放溫室氣體，讓氣候穩定(United Nations, 1992b)。上述議題依照「環境教育類」

與「永續發展類」整理成表 2-1。

表 2-1 國際環境議題的重大事件

「環境教育類」事件 「永續發展類」事件

1948 《世界人權宣言》 1972 《世界文化和自然遺產保護公約》

1977 《伯利西宣言》 1982 《世界自然憲章》

1987 《我們共同的未來》

1992 《二十一世紀議程》

1992 《聯合國氣候變遷綱要公約》

資料來源：研究者整理。

由上述得知環境教育意識的培養、文化與自然遺產的保存、環境保護與永續 發展、減少溫室氣體排放等，都是國際社會對環境教育的關注層面，期望藉環境

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教育啟發對環境的關懷，在國際社會的共同努力之下，讓環境、人和社會達到平 衡，發展永續的生活。

第二節 臺灣的環境教育

本節分成二部分進行說明，第一部分依據政府公布資料與相關佐證資料，將 環境議題被官方重視的時期分成四階段，第二部分詳述其中與環境教育相關的政 策與法規。

在行政院環境保護署公布的資料中，將臺灣的環保行政體系分成 四階段，從各階段發覺環境保護逐漸被重視，最終有了專責環境 保護相關事項的機關。

在前三階段(1987 年 8 月 21 日前)政府機關對環境保護的概念是附屬於改善衛 生與疾病管制的之下，主要針對被汙染的環境造成的人體危害與疾病傳播作處理 與監測，但是隨著人們對環境保護的覺醒，從原本的重視人與社會發展，進展到 將環境的變化與改變也納入政策的考量，加強環保工作與增加人民對環境保護的 認知，讓原本的環保作為從政府機構開始，漸漸落實到人民與社會中，讓環境保 護的概念成為全民意識。

在第四階段(1987 年)之後，出現幾個重要的事件：在 1994 年公布《環境影響 評估法》全文 32 條，期望先評估開發可能造成的危害，預防環境被破壞或惡化。

條文中第5 條明定 11 項開發行為有對環境不良影響之虞，則應實施評估，包含工 廠、工業區、交通、排水工程以及土地等開發(全國法規資料庫，2019a)。

行政院環保署都會公布該年度的環境報告《環境白皮書》，其內容包含：環境 政策、環保策略與檢討、維護自然生態、推動公害防治、政府機關的執行機制、

全民參與情況、國際環保合作與未來展望(行政院環保署，2020)。

接著，臺灣推動綠色思想與產業結合，塑造綠色供應鏈，提倡綠色商品。綠 色商品所指的是產品有環保特性，能降低化學物質危害、能使廢棄物減量(賴怡忠，

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2011b) 。行政院環保署在 2019 年公布的《國家環境保護計畫》第七章第十一節「環 境教育與宣導」顯示人們對生活中的環保認知正確，具有環保意識，卻在環保行 為中缺乏習慣性，難以落實與堅持(行政院環保署，2019)。

由上述可知，環境行為不完全的落實，與無法長期維持愛護環境的行為，都 是使環境保護工作進展有限的因素，因此，政府從立法、推動政策及教育方面著 手，改善這個情況。

與環境教育相關的政策與法規，觸發人民的環保意識，促進人民 落實愛護環境的行為。

1992 年行政院發布了《環境教育要項核定本》，其目的在推動環境教育，使人 民意識到環境問題，關心資源使用，維護生態與環境品質，朝向健康社會與環境 永續利用發展(行政院環保署，1992)。

2010 年公布《環境教育法》全文 26 條，並在公布後一年施行，條文中規範

「環境教育」為用教育方式增進人民之環教知能，促進人民從事環保行動，達到 環境與社會之永續發展(全國法規資料庫，2019b)。2017 年《環境教育法》因應時 代的改變，修訂了條文：第1 條原文為「增進全民環境倫理與責任」，修訂為「增 進全民環境認知、環境倫理與責任」，增加「環境認知」一詞，並將其視為環境教 育的基礎(全國法規資料庫，2019b)。增訂第 24 條之 1，重點在於規範「環境講習」

的罰則，落實環境講習的施行。許毅璿(2016)的研究指出《環境教育法》立法後，

民間自組的中華民國環境教育學會也對於環境議題表達關注，認為環境保育的觀 念要由專業的人來建立與教導，藉由推廣的刊物來使國民了解環境保育的重要。

從 2014 年 8 月到 2020 年 7 月的「十二年國民教育」(簡稱十二年國教)全面實 施階段，環境教育做為課程發展中的重要議題，搭配十二年國教的推動，教育部 在 2017 年與 2019 年先後公布了《十二年國教課綱議題融入手冊》的初稿與修訂 版，這讓環境教育在國小階段的實施有更加明確的規範(教育部，2019)。

2019 年公布的《十二年國教課綱議題融入手冊》環境議題的學習目標，為大 範圍的概念，偏向以個人為主的環境教育啟發，概述如下：認識與理解環境危機、

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環境變化，並思考永續與發展的生活行動。本節提及之臺灣的環境法規與資料整 理如表2-2(教育部，2019)。

