環境教育設施場所

以下研究者將探討：一、環境教育設施場所的起源；二、環境教育之意 涵；三、環境教育設施場所理念、目標、功能；四、環境教育課程設計之理 論基礎；以做為本研究之理論基礎。

一、環境教育設施場所的起源

研究者參考「環境教育設施場所認證及管理辦法」第二條本辦法所稱環 境教育設施、場所（以下簡稱設施場所），指整合環境教育專業人力、課程 方案及經營管理，用以提供環境教育專業服務之具有豐富自然或人文特色之 空間、場域、裝置或設備。第三條設施場所之設置應尊重生命並維護自然生 態資源與特色，避免興建不必要之人工裝置、鋪設或設備。第四條申請設施 場所認證者，應檢具相關文件，向中央主管機關申請。1950 年代，環境教育 概念尚未興起前，美國的 John Ripley Forbes 有感自然體驗、自然科學、自然 保育教育的重要性，開始籌資及倡導自然中心等相關推動環境教育的設施場 所發展，並於後來成立了青少年自然科學基金會（The Natural Science for Youth Foundation）（周儒，2000；吳青燕，2003）。所以有關環境教育法 所提之「環境教育設施場所」其實與國際間已行之多年的「自然中心」

極其吻合。周儒（2011）所謂自然中心便是在一片具有環境教育資源特色的 土地區域上，整合環境教育專業能力、專業課程方案與適當的環境教育資源，

整體發揮其能量，提供環境教育專業服務給學校學生、一般社會民眾，以達 成教育、研究、保育、文化、遊憩之多功能目標的環境教育專業設施。因此 環境教育設施場所或自然中心的經營運作，都是為了搭起人與自然關係的平 台，透過環境教育體驗的過程，鼓勵民眾發現自然，並藉由學習在地的風土 民情，拉近人與土地、人與生活的連結。

二、 環境教育之意涵

環境教育在教育的面向，在課程設計的參考文獻，早在恩尼斯

（Ennis&Hooper，1988）提出強調個人與環境關係的生態整合取向。另一位學 者米勒（Miller & Seller，1985）提出課程設計的「傳遞立場」、「互動立場」

和「轉化立場」（transformation position），其中「轉化立場」就強調在哲學脈

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絡上抱持生態或相互依賴（interdependence）的觀點，在社經脈絡上則重視轉 化經濟等。

環境教育的融入是課程改革的一個重大特色：就教學的內涵而言，環境 保護議題是國內外所關注的焦點，學校的課程與教學應作適度的回應，九年 一貫課程中保留環境教育融入的空間與彈性，正可以表現此課程的國際觀與 現代性；對學生的認知學習而言，環境教育除了具獨特的概念架構，更具跨 科際連結的知識體系，擁有一個整體性與豐富性的內涵；對學生的情意學習 而言，藉由對環境的關心，關懷社會中的弱勢族群與自然環境中的弱勢物種，

進而關懷整個地球環境生態，可成全高尚的人格情操；對學生的行為學習而 言，環境教育重視日常生活中具體呈現的現象或問題，經由生活中議題的探 討與解決，達成生活能力的落實與實踐；最後對學校與教師而言，環境教育 為新興的領域，其內涵概念仍持續發展，需要學校與教師主動關切與合作學 習，提升教育體制內的活力。

九年一貫課程的課程目標包括人與自己，強調個體身心發展；人與社會，

強調社會與文化；人與自然，強調自然與環境等三個層面。環境教育的內涵 也包含人與自己、社會及自然三個層面。環境教育藉由個人對環境問題所應 負責任的覺知，積極正面環境態度的養成，然後主動的參與環境行動，以瞭 解並促進自我的發展；環境教育不僅侷限在自然生態保育，人文社會與自然 環境的互動也屬於環境教育的範疇，尤其是最近國際所關切的社會正義與環 境正義的議題，更將環境教育的目標導向社會層面；至於人與自然的層面，

自然環境的資源保育、汙染防治與維護管理更是環境教育根本的關切。

小結：研究者對環境教育的意涵認為就是學習人與人、人與動物、人與 環境之間的「同理心與相互尊重」，在基督教的聖經裡有一句話：「凡事都 互相效力，叫愛神的人得益處」或許可以轉變為任何一個事物都會影響到週 邊的其他事物，影響可以是正面的也可能是負面的，透過環境教育讓我們愛 護周邊的環境，必會回報更多的益處。

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三、 環境教育設施場所理念、目標、功能

環境學習中心（環境教育設施場所）是指透過具有環境特色之地區，提 供適當的場域、展示、教育、設施與活動，並輔以專業人力的解說、引導與 教育，使得各年齡層的民眾能從中培養負責任之環境行為，並達成教育、研 究、保育、文化、遊憩之多功能目標的環境教育專業單位（周儒，2001）。王 鑫則認為自然中心（環境教育設施場所）是指某一個擁有戶外環境（自然生 態教育）教學資源之區域，經規劃為戶外環境教育教學用地，設有管理機構 並備有必須之教材、教具及專責人員等，經常性辦理教學活動之區域（王鑫，

