初探陽明山國家公園環境教育課程方案2012發展歷程及參與者角色分析

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(1)環境教育研究所. 國立臺灣師範大學. 碩士論文初探陽明山國家公園環境教育課程方案. 國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文指導教授：汪靜明教授. 初探陽明山國家公園環境教育課程方案 2012 發展歷程及參與者角色分析 Explorative Study for Environmental Education Program Development and Participate Role of the Yangmingshan National Park. 2012 發展歷程及參與者角色分析. 研究生：胡至翰. 胡至翰撰. 中華民國一 ○ 二年一月. 中華民國一○二年一月.

(2) 國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文指導教授：汪靜明教授. 初探陽明山國家公園環境教育課程方案 2012 發展歷程及參與者角色分析 Explorative Study for Environmental Education Program Development and Participate Role of the Yangmingshan National Park. 研究生：胡至翰. 中華民國一○二年一月.

(3) 碩士論文口試委員審查書研究生：胡至翰論文題目：（中文）初探陽明山國家公園環境教育課程方案 2012 發展歷程及參與者角色分析（英文）Explorative Study for Environmental Education Program Development and Participate Role of the Yangmingshan National Park. 合於碩士資格標準，業經本委員評審認可。論文口試委員：. 指導教授：. 研究所所長：. 中. 華. 民. 國. 年. 月. I. 日.

(4) 中文摘要陽明山國家公園環境教育課程方案發展之目的在於整合現有環境教育資源並進一步發揮陽明山國家公園的環境教育功能，其發展始於 2010 年。本研究採個案研究方法，旨在以環境教育的觀點，探討陽明山國家公園環境教育課程方案的發展背景與模式、影響因素以及各關鍵參與者的角色和功能。研究者以兩年半的時間，實際參與陽明山國家公園環境教育課程方案的發展，並藉由參與觀察、文件分析以及深度訪談等方式進行相關資料的蒐集。文件資料包含會議記錄、計畫報告書及研究札記等；訪談對象則涵括非正規環境教育途徑的供給者與中介者。透過歸納整理，研究者將陽明山國家公園環境教育課程方案的發展歷程區分為三個時期：課程奠基期、課程發展期及課程實作期。而各時期則分別以建構課程基礎、設計課程內容以及發展實作課程為主要核心工作。在探究影響課程方案發展的關鍵因素部分，研究結果顯示，《環境教育法》的實施極為重要，不僅催生了陽明山國家公園環境教育課程方案，同時也引導其發展方向。而在課程方案的發展模式部分，陽明山國家公園環境教育課程方案的發展較似於 Hungerford & Peyton(1986)所提出的環境教育課程發展模式，但加入了情境分析與人員培力等工作。其特色在於設計課程方案內容前，先建構環境教育綱領以及概念階層架構以作為課程發展的方針和內容架構，並導入多元人力來協助完成課程方案。而就陽明山國家公園而言，此課程方案發展的重要性不僅在於使其得以密切的與正規環境教育管道相互合作，同時也進一步協助推動環境教育工作。另外，在陽明山國家公園環境教育課程方案的發展歷程中，環境教育參與者主要以專家學者、陽明山國家公園從業人員以及課程設計人員為主。其中，專家學者主要扮演供給者的角色，負責統籌規劃與提供專業諮詢；陽明山國家公園從業人員主要扮演中介者角色，發揮政策推廣、溝通協調等功能；而課程設計人員亦扮演中介者角色，主要從事教學設計與課程行銷等工作。透過分析陽明山國家公園環境教育課程方案的緣起背景與發展脈絡，檢視發展過程中的影響因素及探討歷程中關鍵參與者的角色功能與其互動模式，期本研究之成果可作為其他國家公園發展環境教育課程方案時的參考。關鍵字：環境教育課程方案、環境教育參與者、陽明山國家公園. II.

(5) Abstract Established in 2010, the Environmental Education Program at Yangmingshan National Park (EEPYNP) is dedicated to bringing awareness of nature preservation to the general public via a specially designed curriculum. Here, the author investigated the core curriculum, key personnel and program objectives that influenced the development of EEPYNP. During the course of this study, the author was directly involved in the administration of EEPYNP and this research involved personal observations, document analyses and in-depth interviews. This study revealed several critical factors involved in the establishment of EEPYNP, which including: 1) the progressive steps taken during development of the core curriculum, 2) the influence of related environmental laws and 3) the role of key personnel in the execution of EEPYNP. First of all, the curriculum at EEPYNP has undergone several phases of development. Its outlines were originally sketched out by designated committee members to meet the objectives of the EEPYNP. Following careful review of the initial plan, the course contents were subsequently designed. The effectiveness of this curriculum was further improved by incorporating advanced teaching techniques. Secondly, this study suggested the implementation of the "Environmental Education Act" as the main driving force behind the establishment of EEPYN. Finally, a group of committee members with multi-disciplinary expertise were recruited to establish EEPYNP. This committee consisted of environmental experts, the administrative staff in the Park and curriculum designers. Environmental experts played the role of “providers”, and were in charge of overall planning by offering professional advice. The administrative staff played the role of “intermediaries”, and were responsible for implementing policies and coordinating the work. Curriculum designers also played an intermediary role, and were in charge of course design, teaching, and program marketing. Moreover, the author has also found several unique features of EEPYNP. Its curriculum was designed based on the guiding principles and the conceptual framework that were laid down in the early stages of development. Thus, although there is a great similarity between EEPYNP and the program proposed by Hungerford & Peyton, the EEPYNP curriculum has several additional strengths, such as situational analyses, and staff empowerment. In summary, this study has revealed several key parameters governing the planning and development of EEPYNP that may provide valuable information for future establishment of related programs in other national parks in Taiwan. Keywords: environmental education programs, environmental education participants, Yangmingshan National Park III.