綜合上述文獻，可以發現上述的文件與資料多提供人民意識到環境危機與環 境問題，並且強調綠色生活、推展環境永續行動，期望藉由社會群體一起達成共 同的目標。臺灣對環境問題的重視，除了受到國際環境議題的影響，也依據國內 的社會與經濟發展，制定適合的環境法規與政策，並且在之後不斷進行修訂，使 法規與政策能順應時代與貼近人民的生活。同時政府也在環境教育上努力，從小 培養發現環境問題的能力，並且找出環境問題背後的形成原因，預防或減緩環境 問題的發生，創造人和自然共生共榮的環境，達到環境教育的功用。

表 2-2 臺灣的環境法規與資料整理

臺灣的環境法規與資料 重要概念

《環境教育要項核定本》 提出環境教育的相關概念，讓全民得以學 習與了解。

《環境教育法》 定義「環境教育」，並為各級學校推行環境 教育的主要法源。

《環境影響評估法》 預防開發行為對環境的不良影響。

《國家環境保護計畫》 發展環境永續，包含環境教育與宣導。

《環境白皮書》 每年發布，內容包含環境政策與現況、維 護自然生態、推動公害防治、全民參與情 況、國際環保合作與未來展望。

《十二年國教課綱議題融入手冊》 在小學落實環境教育議題教學與認識。

資料來源：研究者整理。

第三節 環境教育在國小課程的教學實務

環境教育在臺灣已持續推廣一段時間，但仍面臨一些問題：一、環境教育學 習內容過於零碎，學生難以融會貫通；二、環境教育啟發個別學生，學生卻無法

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將習得知識呈現在團體中；三、環境教育情意的培養被忽視，導致學生知易行難(許 世璋，2001)。

《環境教育法》明定推行環境教育的機關，並在基本教育的正式課程裡融入 環境教育議題 (全國法規資料庫，2019b；楊嵐智、高翠霞，2017)，以環境教育議 題為主的課程設計也日益增多(王英明、李銘義，2018；李翠玲，2019；李建彥，

2017；林均瑋，2018；林佳靜、許世璋，2017；林美瑩，2016；洪萱芳等人，2016；

康以琳、張瑋琦，2016；郭晴之、荊溪昱，2016；温富榮，2018)。

非正式課程和潛在課程的議題融入方式，以及經由學校的校規或公約，使學 生在生活中落實垃圾分類及實踐活動，都讓環境教育在生活中發揮潛移默化的作 用(教育部，2019)。許世璋(2001)認為環境教育課程應選擇與學生生活經驗相近的，

思考解決方案與實際行動的策劃，且培養學生的環境知能、對環保有責任感及實 際行動，符合由知而行的課程設計。

上述研究與研究者的教學感受相似，國小中年級學生對於環境議題的概念太 過模糊，會以好奇的心態到校園中蒐集植物的果實、逗弄校園中的小動拔下漂亮 的花朵、把球丟進生態池等，學生因為對於環境教育沒有清楚的概念，在實際活 動時也就難觸發保育環境的態度與行為，與高年級學生的表現相比，對環境的關 注與關心較少。若能以貼近生活的教學進行引導，可以培養學生對環境的責任感，

啟發其保護環境之行為。

楊國賜(2016)建議改善臺灣的環境教育層面：一、環境教育的議題在於價值觀 的澄清與實際行動，議題融入式課程無法有效促進學生培養環境教育知能；二、

戶外教育多委外辦理，無實際環境教育要素在其中。針對學者提出的第一點，國 小教科書的核心能力就不只有環境價值觀與態度、環境行動技能與環境行動經驗，

還包含環境覺知與敏感度與環境概念知識，各學科在議題融入教學中有其多元互 動性，而第二點戶外課程可由校本課程與地方本位課程來做規劃，由生活經驗學 習環境教育，培養對環境的同理心與關懷環境(林佳靜、許世璋，2017；洪萱芳等 人，2016)。

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綜上所述，國小階段的環境教育應與學生生活結合，不論是哪一種領域，從 小觀念做價值澄清，隨著學習階段的轉變，適度加入更高層次的環境行動展現，

對環境教育將是一大助益。范信賢(2016)說明「核心素養」綜合認知、情意、技能，

加強學生在生活情境上中態度與自身價值觀的融入，與此概念不謀而合。

第四節 環境教育的研究

辛懷梓、張自立、王國華(2011a)整理了 2000 年到 2010 年內的環境教育學刊、

Environmental Education Research 與 Journal of Research in Science Teaching，對環 境教育的研究方法與趨勢及所有資料進行內容分析，發現這期間環境教育研究多 為質性研究，在 2009 年環境教育實務交流暨學術研討會發表的論文中，超過半數 的環境教育都與課程及教學相關。

研究者整理國小階段環境教育相關研究，將其分成「旅遊與環境教育議題之 研究」、「國小教學與環境教育議題之研究」與「教科書與環境教育議題之研究」

三項。

旅遊與環境教育議題之研究

國小有校外教學，學生會到校外學習教室中學不到的知識，在假日時學生有 機會跟家人到各地旅遊，國語課本上也有遊記，所以可以從旅遊有關的研究探究 環境教育。由華藝線上資料庫依照關鍵字「旅遊」、「環境教育」進行查詢，找 到許多與環境教育相關的旅遊研究。

