環境教育課程方案

一、系統性課程方案

課程一詞，在我國首見於唐代孔穎達在《五經正義》裡所言「教護課程，必君子監 之，乃得依法制也」。此處的課程，係指「有規定數量和內容的工作或學習進程」（章小 謙、杜成憲，2005）。而西方的課程(curriculum)一詞則源自於拉丁語的「跑道」(cursum)，

也意味學習者學習的路線。英國著名哲學家斯賓賽(Herbert Spencer)在其著作《教育論》

(Education:Intellectual, Moral, Physical)中則將課程定義為「教育內容的系統組織」（鍾啟 泉，2005）。在現代教育理論中，課程一詞被廣泛運用在學校教育領域，黃政傑(1985) 及李子建、黃顯華(1996)統整各家對於課程的觀點，界定出課程的四個觀點，分別為「學 科或教材」、「經驗」、「目標」以及「計畫」。其後，黃光雄、蔡清田(1999)更補充增加了 課程是「研究假設」的觀點。由上述對於課程一詞的定義我們可以知道，課程是和學習 有密切關係的，亦即為教育領域中不可獲缺一部份。然而「課程」及「方案」(program) 又有何異同呢？魏惠娟(2005)指出，相較於正規教育經常使用課程一詞，在非正規教育 領域，則多使用「方案」，如方案規劃、方案發展等。所謂方案，係指一系列有次序的 事件或相關資訊，也是所謂的課程。因此，一個計畫或非學術性的課外活動也可稱之為 方案。換言之，方案一詞較課程來的更有彈性，可兼含學術及非學術性課程，故在非正 規環境教育領域中，所設計規劃的課程使用「方案」或「課程方案」一詞應較為恰當。

在瞭解課程方案的定義之後，還需進一步知道「系統」的意涵。所謂系統，指的是

「由許多相互依賴和相輔相成的元素所構成的一個緊密的整體」（謝文全，1993）。因此，

當系統與課程方案相結合，便形成一具系統性組織的課程架構。魏惠娟(1997)強調，系 統模式的方案發展不僅是指課程架構上需具有系統性，更重要的是課程需透過系統性思 考所形成。而在系統概念下的課程方案規劃，乃包括相互關連的一組計畫，而各組計畫 下則又包含數個不同的教育活動或事件。其所組成的系統概念，如圖 2-2 所示。

圖 2-2 方案規劃的系統概念圖 資料來源：魏惠娟(1997)

計畫 plan

活動

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活動

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計畫 plan

活動

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活動

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計畫 plan

活動

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活動

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計畫 plan

活動

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活動

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方案 program

在系統性課程方案的架構中，各計畫也可稱之為「模組」(module)，亦即「教學模 組」。Goldschmid & Goldschmid(1972)界定模組的定義是「一個獨立的單元，不受一連串 學習目標的支配，被設計用來協助學生完成某種定義明確的目標」（引自劉祥通，2002）。

李隆盛(1996)則認為是指「短程、完整的單元，此種單元可和其他單元聯結而完成較大 的工作或達成較長程的目的」。姚如芬(2001)進一步的說明教學模組在教學活動中是「由 同一主題貫穿一系列的教學活動，每個教學活動皆與該主題相關且可獨立存在，而教學 者可視實際教學的需求自行組裝此些教學活動，無須從頭到尾全數實施」。此種彈性化 的特徵，也反映在教學方法的選擇上。因此陳文典(2001)指出，在教學方式上，教學模 組的教學並無固定方式，可透過實驗、參觀、報告、討論等方式為之，也就是依照該模 組的特性，靈活的運用各種教學模式。劉祥通（2002）彙整多位學者的觀點，指出教學 模組具有下列四點特性：

（一）統整性：教學模組主要是以「主題」探討的形式進行設計的，因此模組的內 容是一統整性的教材。

（二）實用性：發展教學模組的主要目的在協助教師教學，增進學生學習成效，因 此可說是以問題解決導向的一種教學方案，亦即對教學者或學習者 均很實用，可依自身所處情境，選取適當「處方」以解決問題。

（三）生活化：教學模組的設計是希望跳脫教科書與日常生活抽離的現象，所以從 學生的生活經驗出發，使教學內容和生活經驗產生連結。

（四）彈性化：教學模組是由獨立單元所組成的套裝教學計畫，因此運用時具很大 彈性。教學者可依所需彈性選取或重新組裝模組單元。

（五）趣味化：教學模組的功能是想要取代僵化的教科書內容，因此活動內容及進 行方式均較教科書來的活潑，以引起學生學習動機。

針對上述各系統性課程的特色，研究者認為，可謂與環境教育領域頗有契合之處。

首先，系統性思考將課程視為一整體，而非各鮮有相關的科目。這種整體的完形思考模 式，正和環境教育領域中所強調者相符。而在課程的實施上，由於環境教育內容的廣泛，

因此很難透過單一課程涵蓋；系統性課程發展課程模組，因各個模組不僅可獨立進行教 學，彼此間還互有關連，這樣的課程架構模式正好可解決環境教育在課程實踐上的困難。

此外，主題式課程的實施，也符合環境教育採用科際整合方式的原則。因此，系統性課 程可被實際運用於環境教育領域，如關渡自然公園所發展之國小戶外教學課程方案，便 屬於系統性課程方案的範疇。