(6) 謝誌一千多個日子，不短！若要說心中感觸，僅僅兩字「感謝」足矣! 來到環教所就讀，開闊了我人生的視野，不僅能有幸和國內傑出的學者老師們學習，也認識了一群優秀的好同學。在每一個環教所師生的身上，我看到了環教人的精神，那一股傻勁以及那一份純真！謝謝三年多來指導過我的老師們，葉欣誠老師、蔡慧敏老師、張子超老師、王順美老師以及周儒老師，從各位身上我學到了很多，能有機會向各位學習，是學生的榮幸。也謝謝跟我同班一起學習、一起趕報告、一起被英文文獻搞瘋的同學們，有你們的鼓勵和支持，我才能在工作之餘，還順利的完成學業！汪舍的夥伴們，在這三年多來一直給我最多的支持與鼓勵！在這個大家庭中，每一個人都是最棒的。文齡、雅萍、海華、怡欣、怡修學姐和啟銘、阡定學長，是如此不厭其煩的指導我這個不甚聰慧的學弟。同梯的志美、嘉芸和敬勛，總在談天說地中又不忘互相砥礪，你們是最可愛的同學！還有很多學弟妹，包括竹秀、邑駿、鈺婷、巫樾以及琬瑜，積極努力的態度，是我一直在你們身上所見到的。當然，最重要的，還有汪舍的大家長，汪靜明老師。汪老師是我一生中的「明」師，在求學生涯中，不斷的給我刺激與鼓勵。給我刺激，讓我知道自己的不足之處，讓我更加積極的努力突破自我；給我鼓勵，讓我能從挫折中走出，讓我在灰心時能再次奮起。所謂師者，傳道、授業、解惑也，但汪老師帶給我的不僅僅是這樣而已。除了學業之外，還教了我很多做人的道理和做事的方法，這是我在職場上所沒有學到的。還記得三年多前第一次見到老師，我就嚮往能成為汪舍的一員，感謝老師給我這樣的機會，不僅充實了我的人生，也讓我見到了您那永不懈怠的敬業態度。此外，我還要感謝在本研究的進行過程中，陽明山國家公園的每一位夥伴。尤其是林永發處長、陳彥伯課長、蕭淑碧學姐以及鄒明佑大哥，有了你們的協助，本研究才能順利完成。而北教大的全中平教授和市教大的吳美麗教授，在百忙之中還願意抽空擔任學生的碩士論文口試委員，並從多元角度提出精闢的見解與建議，讓學生的論文得以更臻完善。兩位老師的風範與專業，令學生景仰。還有我在工作崗位上的好友們，承志、珮君，總是擔任我的救火隊，讓我無後顧之憂！最後，我要感謝我的家人，老爸、老媽、老姐和老弟，你們總是那麼的可愛，並在背後默默的支持著我。當然，還有我的最愛，一路走來，妳的身影總伴隨在我左右。妳既是良師，也是益友，更是我生命中最重要的一塊。沒有妳，我不僅是個永遠長不大的孩子，生命也無法完整。謝謝你，珮熒！完成碩士的研究，並非僅是一段歷程的結束，同時也是另一段旅程的開始！十二月的冬天依然雨，但我的心卻沈浸在溫暖的陽光之中！胡至翰 IV. 謹誌于 2012 年冬.

(7) 目次碩士論文口試委員審查書 ......................................................................................... I 中文摘要 .................................................................................................................. II ABSTRACT ................................................................................................................ III 謝誌 ......................................................................................................................... IV 目次 .......................................................................................................................... V 圖次 ........................................................................................................................ VII 表次 ....................................................................................................................... VIII 第一章緒論 ............................................................................................................. 1 第一節第二節第三節第四節. 研究背景與動機 .............................................................................................. 1 研究目的與問題 .............................................................................................. 3 名詞釋義 .......................................................................................................... 4 研究限制 .......................................................................................................... 5. 第二章文獻探討 ..................................................................................................... 6 第一節非正規環境教育 .............................................................................................. 6 第二節環境教育課程方案 ........................................................................................ 13 第三節環境教育參與者角色 .................................................................................... 31 第四節個案研究法 .................................................................................................... 33 第三章研究方法 ................................................................................................... 37 第一節 WHO-IDEA 研究思議方法與研究流程 ....................................................... 37 第二節研究方法 ........................................................................................................ 40 第三節資料蒐集與分析 ............................................................................................ 44 第四章結果與討論 ................................................................................................ 46 第一節陽明山國家公園環境教育課程方案發展歷程 ............................................ 46 第二節陽明山國家公園環境教育課程方案發展模式 ............................................ 75 第三節關鍵參與者角色 ............................................................................................ 82 第五章結論與建議 ................................................................................................ 96 第一節研究結論 ........................................................................................................ 96 第二節研究建議 ........................................................................................................ 98 參考文獻 ................................................................................................................ 99 V.

(8) 附錄 .......................................................................................................................105 附錄一附錄二附錄三附錄四附錄五附錄六附錄七附錄八附錄九附錄十. 各國推動非正規環境教育之法源依據 ...................................................... 106 加拿大 ST. LAWRENCE ISLANDS 國家公園環境教育課程方案 .................. 108 英國 NEW FOREST 國家公園環境教育課程 ............................................... 109 美國 MAMMOTH CAVE 國家公園環境教育課程方案 ................................. 110 陽明山國家公園環境教育系統整合行動架構 .......................................... 112 陽明山國家公園環境教育綱領 .................................................................. 113 陽明山國家公園環境教育內涵生態概念架構建立流程圖 ...................... 123 陽明山國家公園環境教育內涵生態概念架構表 ...................................... 124 陽明山國家公園環境教育課程方案主題內容及其教學活動分析表 ...... 126 陽明山國家公園環境教育據點課程方案規劃概念架構圖 ...................... 130. 附錄十一汪靜明教授研究小組訪談記錄、摘述確認及引述同意書 .................. 131 附錄十二陽明山國家公園環境教育課程方案規劃發展架構 .............................. 132 附錄十三陽明山國家公園管理處環境教育短、中、長程推廣計畫規劃草案 .. 133. VI.