鍾惠婷、陳志賢(2017)在研究中提到的旅遊模式，強調永續發展的概念，旅遊 建立在環境教育的基礎上進行，也提到環境承載量對於旅遊的重要性，在觀光休 閒與永續經營中取得平衡。陳美秀、林佳鋒與陳福隆(2019)的研究提到綠色旅遊有 五項永續指標，其中旅遊地的永續發展與管理，是維持社會、經濟與生態的重要 指標。這也意味在旅遊中，以平衡為最終訴求的旅遊逐漸興盛，相較於之前強調 單一人文環境或自然環境的旅遊形式(陳篤堯，2007)。

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遊憩區、風景區及休閒農場等旅遊地點，發展出更深入環境的遊覽模式，從 交通方式開始，鼓勵大眾運輸工具與規畫自行車道；進到園區內，藉由減少汙染、

減少浪費資源、資源回收等作為，達到友善環境的目的；部分旅遊景點不以動物 作為觀光用途，或是利用當地自然步道作為遊覽重點，加入生態導覽員的講解，

培養大眾對旅遊地點的友善環境態度；經由專業培訓，讓擁有環境教育知識的專 員進行講解，也增加在地人才的展現空間，再經由實際的操作與體驗，以力所能 及的方式進行愛護環境的作為，多數研究顯示擁有正確環境教育知識的人，會因 切身實際的環境作為與環境態度的影響，而對環境保育的工作更加支持，表現出 的態度更正向。(王柏青、陳元泰，2018；江昱仁、黃宗成、郭孟妮、張文娟，2008；

吳鈴筑、王鴻濬，2012；林士彥、范玉玲、陳昭如，2018；邱明志、郭信聰、王 怡菁，2008；林明瑞、曾英雄、洪辰霖，2019；張子超、周儒，1998；陳美秀等 人，2019)。除了上述較為理想的旅遊模式，葉明勳(2015)也提到政府應有專責單 位整合觀光與遊憩，避免不肖業者以「綠色旅遊」的名義，推行無助於環境與當 地旅遊方案。

國小教師對環境議題有一定的認知，也會重視周遭的環境問題，廖錦文(2019) 的研究顯示教師愈了解環境教育，會愈積極施行環境教育，且對環境教育態度呈 正向觀點。進行環境教育的教師，除了要有環境教育的知識，更要了解以何種教 學方式教學生環境教育更有效，因為不同的學生所理解的生活環境，與對環境的 定義是不同的(張子超、周儒，1998；歐陽宇、陳煥婷、陳佳欣，2012)。

學生的環境經驗包含原始的感官接觸與戶外活動體驗(董貞吟、黃乾全、何文 雀、伍連女、張桂禎，1998)，對環境的知識多從學校教育與網路影音媒體而來，

除了學校教育對環境教育的宣導，觀光單位對遊客做出的友善環境呼籲，影響學 生有限，學生不瞭解環境，無法表現符合大眾期待的友善環境行為，還有改善空 間，因此鼓勵環境教育融入各科中進行教學，能讓學生能有更多機會關注到環境 教育(曾宇良等人，2017)。學生對於綠色消費與綠色旅遊對環境的相關影響不清楚，

需要透過課程引導熟悉環境教育知識與概念，進而明白施行環保作為的意義(歐陽

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宇、張文怡、楊朝行，2017)。並可以從欣賞到保育，進而對環境的認知傾向正向 珍視而非悲觀(董貞吟等人，1998)。

環境教育除了學校推動、觀光單位呼籲，地方的鄰里長也會對社區與居民進 行環境教育宣導 (蔡正飛、楊惠娥、楊茹蘭，2019)。《環境教育法》第三條定義

「環境教育機構」是經中央主管機關認證，辦理環境教育人員訓練或環境講習之 機關（構）、學校、事業或團體(全國法規資料庫，2019b)。《環境教育法》第十 條闡述各級主管機關應自行或委託環境教育機構，辦理本法所定環境教育人員之 訓練、環境講習或認證(全國法規資料庫，2019b)。吳鈴筑、王鴻濬(2012)提到志工 的環境教育專業課程，當中包含學校推動的環境教育四項學習主題，而永續發展 這項雖未單獨列在專業課程中，其概念與能源資源永續利用相近，也可由這些環 境教育施行中，發展永續的概念。《環境教育法》第十六條更是鼓勵實施多元教 學活動進行環境教育(全國法規資料庫，2019b)。

國小教學與環境教育議題之研究

《十二年國教課綱議題融入手冊》提到環境教育議題融入的三種課程型態：

議題融入式課程、議題主題式課程與議題特色課程(教育部，2019)。議題融入式課 程，建立在原有的課程基礎上，進行適當的議題教學與延伸，融入議題多為相關 領域，如環境教育與海洋教育、安全教育及戶外教育較相關；議題主題式課程，

選取某一議題中的其中一個主題，作為課程發展；議題特色課程，將議題發展成 學校特色課程或是學校本位課程，除了跨領域學科的考量，也需要以螺旋式的教 育方式設計不同學習階段相同主軸的課程，使內容加深加廣，學生較能在此課程 中有更高層次的價值澄清與行動，以及對環境議題的完整了解(教育部，2019)。