二、課程方案發展模式

關於課程的發展模式，在不同的教育領域中有許多不同的論述與觀點。但在環境教

育領域，則以 Hungerford & Peyton 所提出者最為重要，此係為環境教育領域中課程發展 的基礎模式，亦是學校及各環境教育組織、機構發展環境教育課程時的重要參考。因此，

研究者於本章節首先針對此模式進行相關探討。此外，由於陽明山國家公園屬於非正規 環境教育管道之一，因此，其他適用於非正規環境教育體系的課程發展模式對於陽明山 國家公園發展環境教育課程方案亦具有參考之必要性，故在 Hungerford & Peyton 所提出 的環境教育課程發展模式之後，研究者進一步討論魏惠娟所提出的系統模式以及美國露 營協會(American Camping Association)所採用的方案發展模式，以作為後續和陽明山國 家公園環境教育發展模式的比較討論之用。

（一）Hungerford & Peyton(1986)的環境教育課程發展模式：在環境教育領域中，

Hungerford & Peyton 提出了環境教育課程的發展模式，此模式共區分為八個階段，如圖 2-3 所示。在此架構中，首先的工作為成立課程發展小組，成員包括課程專家、教師、

行政人員及社區代表。選定成員後，便依角色不同而分配工作。其次為籌畫課程發展架 構，此部分包括收集課程資料、釐定課程發展方針、規劃課程組織模式、確定課程發展 程序等。接著建立教育哲學、教育目標及課程發展目標。在環境教育領域中，普遍以地 球太空船(Spaceship Earth)作為課程哲學理念，並以伯利西會議所建議之教育目標及目的 作為發展課程之藍圖。但不同的環境教育推行單位，亦可針對個別特色及需求，設定所 需達成的目標。待上述工作完成後，便接著發展環境課程的範圍、順序與組織，之後編 製環境課程。於編製環境課程的過程中，尚須依照下列步驟：

1.分析現行課程選取可採用之教材 2.評估地區教學資料

3.發展新的且配合環境教學目標的教材 4.組織教材完成環境課程編制。

課程於編製完成後，需進行課程試用的步驟，以探求其適宜性。其後也應進行課程評鑑 以診斷課程內容是否正確？順序是否合宜？學生是否具備學習興趣？教學方法是否恰 當？等問題。最後，需針對課程評鑑的結果對課程進行修正，並在考量行政單位意見及 教師訓練等事宜後予以推廣。

在上述的環境教育課程發展模式中可以發現，Hungerford & Peyton 主要針對組織內 部發展環境教育課程步驟進行論述，對於外部資源的導入，僅指出可在課程發展小組中 加入社區代表。這樣的發展模式，較適合運用於正規學校教育體系之中。由於學校是教 育專門機構，學生為學校的固定基本成員，因此在課程發展的過程中，學生的固定存在 使試用與評鑑具有更高的效率。亦即課程的試用工作可隨時實施，經評鑑並修正後的課 程，也得以很快的檢視其適用性。加之學校教師具有專業的教育背景，本身即為教育工 作者，因此得以無須分心於市場調查或行銷等其他行政工作而更專注於課程之發展。

圖 2-3 環境教育課程發展模式

資料來源：Hungerford & Peyton(1986)

Hungerford & Peyton 所提出的環境教育課程發展模式是環境教育領域中有關環境 教育課程方案規劃的基本模式。其他環境教育領域中的相關課程發展模式，大致上不脫 其範疇。而陽明山國家公園發展環境教育課程方案，由於屬於非正規環境教育管道，故 無法完全依照此模式發展課程，但整體來看仍有很大的相似之處，可將其視為原型。因 此，此課程發展模式與陽明山國家公園環境教育課程方案發展模式極具相互參照比較之 價值，研究者於此章節中首先介紹之。

（二）魏惠娟的系統模式：魏惠娟(2001)從成人教育的角度出發，以系統思考的方 式規劃了方案發展的概念架構，如圖 2-4。成人教育雖不同於環境教育，但與本研究所 探究者均屬非正規教育系統，故仍有參考之價值。此模式強調系統性的思考，以整體為 考量，而非將系統中的各部分拆開單獨發展。透過連結系統中的各個環節，可使教育方 案的推動更加有效。本系統包含六個次系統，分別是情境分析、市場區隔、需求評估、

學習活動設計、行銷以及評鑑。系統模式起始於對於情境的分析，分析的對象從現有資 成立課程發展小組

籌畫課程發展架構

建立教育哲學、教育目標及課程發展目標

建立教育哲學、教育目標及課程發展目標