(9) 圖次圖 2-1 正規教育、非正規教育及非正式教育課程區分圖..................................................... 6 圖 2-2 方案規劃的系統概念圖 .............................................................................................. 13 圖 2-3 環境教育課程發展模式 .............................................................................................. 16 圖 2-4 教育方案發展系統模式 .............................................................................................. 17 圖 2-5 ARMAND & BEVERLY BALL 的方案發展步驟 ............................................................. 18 圖 2-6 陽明山國家公園環境教育課程發展模式................................................................... 23 圖 2-7 陽明山環境主題教學活動設計課程架構................................................................... 24 圖 2-8 陽明山國家公園環境教育課程方案內容架構........................................................... 25 圖 2-9 質性研究中觀察者角色類型圖................................................................................... 35 圖 3-1 本研究之研究流程圖 .................................................................................................. 39 圖 3-2 本研究之研究架構圖 .................................................................................................. 40 圖 4-1 陽明山國家公園環境教育課程方案發展歷程圖....................................................... 49 圖 4-2 陽明山國家公園環境教育課程方案發展架構........................................................... 76 圖 4-3 陽明山國家公園環境教育課程方案發展模式........................................................... 77. VII.

(10) 表次表 1-1 陽明山國家公園環境教育課程方案主要環境教育參與者身份角色一覽表............. 4 表 2-1 正規教育與非正規教育的理想模型 ............................................................................ 7 表 2-2 正規與非正規教育方案的差異 .................................................................................... 7 表 2-3 非正規環境教育推行方式之分類 .............................................................................. 10 表 2-4 陽明山國家公園環境教育推廣類型、內容及其策略概念表 .................................. 12 表 2-5 陽明山國家公園歷來發展教學活動設計與課程一覽表 .......................................... 27 表 2-6 國內非正規環境教育課程相關研究一覽表 .............................................................. 30 表 2-7 國家公園環境教育參與者角色分析........................................................................... 32 表 2-8 非正規管道環境教育參與者代表組成及其角色目標............................................... 32 表 2-9 質化個案研究的特色................................................................................................... 34 表 2-10 個案研究法不同證據來源的優缺點......................................................................... 35 表 3-1 本研究 WHO-IDEA 思議概念建構 ............................................................................ 38 表 3-2 本研究訪談大綱表....................................................................................................... 41 表 3-3 本研究訪談對象一覽表............................................................................................... 43 表 3-4 本研究三角交叉檢核矩陣表....................................................................................... 45 表 4-1 本研究相關蒐集文件及編碼一覽表 .......................................................................... 46 表 4-2 課程發展期課程發展小組成員一覽表....................................................................... 57 表 4-3 陽明山國家公園環境教育課程方案發展歷程重要會議與關鍵進展一覽表........... 69 表 4-4 專家學者參與者角色功能一覽表............................................................................... 83 表 4-5 陽明山國家公園從業人員參與者角色功能一覽表................................................... 88 表 4-6 課程設計人員參與者角色功能一覽表....................................................................... 92. VIII.

(11) 第一章緒論第一節研究背景與動機 2011 年是我國在環境保護工作上極為重要的一年。環保署自從 1993 年委託邱文彥等學者進行「研訂國家環境教育法之研究」以來，於各方努力奔走了 17 年後，我國終於在 2010 年通過《環境教育法》，並且正式於 2011 年 6 月 5 日實施，成為國際間第六個實施環境教育法的國家。《環境教育法》的實施，為我國推行環境教育提供了正式的法源依據。根據《環境教育法》第一條所規定，制訂此法的目的在於「推動環境教育，促進國民瞭解個人及社會與環境的相互依存關係，增進全民環境倫理與責任，進而維護環境生態平衡、尊重生命、促進社會正義，培養環境公民與環境學習社群，以達到永續發展」。為達成此目的，需透過環境教育的推動，以培育國民瞭解與環境之倫理關係及增進國民保護環境之知識、技能、態度及價值觀，進而達到永續發展之終極目標。而有關環境教育推動的方式，貝爾格勒憲章(Belgrade Charter)曾揭示環境教育是「終生的過程，從學校到校外」；伯利西會議則進一步的指出環境教育歷經「所有正規和非正規教育的階段」。換言之，除了學生在學校透過正式與非正式課程接受環境教育外，一般民眾也能透過社會團體、社教機構或其他社會途徑來學習。這種藉由多元管道來推動環境教育的精神，亦見於我國的《環境教育法》中，如第十八條便規定「機關、公營事業機構、學校及政府捐助基金累計超過百分之五十之財團法人，應指定人員推廣環境教育」。自美國於 1872 年成立世界上第一座國家公園—黃石國家公園(Yellowstone National Park)以來，透過成立國家公園以進行保育工作、提供遊憩服務及發展環境教育的作為至今已廣在世界各國蓬勃發展。有關國家公園設置的目的與功能，各方均強調教育之功能。如 IUCN(2003)指出國家公園為陸地或海洋的自然區域，並被指定「為今世及後代保護一至多個生態系統完整性；禁止不利於該指定區域的開發或佔領；提供精神、科學、教育、娛樂和旅遊機會的基礎，並兼容環境和文化」。而日本《自然公園法》則指出國立公園等自然公園成立目的在於「保護自然風景地，透過良好的利用以促進市民的健康、娛樂和教育及確保生物多樣性」。另外，我國內政部營建署(1996)所出版的《營建政策白皮書》中也界定我國《國家公園法》所規範國家公園的三項目標在於保育、育樂及研究。換言之，國家公園作為我國最高層級的自然保護區，本身的存在即具有教育的意義。而在《環境教育法》第十八條的規定，則是更明確的點出了隸屬於政府組織的國家公園具有推行環境教育之義務。我國目前有八座國家公園，歷來均透過培育解說志工、舉辦相關的活動或成立自然中心等方式落實教育功能的發揮。其中陽明山國家公園不僅是我國唯一的都會型國家公園，鄰近大臺北地區的地利，更促使每年超過千萬人次的參訪。如此大量的遊客，更突顯出陽明山國家公園推廣環境教育的重要性。因此，在成立之初， 1.