由華藝線上資料庫依照關鍵字「國小」、「環境教育」進行查詢，整理相關 研究成表 2-3。將這十個研究依據環境教育議題融入的課程型態，分成「議題主題 式課程」與「議題特色課程」二類(教育部，2019)。

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(一) 議題主題式課程

林美瑩(2016)研究主題「在綠繪本中遇見環境教育」，實施對象為國小一年級 學生，將環境教育融入小一新鮮人閱讀計畫，藉由繪本引發學生對環境的好奇，

學習珍惜資源不浪費，做到資源回收與隨手關閉電源。林均瑋(2018)研究主題「以 六頂思考帽融入國小環境教育課程之研究」，實施對象為國小五年級學生，以環 境教育融入課程，讓學生從不同面向看環境，反思產業發展帶來的負面影響，對 環境產生同理心，進而關懷大自然。王英明、李銘義(2018)研究主題「關懷在地河 川落實環境教育之課程實踐」，在課程中融入環境教育，學生在上完課程後，假 日經過溪邊，會主動勸阻向溪中丟石頭的人，對環境多了責任感。李翠玲(2019) 研究主題「自然與生活科技領域『臺灣水生植物』之多元教材與融入環境教育教 學應用初探」，跨學科整合環境教育，課程實施後發現學生對於環境的衝擊與氣候 變遷的感受不深，因與其生活經驗有差距。

(二) 議題特色課程

郭晴之、荊溪昱(2016)研究主題「行動學習應用在校本環境教育課程之研究」

實施對象為國小五年級學生，環境教育結合行動學習計畫，是校本課程，運用網 路、平板電腦學習自然生態，並懂得維護環境與愛護大自然的生命。康以琳、張 瑋琦(2016)研究主題「人與食物的距離─鄉村小學食農教育課程發展之行動研究」，

實施對象為國小高年級學生，環境教育結合食農教育與學校本位課程，讓學生學 會關心與照顧自然植物，學習成就較低的學生適應良好。

洪萱芳等人(2016)研究主題「偏鄉國小為場域之地方本位環境教育課程省思」，

實施對象為國小三年級學生，以環境教育結合地方本位課程，研究顯示課程對學 生學習態度、投入及動機皆有正面影響。李建彥(2017)研究主題「服務學習融入素 養導向之環境教育課程：以一所特偏小學導覽特色課程為例」，實施對象為國小高 年級學生，環境教育融入課程，增加學生對環境的認識，學生更加留意課堂上討 論過的環境問題。

林佳靜、許世璋(2017)研究主題「地方本位環境教育課程的實踐—以東臺灣一 個原住民小學為例」，環境教育結合地方本位課程與繪本教學，學生藉由地方故事

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與情感做連結，融入自身生活經驗，課程結束後，學生更主動提出應保留與傳承 文化。温富榮(2018)研究主題「一所國小環境教育融入課程之實踐與分享核心素養 融入環境教育」，在經過一系列課程與活動後，發現學生學習動機不足，應加強環 境教育與親職宣導。

進行環境教育的課程實施研究時，要觀察學生的反應與回饋，而教學的互動 也會影響學生的感受，與對環境議題的學習態度，是此類研究應留意的地方。

表 2-3 國小環境教育議題融入課程之研究

研究者 研究主題

王英明與李銘義 關懷在地河川落實環境教育之課程實踐

李建彥 服務學習融入素養導向之環境教育課程：以一所特偏小學 導覽特色課程為例

李翠玲 自然與生活科技領域「臺灣水生植物」之多元教材與融入 環境教育教學應用初探

林均瑋 以六頂思考帽融入國小環境教育課程之研究

林佳靜與許世璋 地方本位環境教育課程的實踐—以東臺灣一個原住民小 學為例

林美瑩 在綠繪本中遇見環境教育

洪萱芳等人 以偏鄉國小為場域之地方本位環境教育課程省思

康以琳與張瑋琦 人與食物的距離─鄉村小學食農教育課程發展之行動研究 郭晴之與荊溪昱 行動學習應用在校本環境教育課程之研究

温富榮 一所國小環境教育融入課程之實踐與分享 資料來源：研究者整理。

教科書與環境教育議題之研究

辛懷梓(2011)分析各學習領域中的環境教育，常使用文獻分析法與內容分析法。

許多與環境教育議題有關的國小教科書分析，也以環境教育的學習目標為分析類

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目，且分析方式多為文獻分析與內容分析(杜佩樺，2007；李秋林，2003；徐鑾娟，

2005；陳念慈，2003；張容敏，2007)。

華藝線上資料庫依照關鍵字「國小」、「環境教育」與「內容分析法」的關 鍵字搜尋，找到的研究文獻少，因此加入臺灣碩博士論文知識加值系統中以關鍵 字「國小教科書」、「環境教育」與「內容分析」搜尋的研究，整理如表2-4。五個 相關研究的內容分述如下：

李秋林(2003)的研究「國民小學國語教科書中環境教育內容之探討」，採用內 容分析法分析國小階段國語教科書，研究採用九年一貫環境教育議題分段能力指 標作為分析類目，其研究結果顯示：環境教育文章以翰林版選擇最多，南一版選 擇最少；各版本國語教科書之環境教育內容，以符合環境覺知與環境敏感度這一 項最多，多出現在中、高年級課文。並建議各出版社編訂教科書時，應增加環境 行動技能與環境行動經驗之相關文章。