1995）。由此可知，台灣在環境教育設施場所的發展上，不僅名稱相當多元，

對於其包含的理念、目標及功能更有不同的解釋，本研究參照諸位專家學者 針對環境教育設施場所需包含的目標及功能，但整體來說，其實質功能大多 包含教育、研究、保育、文化、遊憩等多面向之目標。

小結：透過相關規定、辦法及定義所認定的的環境教育場所，主要是因 為基於能有別於一般教室及我們日常生活所接觸到的環境，透過一個有特色 的環境，使我們能夠在這個環境當中接觸不同事物，提升並加強學習環境倫 理的教育效果。研究者認為，環境教育場所並非只是在固定且設計好的場所，

可以在不同地點及不同時間情境中進行，就如同原住民在傳統的生活當中學 習環境知識的場所，是在山林裡、田間、溪流，在狩獵進行的同時，在田裡 種植小米的時候，在山林砍材、摘採愛玉、咖啡的同時。

四、 環境教育課程之發展方向

研究者為整理環境課程發展相關研究，參考臺灣博碩士論文知識加值系 統等相關研究整理如下表：

表2：環境教育課程議題相關研究

研究者（年代） 環境教育課程相關研究

陳凰枝（2015） 1.探討行動技能訓練模式進行海洋環境議題教學。

2.對國小四年級學童海洋認知、海洋態度及海洋行為影響。

林和俊（2015）

1.融入地方教育學的理念將社區環境議題納入教學設計的 素材，並發展成為學校本位課程。

2.讓學生在認知、情感與技能等三個層面有所提升，並促使

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親環境行為產生改變。

同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未來世代的生存與發展。

4.環境行動技能：教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、蒐集資料、建 議可能解決方法、評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動的 能力。

5.環境行動經驗：將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內容生活化，

培養學生處理生活周遭問題的能力，使學生對學校及社區產生歸屬感與 參與感。

國民中小學九年一貫課程綱要將環境教育歸類成為一個重大議題，其中 課程目標包括人與自己，強調個體身心發展；人與社會，強調社會與文化；

人與自然，強調自然與環境等三個層面。然而在實行上，許多教師仍認為有 很多實際的限制，使他們無法好好關注在環境教育，這些限制和困難包括教 師是否具備相關素養與能力，無法配合學校課程安排和教學進度，缺乏規劃 戶外教學的能力等（林永河，2005）。

小結：

本研究以屏東縣霧臺鄉地域為研究範圍，而霧臺鄉 98%的居民是台灣原 住民魯凱族人。實施融入原住民傳統知識的環境教育課程，對不同族群學生 的認知與情意皆有正面的影響本研究課程實施於多族群組成的學校，融入原 住民傳統知識的課程，對漢族學生而言是為多元文化教學；而對於原住民學 生、則是文化回應的教學（倪郁嵐，2015），因此在霧臺鄉若設置環境教育 設施場所，其環境教育課程規劃應將魯凱族獨特的族群文化與豐富的傳統生 態知識融入課程當中。對於原住民高中生而言，多元文化課程的學習可幫助 其延續對部落文化的認識；而對漢族學生而言，則可學習尊重與欣賞其他文 化的能力（倪郁嵐，2015）。原住民文化回應的課程設計也促使了魯凱文化 的保存及發揚。因此；有關課程設計之發展方向另探討（一）文化回應教學；

（二）科學探究教學；（三）體驗式學習，做為環境教育課程設計之理論基礎。

(一)文化回應教學

文化回應教學的概念起源於 1970 年代，意指教室內的教學能夠參照族群 的特色，在課程和教學上考量學生的文化背景與學習型態，以學生的母文化

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作為學習的橋樑，協助有文化差異學生能夠有更公平的機會去追求卓越的表 現（Gay，2000）。相較於多元文化教育，文化回應教學的目標（提升學業成 就）與對象（弱勢族群中低學業成就者）較為明確，是屬於知識上的增能，

並且透過知識上的增能提升自信，進而達到情感上的增能（劉美慧，2003）。

國內有關文化回應教學的研究，有研究者以文化回應教學的理念在國語 科或社會科課程中附加原住民文化內容的學習，結果有效提升少數族群學生 的學習表現﹙李奇憲，2004﹚、以及多元文化素養（林美慧，2003；劉美慧，

國內有關文化回應教學的研究，有研究者以文化回應教學的理念在國語 科或社會科課程中附加原住民文化內容的學習，結果有效提升少數族群學生 的學習表現﹙李奇憲，2004﹚、以及多元文化素養（林美慧，2003；劉美慧，