(12) 便邀請王鑫教授(1986)進行「陽明山國家公園解說與環境教育系統規劃研究」。此外，陽明山國家公園在其周遭範圍內，尚包含了教師研習中心以及各級學校，這也成為推廣環境教育的另一優勢。因此，亦曾透過和鄰近學校合作發展環境教育課程，如與格致國中合作實施戶外環境教育之自然體驗課程等。在《環境教育法》通過之後，陽明山國家公園管理處（陽管處）為進一步推展環境教育，使陽明山國家公園成為北臺灣的環境教育基地，俾在國立臺灣師範大學環境教育研究所（臺師大環教所）汪靜明教授的協助下進行環境教育推廣計畫。在此計畫中，汪靜明教授提出了規劃設計環境教育課程方案的想法，並首先透過專家學者的協助，制訂陽明山國家公園環境教育綱領以及陽明山國家公園環境教育內涵生態概念架構，且在 2011 年底帶領課程發展小組完成了陽明山國家公園環境教育課程方案。此一系統化課程方案的建構，不僅是國內各國家公園間的創舉，同時也為陽明山國家公園推行環境教育工作提供了新的管道。此間，汪靜明教授也提出了以國家公園為單位申請環境教育設施場所認證的建議，並獲得各國家公園的支持。而為協助陽明山國家公園申請通過環境教育設施場所認證，因此汪靜明教授再邀請全中平教授參與規劃據點式環境教育課程方案，最後於 2012 年底完成陽明山國家公園環境教育據點課程方案內容的設計。透過正規及非正規環境教育管道的合作以及各相關參與者的投入，陽明山國家公園得以順利發展環境教育課程方案，並於 2012 年 11 月 13 日申請通過環境教育設施場所認證，成為我國最早獲得此認證的國家公園之一。環境教育工作的落實，有賴於不同角色的合作。在推動環境教育的整體模式中，基本上可以進一步區分為供給者、中介者、接受者等三種參與者。透過彼此的參與及互動，方能完成「教」與「學」的環境教育歷程（汪靜明 1995、2000）。在陽明山國家公園環境教育課程方案的發展歷程中，不僅具有在背後提供資源的專家學者等供給者，還有實際發展教學內容的教師等中介者，更有接受課程教學的學生或一般大眾等接受者。透過正規與非正規環境教育管道彼此間縱向、橫向的聯繫與合作，並結合在地資源，方得以建構出具有在地特色的環境教育課程方案。研究者本身即在學校服務，對於此種透過正規與非正規管道共同合作發展環境教育課程的模式具有極大的興趣。尤其在《環境教育法》正式實施之後，此種合作模式未來或將更廣見於環境教育的推廣。但在探究國內對於環境教育課程的相關研究，研究者發現多數均是以正規學校途徑作為研究對象。有鑑於國家公園推行環境教育的必要、環境教育參與者在推行環境教育過程中的關鍵影響力以及相關研究的不足，加之陽明山國家公園在國內各國家公園推動環境教育中扮演領導者的先驅角色，不僅首先發展系統性課程方案，同時也申請通過環境教育設施場所認證，故研究者選定以陽明山國家公園環境教育課程方案之發展作為研究主題，期望能藉由本研究發現陽明山國家公園發展環境教育課程方案的模式以及不同參與者在課程方案發展歷程中所發揮的功能，以作為其他國家公園發展環境教育課程方案或環境教育參與者進行非正規環境教育課程規劃工作與研究時的借鏡及參考。. 2.

(13) 第二節研究目的與問題貝爾格勒憲章指出，環境教育的目標在於「促使世界人類認識並關切環境及其相關問題，具備適當知識、技術、態度、動機與承諾，個別地或整體地致力於現今問題的解決及預防新問題的發生」。為達此目標，必須透過環境教育課程的發展與實施，而實施的成功與否，則有賴各權益關係人的參與及互相合作方能落實以進一步達成環境教育的目標。本研究以陽明山國家公園環境教育課程方案為研究對象，探討非正規環境教育機構發展環境教育課程方案的歷程模式以及關鍵參與者在此歷程中所扮演的角色，盼能提供作為未來相關機構發展環境教育課程規劃之參考。本研究之研究目的如下：一、探討陽明山國家公園環境教育課程方案之發展歷程。二、歸納陽明山國家公園環境教育課程方案之發展模式。三、探究陽明山國家公園環境教育課程方案發展歷程中關鍵參與者的角色與功能。而根據上述研究目的，對應本研究所欲探究之問題如下：一、陽明山國家公園環境教育課程方案發展歷程可區分為哪些階段？在各階段中，課程方案的重點發展工作為何？在各階段中，有哪些關鍵事件影響課程方案的發展？如何影響？陽明山國家公園發展環境教育課程方案的意義及重要性為何？二、陽明山國家公園環境教育課程方案的發展模式為何？陽明山國家公園環境教育課程方案發展模式的特色為何? 三、陽明山國家公園環境教育課程方案發展歷程中專家學者關鍵參與者角色功能為何？陽明山國家公園環境教育課程方案發展歷程中陽明山國家公園從業人員關鍵參與者角色功能為何？陽明山國家公園環境教育課程方案發展歷程中課程設計人員關鍵參與者角色功能為何？. 3.