陳念慈(2003)的研究「國小四年級社會領域課程環境議題融入之研究」，採用 內容分析法，分析教材包含國小階段社會課文、習作及教師手冊，分析單位是「節」、

「習題」及「主題」，並參考分段能力指標，其研究結果顯示：各版本社會教科書 以污染問題呈現最多，其次為生態、景觀維護及廢物處理；教科書偏重環境覺知 與敏感度、環境概念知識及環境價值觀與態度等層面。並建議可分析更高學習階 段之社會教材，以掌握相關環境議題。

徐鑾娟(2005)的研究「國小四、五年級環境教育融入自然與生活科技領域教科 書之內容分析」，採用內容分析法，研究中也加入文獻分析，分析教材包含國小階 段自然教科書，並參考分段能力指標作分析，其研究結果顯示：環境價值觀與態 度的比重偏低；部分版本的環境行動技能內容略為不足；其中一版本五年級的自 然教科書對於環境行動經驗所佔的比重較高。並建議增加研究範圍與實際走進教 學現場進行研究。

張容敏(2007)的研究「國小國語教科書內容分析研究－以第二學習階段為例」，

採文獻分析法，列出分析類目，再用內容分析法進行分析，以「課」為分析單位，

其中十一項主類目中，只有第五項「自然環境」中的三項次類目「動物植物」、「愛

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護環境」、「生態保育」與環境教育相關，其研究結果顯示：各版本重大議題以生 涯發展教育、環境教育比重較高。並建議可與其他國語教科書相關研究進行比較，

增加對國語教科書的掌握。

杜佩樺(2007)的研究「環境教育議題融入教科書現況之研究─以國小國語科各 版本教科書為例」，採用內容分析法分析國小階段國語教科書，並參考分段能力指 標作分析，其研究結果顯示：各版本中環境覺知與敏感度和環境概念知識最多；

課文多提及自然環境的生態法則，讓學生對環境更加了解，卻較少讓學生思考人 的行為對環境造成的影響。並建議擴大研究範圍、增加研究方法與增加研究對象。

上述許多研究使用環境教育議題分段能力指標作為分析類目，指標雖然經過 修訂，更改部分內容，但此指標仍為部分研究者使用，相關的研究結果可以作為 後續研究的參考，本研究參考 2011 年最新公布的環境教育議題分段能力指標版本，

以此作為分析依據之一。

表 2-4 教科書中環境教育內容之研究

研究者 研究方法 研究主題

杜佩樺 內容分析法 環境教育議題融入教科書現 況之研究─以國小國語科各 版本教科書為例

李秋林 內容分析法 國民小學國語教科書中環境 教育內容之探討

徐鑾娟 文獻分析法 內容分析法

國小四、五年級環境教育融 入自然與生活科技領域教科 書之內容分析

陳念慈 內容分析法 國小四年級社會領域課程環 境議題融入之研究

張容敏 文獻分析法 內容分析法

國小國語教科書內容分析研 究－以第二學習階段為例 資料來源：研究者整理。

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辛懷梓(2011)除了以量化計數整理資料，還用文字描述說明研究結果，採用質 與量並重的研究法，透過資料的檢驗與反思，了解研究的整體背景與脈絡，合理 解釋數據呈現的實際社會現象。

綜合上面的文獻，可以發現環境教育的相關研究是隨著課程與教學的演變、

時代背景的轉變而不斷修改與變化，在 2019 年公布的《十二年國教課綱議題融入 手冊》中明示環境教育的學習目標為：認識與理解環境危機、環境變化，並思考 永續與發展的生活行動(教育部，2019)。

在十二年國教環境教育議題為主的研究中，楊嵐智、高翠霞(2017)以內容分析 法和焦點座談法了解學生對環境教育的概念，說明在新課綱中的環境教育相關內 容，並參考相關網站與資源，分成三階段敘述其中對國小環境教育新課綱的主題 進行內容分析，採用重點意涵的分析法，分析過程列出句子中動詞與相應受詞的 方式，對環境教育的五項學習主題做了重點概念詮釋。

2018 年 4 月公布的十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中 等學校-語文領域與 2018 年 11 月公布的十二年國民基本教育課程綱要國民中小學 暨普通型高級中等學校-自然科學領域中，有關「環境教育」核心素養為透過觀察 與體驗，關懷自然與環境，並了解環境現況與增進公民意識(教育部，2018a；教育 部，2018b)。但是在學習表現與學習內容上各自重點不同，整理成表 2-5，並分述 如下：

1. 國語領域主要藉由篇章與文句的「閱讀理解」及「思考與判斷」，引導 學生瞭解人與社會、環境的關係，培養公民意識，並藉由文章的多樣化選 文了解人對環境變化的內在感受，進而關懷環境。

2. 自然領域的課程中，環境教育有明確的學習內容「自然界的永續發展」， 包含生活中的科學與永續發展，從中達成環境教育的訴求。

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表 2-5 十二年國教「國語領域」與「自然領域」之環境教育觀比較表

