第三章 研究設計
第三節 研究方法與工具
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第三節 研究方法與工具
「研究方法」採用內容分析法，包含：研究單位、研究者與研究相關專業人 員、內容分析的效度、內容分析的信度；「研究工具」說明內容分析的分析類目。
研究方法：
(一) 內容分析法
內容分析法可探討教科書之內容與難易度，也能評析教科書傳遞的資訊(王文 科、王智弘，2017)。本研究為教科書的分析，依歐用生(1999)文件分類的四種類 別：正式文件、私人文件、數量紀錄與問卷，本研究屬於正式文件的分析。本研 究探討臺灣國小中年級的國語教科書之環境教育呈現。因此，本研究採用內容分 析法，從文本出發，透過所選取之文脈與主題分析教科書中的環境教育要素(曹永 強譯，2014) (Krippendorff, 1980)。雖然文本的產生不是全為了環境教育，或是回 答研究問題，但仍可從教科書的選文中進行有系統的分析(張皓維譯，2015) ( Flick, trans. 2015)。
內容分析先要確定目標，接著決定記錄的單位與在何種文脈進行分析，作質 的分析來探討文本中的環境教育相關概念，並依據分析類目劃記作量的分析，呈 現各種學習目標與學習主題在文本中顯示的比例。本研究即探討十二年國教環境 教育議題的五項學習主題出現在國小中年級國語教科書之現況，與比較國小中年 級三版本國語教科書中，符合環境教育議題之五項核心能力概況。
分析文本時要注意文本的特點，因為文本可以做多層面的閱讀：表面意義與 深層意義(曹永強譯 2014) (Krippendorff, 1980)。且文本經由挑選與出版，是編者基 於可讀性與主題相關性才選用，應著重分析文本內容、語意及文字美學等方面(許 綺玲，2017)。故本研究針對研究主題──「環境教育」探討選文，期望藉由文本探 討與分析，歸納環境教育在其中所呈現的意義。
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1、研究單位
歐用生(1999)說明內容分析法具有客觀性，分析方式具系統性整理，傳播內容 有其價值，其傳播媒介是語言及文字，因此分析的記錄單位多為字、詞與句子，
但在國語課文中的文意傳達多以句、段落及全文作說明，因此決定內容分析的單 位及類目需審慎，再將資料作分類與整理。
國語領域與自然領域不同，國語領域傳達的概念較抽象，選文也不完全僅看 文字表面含意，許多中心思想是不直觀的，有時需以上下文來銜接與推測，或是 看通篇文章才得以瞭解。抽象的文本概念需要教過判斷，除了直接出現在文本中 的直接概念，間接概念的分析尤為重要(辛懷梓，2011)。間接概念如問句引導回答 部分，或是偏向技能與行動的學習內容，多需要仰賴教師對間接概念的認定。
以本研究為例，本研究之記錄單位是「課(篇)」，因為在 192 篇選文中有多種 文體作分析，其中包含記敘文、說明文、議論文、詩歌、劇本等，因此為避免斷 章取義之虞，採用「課(篇)」的紀錄單位(閱讀補充文章一篇也看作一課)，探討各 種學習目標與學習主題在文本中顯示的比例，以二元編碼(以是否出現為劃記標準) 的方式，記錄出現次數(單一類目在文本中出現的次數)與出現比例(單一類目在文 本中所佔的比例與篇幅，表示單一類目的重要性或被忽略程度)(王文科、王智弘，
2017)。此外，一個研究單位中可能有多項分析類目適用(吳忠宏、廖麗卿、林政逸，
2013)。
綜上所述，本研究對臺灣國小中年級國語教科書之環境教育內容進行分析。
探討選文中與環境教育相關的取材內容(符合主題)及呈現方式(文體)。以「課(篇)」
為單位，「句、段」作為輔助判斷。又選文有「文章的中心思想」，因此以「課(篇)」
做為測量單位較為合宜，可避免因文體不同或斷章取義造成的文義謬誤。
2、研究者與協同研究員：教師
研究者與教科書處於相同的社會與時空背景，對研究能更加切合。資料的客 觀性有賴：系統性的關鍵字搜尋、參考官方公開的相關資料、藉由與本研究協同 研究員進行討論，研究者與協同研究員皆為國小現職教師，《環境教育法》規定教 師每年要達成四小時的環境教育時數，具有環境教育相關知識(全國法規資料庫，
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2019b)。辛懷梓(2011)研究推論，教科書中環境教育的間接概念，需要教師的環教 素養協助判斷。研究過程重複檢驗資料使其完整不偏頗，呈現資料的客觀性。研 究者的研究概念與研究過程中的反思，都將使研究更具價值與客觀性(歐用生，
1999)。
3、內容分析的效度
本研究以「內容效度」與「專家效度」為效度依據。內容效度測驗使用的題 目足以代表課程內容或行為層面的程度，聚焦於題目的廣度與題目的深度(王文科、
王智弘，2017)。與二位協同研究者共同評估所列之分析類目之定義與適切性，進 行討論，將「A-1 體驗學習覺知環境*」指標原寫「自然環境」，考量現實生活中環 境範圍涵蓋之大，無法單獨識別出專指自然一面，且指標重視平衡與完整性，故 修改為「環境」；「A-3 關懷生命*」指標「生命」所指為更貼近研究內容，不探討 人物之生命史之類；「B-4 人類生活衝擊生態系*。」指標「生態系」為同地區中，
生物與其所生存的環境；「E-1 生活*基本能資源。」指標「生活」為綜合人類生存 與發展；「a-1 個人與環境*的關係。」指標「環境」泛指自然環境與社會環境，確 定最終分析類目，期望達到專家效度，再由效度的正確性驗證，設計出適合本研 究的分析工具，檢驗測量的結果。
4、內容分析的信度