(14) 第三節名詞釋義陽明山國家公園環境教育課程方案陽明山國家公園環境教育課程方案係為陽管處為落實國家公園之環境教育功能，於國立臺灣師範大學環境教育研究所汪靜明研究團隊協助下，依循環境教育課程設計原理所規劃設計的環境教育課程。透過概念架構的建立以及概念分析，建構本課程方案的內容主軸為「環境資源」、「環境變遷」、「環境生態」及「生態管理」四大領域，並依此主軸發展相關環境教育課程內容。本環境教育課程方案之功能在於提供給學校教師及民間團體、解說志工作為推行環境教育時的參考。環境教育參與者本研究所指環境教育參與者係為陽明山國家公園環境教育課程方案於完整發展歷程中各階段的參與者。其分類方式乃依據汪靜明(1995、2000)所發表之環境教育參與者角色分析方法，將之區分為供給者、中介者與接受者三類。供給者為主導陽明山國家公園環境教育課程方案規劃與發展的專家學者，中介者包含陽明山國家公園從業人員、課程設計人員、在地學校教師、解說志工以及部分協助課程發展的專家學者，接受者則為使用課程方案的國小師生。本研究之關鍵環境教育參與者身份與角色如表 1-1 所列。表 1-1 陽明山國家公園環境教育課程方案主要環境教育參與者身份角色一覽表姓名. 職稱. 全中平. 臺師大環教所教授計畫主持人北教大自然系教授. 林永發. 陽管處處長. 陳彥伯. 陽管處解說教育課課長. 蕭淑碧. 羅仁傑. 陽管處解說教育課技士花蓮市鑄強國小主任臺師大環教所博士班學生新北市深坑國小教師北教大自然系博士班學生臺師大環教所博士班學生. 吳柏菱. 臺北市明德國小教師. 汪靜明. 曾啟銘陳瑞玲. 身份. 環境教育參與者角色. 專家學者. 供給者. 陽明山國家公園從業人員. 中介者課程設計人員. 劉璟儀. 臺北市信義國小教師新北市溪洲國小教師胡至翰臺師大環教所碩士班學生本研究研究者資料來源：本研究整理 4. 備註.

(15) 第四節研究限制一、本研究採質性研究方式，為避免流於主觀或偏頗，因此在研究資料的蒐集工作上採多元方式進行，包括參與觀察、文件以及參與者訪談三類，並透過資料的三角交叉檢核以增加研究效度。但由於研究情境的獨特性，故仍有下列兩項限制。二、由於個案研究的場域為自然情境，因此難以將所有影響資料的變項加以控制。加之部分會議研究者未能實際參與，故僅能以會議記錄作為研究資料的來源，並就內容不明處和與會者相互討論，以求其真實性。三、由於各國家公園分別具有不同的特色及環境教育發展模式，而本研究乃針對陽明山國家公園環境教育課程方案之發展進行深入探討，故其結果僅能作為相關研究及相關課程規劃時的參考，未必全然適用於其他國家公園或環境教育機構。. 5.

(16) 第二章文獻探討第一節非正規環境教育一、非正規環境教育的定義、內涵與重要性有關教育的分類，可區分為正規教育(formal education)、非正規教育(non-formal education)及非正式教育(informal education)三者。這種對於教育的分類方式，最早是由 Combs, Prosser & Ahmed(1973)所提出。在其所出版的《兒童與青年學習的新途徑》(New paths to learning for children and youth)一書中，除將教育區分為上述三者外，同時也定義正規教育是「有等級、結構及時間順序的教育系統」；而非正規教育則是「正規教育系統之外的有組織的學習活動，通常具有明確的學習對象及學習目的」。聯合國教科文組織(UNESCO)於 1979 年所出版的《成人教育名詞》(Terminology of Audlt Education)一書中，亦對正規教育及非正規教育進行定義，根據其定義，非正規教育乃是「在正規學校教育以外的有系統的教育活動，透過特定的學習目標，服務有特定學習需要的人士」。而我國所實行的《終身學習法》中則是將非正規教育定義為「在正規教育體制外，針對特定目的或對象而設計之有組織之教育活動」（教育部，2002）。針對正規教育和非正規教育之間的差異，Simkins(1977)指出兩者在學習模式上的不同在於非正規教育強調以學習者為中心，學習是透過由學習者自行決定的民主模式，同時具有短週期的特性（表 2-1）。而從課程的觀點，Jeffs & Smith(2005)則認為非正規教育的課程設計乃是由下而上發展。透過圖 2-1 可知，正規教育由上而下的課程設計發展模式，和課程透過「談判」而來的非正規教育課程設計並不相同。而非正式教育的課程，則可視為是一對話的形式。此外，Norland(2005)也從「方案規劃」的角度分析正規教育與非正規教育之間差異。相較於正規教育強調教學，非正規教育則是強調學習；其課程為低度結構性，但更加多元而有選擇性，並通常由學習者自行決定。師生之間的關係，並不具有階級性，且學習主要為立即應用，而非在為未來作準備（表 2-2）。. 圖 2-1 正規教育、非正規教育及非正式教育課程區分圖資料來源：Jeffs & Smith(2005). 6.