十二年國教國語領域之環境教育觀 十二年國教自然領域之環境教育觀 核

心 素 養

1. 發展學習及解決問題策略，透過 體驗與實踐，處理日常問題。

2. 閱讀各類文本，了解自己與社會 的關係，培養同理心與責任感，

關懷自然生態與增進公民意識。

1. 運用五官觀察環境，探索自然。

2. 培養愛護自然、珍愛生命的關懷 心，與惜取資源的行動力。

3. 學習環境相關議題，了解全球環境 現況與特性及其背後之文化差異。

學 習 表 現

1. 大量閱讀多元文本，辨識文本中 議題的訊息或觀點。

1. 從日常學習、觀察，並察覺問題。

2. 保持對自然現象的好奇心，透過不 斷的探尋和提問，常會有新發現。

學 習 內 容

1. 以事實、理論為論據，達到說 服、建構、批判等目的。

2. 論證方式如舉例、正證、反證等。

1. 人類活動對環境造成影響。

2. 平時的準備降低地震的損害。

3. 水與空氣汙染會對生物產生影響。

4. 自然資源有限，需要珍惜使用。

5. 資源永續可從生活中低碳與節水 方法做起。

6. 垃圾減量、資源回收、節約能源等 方法可用來保護環境。

資料來源：研究者整理。

綜上所述，後續也有探討與十二年國教相關的環境教育議題之研究，但探討 的部分在於「環境教育的發展脈絡」(高翠霞、張子超，2016)與「十二年國教環境 教育議題相關課程的挑戰」(高翠霞等人，2018)，真正用於現行教科書的分析研究 卻還未出現，本研究想補足這部分，並希望能了解環境教育分布在國小中年級國 語教科書的情形。

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第三章 研究設計

本章分為五節：說明研究對象；說明研究架構；闡述研究方法與工具；敘述 資料之分析與整理；說明研究倫理。

第一節 研究對象

本研究以臺灣國小中年級國語教科書為研究材料，選用108 學年度上下學期 南一、康軒、翰林三版本的國小中年級國語教科書第五冊到第八冊，共十二冊，

分析課文與閱讀補充文章共192 篇選文，如表 3-1 所列。

表 3 -1 研究對象表(選文)

冊別 南一版國語教科書 康軒版國語教科書 翰林版國語教科書 三上

第五冊

一、東東的感謝卡 二、送愛到家 三、牽您的手 四、伯公的戲偶 五、幸福春捲香 六、花童

七、當西瓜的媒人 閱讀列車一、擁抱 八、快樂的奇奇 九、鱟的願望

十、昆蟲的保命妙招 十一、跟神木說的悄

悄話

十二、美麗的海中地標 十三、有朋自遠方來 十四、蚵田風光 閱讀列車二、

蘇小姐的怪毛衣

一、爸爸的相簿 二、長大這件事 三、老寶貝 四、辦桌

五、有點 黏又不會太 黏 六、不一樣的捷運站 七、馬太鞍的巴拉告 閱讀開門一、傘 八、淡水小鎮 九、回到鹿港 十、參觀安平古堡 十一、聽神木說話 十二、文字變變變 十三、數字好好玩 十四、神射手與賣油

翁 閱讀開門二、

白鶴的禮物

一、時間是什麼 二、神奇鐘錶店 三、明天再寫 四、提早五分鐘 五、不賣馬的人 六、老榕樹 七、王子的耳朵 閱讀樂園一、

小河豚學本事 八、世界上的海洋 九、大自然的雕刻家 十、月世界

十一、看海豚跳舞 十二、客家擂茶 十三、秋千上的婚禮 十四、小鎮風情 閱讀樂園二、

不一樣的年俗

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冊別 南一版國語教科書 康軒版國語教科書 翰林版國語教科書 三下