信度代表研究結果的一致性與可信賴性(歐用生，1999)。信度會影響內容分析 的結果，在評分者信度中，信度計算出來的數值應該在0.8 以上(杜佩樺，2007)。
且為了增加信度，需將釋義不清楚的類目修正與解釋，使分析過程與計數方式一 致，達到系統化的分析程序(王文科、王智弘，2017)。
本研究擬以「評分者信度」與「研究者信度」做為信度的檢驗。
(1) 評分者信度
評分者信度是指由兩位(或以上)評分者對所選取課文的一致性認同，確定選文 符合所列之分析類目，評估不同評分者能否認同該內容於同一類目，所得結果的 一致程度(王文科、王智弘，2017)。評分者信度的分析由研究者與二位國小現職教
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師擔任評分員(協同研究者)，提供評分員相關認知訓練與評分前充分說明，藉由教 學專業及經驗來檢視分析類目與分析單位適當性，使結果一致，評分者的一致性 愈高，則信度愈高。
首先隨機抽樣，從母數（十二冊）中，分層隨機取樣抽取檢定的樣本。從三 版本國語課本第五冊至第八冊的母群體中，以分層隨機抽樣的方式，選出四冊國 語課本。被抽選出的樣本分別為南一版第五冊、康軒版第六冊及第七冊、翰林版 第八冊。研究者向評分員說明各分類主題與類目的定義，解釋分析單位與歸類方 式，並加以釐清與說明，藉由舉例讓評分員了解標記方式，最後針對樣本進行分 析歸類。
● 信度檢定結果：
◎ 相互同意度(P) = 2M
N1+N2 ，平均相互同意度為0.95。
M 為彼此同意之題數
N1 為某一評分員作答總題數 N2 為另一評分員作答總題數 評分員A 評分員B 研究者C 評分員A 0.93 0.93
評分員B 0.96
◎ 評分者信度(R) = N×平均相互同意度
1+﹝(3−1)×平均相互同意度﹞ = 0.98 N 為評分員人數
(2) 研究者信度：
研究者信度是指在不同的時間，研究者對分析結果的一致性認同，評估將相 同內容歸類到相同類目的程度，依此二者進行信度檢定。(王文科、王智弘，2017)。
● 信度檢定結果：
◎ 研究者信度 = 2×研究者相互同意度
1+研究者相互同意度 = 0.95
註：研究者相互同意度為研究者在不同時間所做分析之前後同意的題數
© 的不足，規劃能力指標涵蓋較少的環境教育內容(辛懷梓、張自立、洪佳篷，2012)。
黃蕙蘭(2017)以環境教育學習主題分析教科書，為可行之主類目。分析類目表依據 環境教育議題學習主題發展整理而成，將「A-1 體驗學習覺知環境*」指標原寫「自
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© 書內容的不足，也藉此規劃能力指標涵蓋較少的環境教育內容(辛懷梓等人，2012)。
「環境的價值觀與認知」不同的學者會有依循的分類方式，楊國賜(2016)把環境分 為自然環境、社會環境與規範環境三種，其中規範環境是比較少聽到的說法，是 由人的文化與價值觀建構的，這三者相互融合且都與生活息息相關。本研究所指 環境泛指自然環境與社會環境。有許多以環境教育核心能力分析教科書之研究(杜 佩樺，2007；李秋林，2003；吳忠宏等人，2013；陳念慈，2003；張自立、辛懷 梓、羅玉潔，2014)，為可行之主類目，分析類目表依據環境教育核心能力發展整 理而成，研究分析中「a-1 個人與環境*的關係。」指標「環境」泛指自然環境與
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備註1：次類目指標1-2-3中，1代表核心能力序號，2代表第二階段，即國小中 年級階段，3代表流水號。
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表 3-5 臺灣國小中年級環境教育核心能力之實質內涵與分析類目編碼 主類目與次類目(實質內涵) 轉化的分析
類目編碼
主類目：代號及實質內涵數 環境覺知與敏感度1-2-1 a-1
環境覺知與敏感度：a 及 4 環境覺知與敏感度1-2-2 a-3、a-4
環境覺知與敏感度1-2-3 a-5、a-6 環境覺知與敏感度1-2-4 a-2
環境概念知識2-2-1 b-1、b-2、b-3 環境概念知識：b 及 2 環境概念知識2-2-2 b-4、b-5
環境價值觀與態度3-2-1 c-1
環境價值觀與態度：c 及 3 環境價值觀與態度3-2-2 c-2、c-3、c-4
環境價值觀與態度3-2-3 c-5 環境行動技能4-2-1 d-1、d-2
環境行動技能：d 及 4 環境行動技能4-2-2 d-3
環境行動技能4-2-3 d-4、d-5 環境行動技能4-2-4 d-6
環境行動經驗5-2-1 e-1 環境行動經驗：e 及 2 環境行動經驗5-2-2 e-2
資料來源：研究者整理
(三) 選文編碼表
為使研究便捷，將各版本選文進行編碼，南一版代碼為 n，康軒版代碼為 k，
翰林版代碼為 h，第五冊代碼為 5，第六冊代碼為 6，第七冊代碼為 7，第八冊代 碼為8，第一課到第十四課編碼為 1~14，另二篇閱讀補充文章則是閱 1 與閱 2。
下面舉例說明：南一版第五冊第六課〈花童〉記成「n-5-6〈花童〉」，康軒版 第六冊閱讀開門一〈彩色的天幕〉記成「k-6-閱 1〈彩色的天幕〉」，翰林版第七冊 第一課〈水中奇景〉記成「h-7-1〈水中奇景〉」，南一版第八冊閱讀列車二〈補網 的婦人〉記成「n-8-閱 2〈補網的婦人〉」。
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