(17) 表 2-1 正規教育與非正規教育的理想模型正規教育. 非正規教育. 目的. 長期/一般/基於證書. 短期/具體/非基於證書. 時序. 長週期/需籌備/全時制. 短週期/經常性/部分時制. 內容. 標準化/輸入中心/學術/由學校決定. 個別化/輸出中心/實際/由學習者決定. 輸送系統. 基於機構/孤立於環境/結構嚴謹/以教師為中心/資源密集. 基於環境/與社區相關/靈活的/以學習者為中心/資源儲蓄. 控制. 外部/分層. 自治/民主. 資料來源：Simkins (1977) 表 2-2 正規與非正規教育方案的差異正規教育. 非正規教育. 焦點. 強調教學. 強調學習. 課程設計. 預定的連續課程. 多選擇的、多元的彈性. 由上而下. 協商而來，通常由學習者決定. 師生關係. 教師與學生、通常具階級性. 促進者與學習者、非正式關係. 資源. 來自政府、高成本. 來自地方、低成本. 時間取向. 為未來做準備. 立即應用. 課程結構. 高度結構性. 低度結構性. 資料來源： Norland (2005) 由上述對於正規教育及非正規教育所做定義與差異比較中可知，非正規教育乃是相對應正規教育，具有和正規教育不同的特色。也正因兩者之間的差異性，非正規教育得以彌補正規教育體制中的不足之處而更加凸顯其重要性。對此，Tight(1996)指出，隨著社會的進步與發展，非正規教育在活動的數量及重要性方面都快速增加，日後或將成為個人生命中最重要的教育方式。同時對於個人及社會發展，已較正規教育有過之而無不及。在環境教育領域，推動環境教育的途徑也分為正規及非正規兩種。在 1975 年所舉辦的貝爾格勒國際環境教育會議中，除了提供環境教育的基本架構外，也提出了多項環境教育計畫的指導原則。其中之一指出環境教育乃是「從學校到校外的終生過程」，此正揭示了環境教育推行的管道除藉由正規的學校教育方式外，尚須透過非正規的社會教育途徑。而在其後所舉行的伯利西會議中，亦重申環境教育為一連續終生的過程，而不單侷限於學校之中。所謂正規環境教育，指的是將環境教育納入現存學校教育體系，並將環境意識的教材融入於現有的各學科之中進行教學（楊冠政，1997）。然這種透過學校課程推行環境教育的方式仍有其缺失及受限之處。例如汪靜明(1995)指出，僅透過正規教育方式發展環境教育，需在現有課程教材中，經由教師適當融入教導。但面對多樣 7.

(18) 化的環境問題，現有師資及既定課程，甚難發揮影響廣大民眾。環境教育倘若僅藉由此途徑發展，勢必有所不足。周儒(2000)等人研究也指出，學校環境教育所面臨的問題包括環境教育理念與教師實際執行的教學方式有差距、學校對環境教育的誤解且只重視硬體的建設、發展資源不足以及行政上額外的負擔和資源缺少整合與專業的規劃等，而非正規環境教育的發展，則正好能補足上述學校環境教育中的缺失。也因此，這種非強制與義務性的非正規教育方式，扮演了整體環境教育推動體系中的輪軸角色，其普遍性及影響層面之重要性不容忽視。也惟有同時自兩種途徑發展，方有可能達成環境教育提升全民環境素養的目標。二、非正規環境教育的實施鑑於上述相關重要性，許多國家紛紛致力於推行非正規環境教育，其方式或透過各種特定機構，或制訂相關法令規章。以中國大陸為例，非正規環境教育的實施除有專門的環境保護宣傳教育部門，如國家環保部宣教司、地方各級環保宣教中心等，負責組織各式環保宣傳教育活動，對公眾實施環境教育外，同時在各省市尚有不同級別的環境教育基地；這些環境教育基地由通過環保或教育部門的命名和授牌而成，並以宣傳和示範作用為主要功能（張文平，2011）。而在已經實施環境教育法的各個國家中，非正規環境教育亦均被納入其內容之中。研究者整理美、日、菲、韓等國環境教育相關法案中，有關非正規環境教育實施之依據如附錄一。由表中可知，各國環境教育法案中對於非正規環境教育之規範並不相同，如美國《國家環境教育法》要求聯邦政府需致力推行非正規環境教育、日本《加強環保意識與環境教育推動法》強調國民及民間團體參與非正規環境教育的自主性，而我國《環境教育法》則是明文要求各公部門需推行環境教育，成員亦需接受環境教育。由此可知，各國政府推動非正規環境教育的方式雖有不同，但卻均十分重視其在環境教育領域中所扮演的重要角色。進一步探究我國推動非正規環境教育工作，除上述所提，透過立法程序實施的《環境教育法》規範了各公部門包括各級主管機關、中央目的事業主管機關及各機關、公營事業機構、政府捐助基金累計超過百分之五十之財團法人實施及接受非正規環境教育的法源依據外，在我國歷來推動非正規環境教育的過程中，政府也往往扮演重要角色，尤其負責政策及計畫的推動工作（汪靜明，1995）。如教育部社教司於 1989 訂定「臺灣地區公立社會教育機構推行環境教育五年計畫」，此計畫不僅研訂社會環境教育方針、設置區域環保展示及自然教育中心，同時也指示各社教機構辦理認識環境講座、環境教育各項活動及舉辦環境教育月系列活動。而行政院則於 1992 年核定「環境教育要項」，則明訂我國推行非正規環境教育之核心工作，包括編定各種環保生活化手冊、將環境保護素材融入大眾傳播媒體、結合各公民營機構、學校、家庭、社區、寺廟、教堂及社團等推動環境保護活動、辦理各職業類別及企業之環境保護活動、鼓勵輔導設置各種環境保護社團及組織、結合各環保團體及環保義工推展環境保護教育活動、加強社會環境教育研究及宣揚效益評估、研訂社會環境教育計畫，並召開全國性社會環境教育會議。此外，政府其他各部會亦有許多與非正規環境教育相關的政策、計畫發展與實施。 8.