第六冊

一、小白兔牛仔褲 二、午餐作畫 三、薑麻樂園

四、黑猩猩的守護者 五、捕捉光的畫家 六、編織高手 七、蚊子博士 閱讀列車一、

創意大師 八、大自然花茶 九、珍珠雨 十、破紀錄

十一、開羅‧金字塔 十二、彩色花田

十三、拜訪童話大師的 故鄉

十四、阿瑪菲小鎮的音 樂會

閱讀列車二、稻草人

一、許願 二、晒棉被 三、下雨的時候 四、追風車隊

五、我要給風加上顏 色

六、黃金葛 七、最後的決定 閱讀開門一、

彩色的天幕 八、油桐花‧五月雪 九、大自然的美術館 十、臺灣的山椒魚 十一、蟬

十二、小紅

十三、巨人的花園 十四、神筆馬良 閱讀開門二、

拜訪火燒島

一、聖桑和動物狂歡 節

二、發現微生物的人 三、小小願望能實現 四、用膝蓋跳舞的女

孩

五、一件外套

六、風雨交加的夜晚 七、謝謝

閱讀樂園一、

謝謝土地公 八、性急的農夫 九、猴子的數學 十、笨鵝阿皮

十一、飛行員和小王 子

十二、聰明的公寓 十三、曹沖秤大象 十四、鴨子農夫

閱讀樂園二、魔鬼沾 四上

第七冊

一、窗口邊的臺灣欒樹 二、花兒的心事

三、水果們的晚會 閱讀列車一、

樹木真重要 四、冬日吃蘿蔔 五、飛魚成年禮 六、敬字紙與惜字亭 七、奉茶

八、小小記者研習營 九、網繫人間情 十、從媒體學思考 閱讀列車二、

怕鬼的熊哥哥 十一、有錢人可能很窮

一、阿里山上看日出 二、秋色入山林 三、老鷹不飛 四、永遠的馬偕 五、海倫‧凱勒的奇

蹟

六、讀書報告──林 書豪的故事 七、攀登生命的高峰 閱讀開門一、

種樹的人 八、美味的一堂課 九、走進蒙古包 十、建築界的長頸鹿 十一、水果們的晚會

一、水中奇景 二、大海的旋律 三、海底世界

四、藍色的海洋大軍 五、老榕樹下讀報紙 六、特別的滋味 七、收藏秋天 閱讀樂園一、

走過就知道 八、靜靜的淡水河 九、鹿谷美地，凍頂

茶香 十、落山風

十一、澎湖，我來了 十二、圓夢之旅

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冊別 南一版國語教科書 康軒版國語教科書 翰林版國語教科書 十二、孫悟空三借芭蕉

扇

十三、快樂的油漆工 十四、巨人和春天

十二、兩兄弟

十三、棉花上的沉睡 者

十四、完璧歸趙 閱讀開門二、

沙漠之舟─駱駝

十三、松鼠先生的麵 包

十四、身心手腦四合 一

閱讀樂園二、

決不放手 四下

第八冊

一、狗不理包子 二、奶奶的排骨粥 三、熱荔枝

閱讀列車一、

胃先生的除夕日記 四、陪綠精靈長大 五、氣味之旅

六、壯闊的亞馬孫河 七、蝶之生

八、小車站旁的五味屋 九、清香油紙傘

十、橋

閱讀列車二、

補網的婦人 十一、臺灣的孩子 十二、小廚師阿諾 十三、黑手小烏龜 十四、玩娃娃的男孩

一、心動不如行動 二、一束鮮花 三、往夢想前進 四、米食飄香 五、遠方的來信 六、掌中天地

七、請到我的家鄉來 閱讀開門二、

國王的噴泉 八、小小鴿子要回家 九、臺灣昆蟲知己

──李淳陽 十、處處皆學問 十一、臺灣的孩子 十二、有用好還是沒

用好？

十三、動物啟示錄 十四、愛心樹 閱讀開門二、

她是我姊姊

一、好友籃球隊 二、黑與白的戰爭 三、踩著月光上山 四、如何安排休閒活

動

五、大峽谷的回憶 六、羊角村之美 七、遊廬山有感 閱讀樂園一、

探索四草綠色隧道 八、我愛看

九、快樂王子 十、最後一片葉子 十一、孫悟空三借芭

蕉扇 十二、高鐵快飛 十三、神奇魔法衣 十四、動物的心聲 閱讀樂園二、

通訊方式大不同 資料來源：研究者整理

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第二節 研究架構

本研究對國小中年級國語教科書所選之文章作環境教育的內容分析，依據本 研究之研究目的與待答問題，設計本研究的研究架構如圖3-1 所示。

資料來源：研究者繪製

國小中年級國語教科書之環境教育分析

研究對象：

108 學年度第五冊到第八冊南一、康軒、翰林版 國語教科書之192 篇選文

研究方法：內容分析法 一、內容分析的研究單位：課(篇) 二、研究者與協同研究員：教師

三、內容分析的效度：「內容效度」與「專家效度」

四、內容分析的信度：「評分者信度」與「研究者信度」

資料之分析與整理

質的分析

1.分析國語教科書之環境 教育學習主題。

2.分析國語教科書之環境 教育核心能力的內涵。

量的統計

1.採用「計次分析」，十二冊國語教 科書中，環境教育相關分析類目在 選文中出現的次數。

2.根據次數結果，統計環境教育 相關分析類目在國小中年級與各 版本所佔之比例。

3.針對分析結果進行相關類目歸納。

研究工具：

一、 環境教育議題學習主題分析類目表 二、 環境教育核心能力分析類目表

圖 3-1 研究架構圖

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第三節 研究方法與工具

「研究方法」採用內容分析法，包含：研究單位、研究者與研究相關專業人 員、內容分析的效度、內容分析的信度；「研究工具」說明內容分析的分析類目。

研究方法：

(一) 內容分析法

內容分析法可探討教科書之內容與難易度，也能評析教科書傳遞的資訊(王文 科、王智弘，2017)。本研究為教科書的分析，依歐用生(1999)文件分類的四種類 別：正式文件、私人文件、數量紀錄與問卷，本研究屬於正式文件的分析。本研 究探討臺灣國小中年級的國語教科書之環境教育呈現。因此，本研究採用內容分 析法，從文本出發，透過所選取之文脈與主題分析教科書中的環境教育要素(曹永 強譯，2014) (Krippendorff, 1980)。雖然文本的產生不是全為了環境教育，或是回 答研究問題，但仍可從教科書的選文中進行有系統的分析(張皓維譯，2015) ( Flick, trans. 2015)。

內容分析先要確定目標，接著決定記錄的單位與在何種文脈進行分析，作質 的分析來探討文本中的環境教育相關概念，並依據分析類目劃記作量的分析，呈 現各種學習目標與學習主題在文本中顯示的比例。本研究即探討十二年國教環境 教育議題的五項學習主題出現在國小中年級國語教科書之現況，與比較國小中年 級三版本國語教科書中，符合環境教育議題之五項核心能力概況。