(19) 由於非正規環境教育的實施不同於正規環境教育，具有很大的彈性，因此各國推行非正規環境教育的單位亦十分多元，除政府組織外，尚有各社教機構、傳播媒體以及民間團體等。而各單位的執行方式也很多樣化。楊冠政（1997）指出非正規環境教育的執行方式，可區分為參與性及非參與性兩種：（一）參與性環境教育：指由學習者主動參與，並在教育過程中扮演主動角色。如參加民間團體或社教機構所辦理的研討會或研習等。（二）非參與性環境教育：指學習者處於被動地位接受環境教育資訊。如電視、廣播或社教機構的展示活動等。此種分類方式，乃是依據學習者的參與程度以進行分類。除此之外，亦可由環境教育活動的場所將非正規環境教育的執行方式區分為戶外及室內兩類。戶外環境教育活動如巡迴展示與演示、野外調查等；室內環境教育活動則如專題演講、研討與研習等（如表 2-3）。而在我國《環境教育法》中，對於公部門實施非正規環境教育的方式亦有所規範，其包括環境保護相關之課程、演講、討論、網路學習、體驗、實驗（習）、戶外學習、參訪、影片觀賞、實作及其他活動。正因推行非正規環境教育單位與方式的多元，因此可形成一發展網絡，在環境教育的推行工作上扮演重要的角色。以我國為例，社教機構推行非正規環境教育，諸如臺北植物園的解說教育服務、臺北市立圖書館北投分館的綠建築展示、國立自然科學博物館的環境科學劇場教室、國立科學工藝博物館的氣候變遷展等均屬此類。而傳播媒體，像各電視臺錄製的環境保護相關節目及報章雜誌的環境教育專欄等。另外，各民間環保團體，亦可推行非正規環境教育，甚至進一步獲得相關認證。如主婦聯盟環境保護基金會開設環境教育課程，可供學校、公家機關或企業與公司申請、自然生態保育協會出版大自然雜誌或由社團法人臺灣環境資訊協會透過網際網路所出版的環境資訊電子報等。除此之外，非正規環境教育的推行還可透過政府與民間團體的合作來達成，如關渡自然公園的經營管理即是由臺北市政府委託社團法人臺北市野鳥學會進行，而羅東自然中心之課程發展則由林務局羅東林管處委託人禾環境發展基金會執行。三、陽明山國家公園環境教育陽明山國家公園是我國第二座國家公園，成立於 1985 年，至今已有 27 個年頭。陽明山國家公園是臺灣本島中面積最小的國家公園，但由於其鄰近城市的「都市型」特色，因此每年吸引超過一千萬人次的駐足遊覽。國家公園成立的目的，除了保育之外，尚有教育的內涵。在我國 1972 年公佈之《國家公園法》第一條便開宗明義指出國家公園所扮演之角色「為保護國家特有之自然風景、野生物及史蹟，並供國民之育樂及研究」，亦即確立了國家公園設置的教育目的。對此，多數學者也認同環境教育之於國家公園的必要性，如游登良(1994)便指出在我國的國家公園發展與努力中，推動環境教育是國家公園成立的主要目標之一。而在內政部(2008)「97 年至 100 年國家公園中程計畫」中則 9.

(20) 表 2-3 非正規環境教育推行方式之分類分類方式. 分類參與性環境教育. 依學習者參與程度非參與性環境教育. 室內環境教育依教育活動場域室外環境教育. 案例備註民間團體或社教機構所辦理的研討會或研習及相關課程、各國或地區特定環境運動，如聯合國的世界環境日等大眾傳播媒體，如電視、無線電廣播、報紙雜誌、網際網路的宣傳活動以及各社教機構的展示活動等展示導覽、專題演講、研討或研習、多媒體節目、劇場節目、圖書開放、星象節目、天文觀測、科學實驗或演示、環保教材教具開發與外借、諮詢服務、文獻資料庫、出版品提供等巡迴展示與演示、野營、天文觀測、大自然攝影、野外調查、自然物欣賞、標本採集、自然體驗等. 資料來源：汪靜明(1989,1995)、楊冠政(1997)、研究者增補更進一步的指出，國家公園的發展定位是要「為環境教育與生態旅遊典範」，因此也將「為環境教育與生態旅遊典範，積極扮演教育及支援基礎研究的平臺」定位為國家公園的未來目標。為達成國家公園所肩負的環境教育使命，國家公園管理者應致力於相關作為。美國國家公園署(National Park Service [NPS])於 1979 年所公佈的《國家公園管理政策》 (Management Policies)中便指出國家公園管理單位應當規劃並實施環境教育方案，培養遊客對國家公園的正確態度以及使用資源的方式，以達成國家公園資源保護與提供公眾遊憩環境的雙重功能。並且必須提供技術性的援助和各種資訊，來協助教師、團體和教育機構從事環境教育及研究以幫助其環境計畫。蕭清芬(2000)則認為為達到設置國家公園的目的，國家公園必須規劃及實施環境教育，以提供民眾學習的機會，認識國家公園的環境，並進而關懷環境。因此，各國家公園管理處皆設有「解說教育課」以負責公園資源解說與環境教育之規劃設計、推廣研究、人員訓練等推展工作。而我國《國家公園法》第 22 條亦規定「國家公園管理處為發揮國家公園教育功效，應視實際需要設置專業人員，解釋天然景物及歷史古蹟等，並提供所必要之服務與設施」。由上述對於環境教育與國家公園之間關係的可知，國家公園之於環境教育的角色，其不僅是透過解說服務、教材、課程及活動推廣生態環境保育理念的推廣者，同樣也是汲取專業知識與技術，用於資源保育工作的學習者，以及提供環境教育場所的提供者（林玲，2009）。我國各國家公園除透過成立解說教育課以進行環境教育推動工作外，亦透過委託專家學者、環教機構或自行辦理等方式進行相關研究與規劃，如墾丁國家公園最早於 1985 年委託楊冠政教授等人所進行的「墾丁國家公園環境系統規劃」。而陽明山國家公園則首先於同年由內政部進行「國家公園解說系統規劃與經營管理之研究」，之後也委託王 10.