分析文本時要注意文本的特點，因為文本可以做多層面的閱讀：表面意義與 深層意義(曹永強譯 2014) (Krippendorff, 1980)。且文本經由挑選與出版，是編者基 於可讀性與主題相關性才選用，應著重分析文本內容、語意及文字美學等方面(許 綺玲，2017)。故本研究針對研究主題──「環境教育」探討選文，期望藉由文本探 討與分析，歸納環境教育在其中所呈現的意義。

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1、研究單位

歐用生(1999)說明內容分析法具有客觀性，分析方式具系統性整理，傳播內容 有其價值，其傳播媒介是語言及文字，因此分析的記錄單位多為字、詞與句子，

但在國語課文中的文意傳達多以句、段落及全文作說明，因此決定內容分析的單 位及類目需審慎，再將資料作分類與整理。

國語領域與自然領域不同，國語領域傳達的概念較抽象，選文也不完全僅看 文字表面含意，許多中心思想是不直觀的，有時需以上下文來銜接與推測，或是 看通篇文章才得以瞭解。抽象的文本概念需要教過判斷，除了直接出現在文本中 的直接概念，間接概念的分析尤為重要(辛懷梓，2011)。間接概念如問句引導回答 部分，或是偏向技能與行動的學習內容，多需要仰賴教師對間接概念的認定。

以本研究為例，本研究之記錄單位是「課(篇)」，因為在 192 篇選文中有多種 文體作分析，其中包含記敘文、說明文、議論文、詩歌、劇本等，因此為避免斷 章取義之虞，採用「課(篇)」的紀錄單位(閱讀補充文章一篇也看作一課)，探討各 種學習目標與學習主題在文本中顯示的比例，以二元編碼(以是否出現為劃記標準) 的方式，記錄出現次數(單一類目在文本中出現的次數)與出現比例(單一類目在文 本中所佔的比例與篇幅，表示單一類目的重要性或被忽略程度)(王文科、王智弘，

2017)。此外，一個研究單位中可能有多項分析類目適用(吳忠宏、廖麗卿、林政逸，

2013)。

綜上所述，本研究對臺灣國小中年級國語教科書之環境教育內容進行分析。

探討選文中與環境教育相關的取材內容(符合主題)及呈現方式(文體)。以「課(篇)」

為單位，「句、段」作為輔助判斷。又選文有「文章的中心思想」，因此以「課(篇)」

做為測量單位較為合宜，可避免因文體不同或斷章取義造成的文義謬誤。

2、研究者與協同研究員：教師

研究者與教科書處於相同的社會與時空背景，對研究能更加切合。資料的客 觀性有賴：系統性的關鍵字搜尋、參考官方公開的相關資料、藉由與本研究協同 研究員進行討論，研究者與協同研究員皆為國小現職教師，《環境教育法》規定教 師每年要達成四小時的環境教育時數，具有環境教育相關知識(全國法規資料庫，

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2019b)。辛懷梓(2011)研究推論，教科書中環境教育的間接概念，需要教師的環教 素養協助判斷。研究過程重複檢驗資料使其完整不偏頗，呈現資料的客觀性。研 究者的研究概念與研究過程中的反思，都將使研究更具價值與客觀性(歐用生，

1999)。

3、內容分析的效度

本研究以「內容效度」與「專家效度」為效度依據。內容效度測驗使用的題 目足以代表課程內容或行為層面的程度，聚焦於題目的廣度與題目的深度(王文科、

王智弘，2017)。與二位協同研究者共同評估所列之分析類目之定義與適切性，進 行討論，將「A-1 體驗學習覺知環境*」指標原寫「自然環境」，考量現實生活中環 境範圍涵蓋之大，無法單獨識別出專指自然一面，且指標重視平衡與完整性，故 修改為「環境」；「A-3 關懷生命*」指標「生命」所指為更貼近研究內容，不探討 人物之生命史之類；「B-4 人類生活衝擊生態系*。」指標「生態系」為同地區中，

生物與其所生存的環境；「E-1 生活*基本能資源。」指標「生活」為綜合人類生存 與發展；「a-1 個人與環境*的關係。」指標「環境」泛指自然環境與社會環境，確 定最終分析類目，期望達到專家效度，再由效度的正確性驗證，設計出適合本研 究的分析工具，檢驗測量的結果。

4、內容分析的信度

信度代表研究結果的一致性與可信賴性(歐用生，1999)。信度會影響內容分析 的結果，在評分者信度中，信度計算出來的數值應該在0.8 以上(杜佩樺，2007)。

且為了增加信度，需將釋義不清楚的類目修正與解釋，使分析過程與計數方式一 致，達到系統化的分析程序(王文科、王智弘，2017)。

本研究擬以「評分者信度」與「研究者信度」做為信度的檢驗。

(1) 評分者信度

評分者信度是指由兩位(或以上)評分者對所選取課文的一致性認同，確定選文 符合所列之分析類目，評估不同評分者能否認同該內容於同一類目，所得結果的 一致程度(王文科、王智弘，2017)。評分者信度的分析由研究者與二位國小現職教