(21) 鑫教授分別於 1986 年進行「陽明山國家公園解說與環境教育系統規劃研究」及 1988 年進行「陽明山國家公園環境教育活動設計」，其後尚委託周震歐教授於 1989 年進行「陽明山國家公園兒童、殘障者解說規劃研究」、陳昭明教授於 1990 年進行「龍鳳谷、硫磺谷遊憩區解說設施細部規劃設計」、黃玉琳教授於 1990 年設計「陽明山國家公園學童環境教育活動設計手冊」、王鑫教授於 1991 年進行「陽明山國家公園解說與環境教育系統規劃研究」、郭育任教授於 2010 年辦理「陽明山國家公園解說系統規劃暨步道牌誌、摺頁設計」以及汪靜明教授於 2010 年進行「陽明山國家公園生態資源整合暨環境教育推廣計畫」等各項環境教育相關研究計畫。透過上述各項計畫，陽明山國家公園得以更加適切的規劃各項環境教育工作，並自多元面向執行。研究者就陽明山國家公園推行環境教育之相關文獻、上述各環境教育相關計畫以及陽明山國家公園公開資訊如網頁及相關論文等，整理陽明山國家公園環境教育推廣類型、內容及其策略概念如表 2-4。其中，解說教育服務及環境教育相關活動可被視為陽明山國家公園推行環境教育之核心工作。在解說教育部分，可區分為解說服務的實施、解說員的人才培訓、非人員解說的據點及設施建置以及相關出版品及陳列展示等。而在環境教育活動部分，則可區分為正規及非正規環境教育兩類。在正規學校環境教育面向，陽管處曾與格致國中合作發展自然體驗的學校本位課程，自 2001 年起，前後歷時約五年。而在 2010 年《環境教育法》通過後，於臺師大環教所汪靜明教授的建議之下，結合臺北市教育局、臺北市教師研習中心以及鄰近六所學校，結盟成立陽明山生態學校。陽明山生態學校的成立，為一頗具規模的正規結合非正規環境教育管道合作發展環境教育的案例。在此基礎上，陽明山國家公園更陸續進行了舉辦生態教師研習活動、協辦臺北市生態環境永續發展研討會、辦理環境教育種子教師培訓工作坊、協辦學校環境教育推廣人員專修研習班課程規劃會議等環境教育相關工作。除與學校合作之外，陽明山國家公園本身亦獨立推行非正規環境教育，如辦理各類相關活動、研討會、講座及相關展覽以及發展和出版環境教育課程方案等。綜觀本節所討論，非正規環境教育具有不同於正規學校環境教育之特色，並能與之互補。因此需透過此兩種途徑，環境教育方能有效推行。而由於非正規環境教育的特色，因此在實施上具有很大的彈性，可以由政府、傳播媒體或民間來推動；其執行方式也十分多元，諸如課程、演講、網路學習、體驗等均為可行的方法。國家公園的成立具有教育之目的，同時也為政府機關之一，受《環境教育法》所規範，需肩負實施環境教育之責。陽明山國家公園歷來透過多樣化的方式進行環教工作的推動，在非正規環境教育的部分，除本身的解說制度外，也舉辦各種環教活動，同時透過網際網路的傳播以及與大眾媒體的合作，形成陽明山國家公園推動環境教育的發展網絡。. 11.

(22) 表 2-4 陽明山國家公園環境教育推廣類型、內容及其策略概念表類型人員解說. 非人員解說. 環境教育活動. 項目 • • 解說員計畫 • • • 解說據點及教 • 育研究設施 • • • • 自導式步道 • • 陳列展示 • • 解說牌誌 • • 出版品 • • • • 學校環境教育 • • •. • • 社會環境教育 • • • • • 社區溝通平臺 • • 地方參與機制 • 保育環教宣導 •• • 數位化國家公 •• 資訊平臺建置園資訊網絡系 • 統 • • • 媒體傳達政策活動宣導 •• •. 內容提供人員解說服務管理處從業人員培訓義務解說員培訓在地社區解說員培訓陽明山國家公園遊客中心各遊客服務站菁山自然中心天溪園生態教育中心大屯山系（5 條）七星山系（3 條）擎天崗系（5 條）人車分道系統（5 條）圖片、模型、標本、實物展示環境資源特色說明指示、區域地圖陳列專書、研究報告、手冊、摺頁、海報、宣導及紀念品等影音多媒體與學校合作發展自然體驗學校本位課程舉辦生態教師研習活動發展陽明山生態學校協辦臺北市生態環境永續發展研討會辦理環境教育種子教師培訓工作坊協辦學校環境教育推廣人員專修研習班課程規劃會議辦理「與國家公園有約」系列活動舉辦生態旅遊系列活動舉辦生態工作假期活動辦理身心障礙人士及弱勢團體關懷之旅舉辦研討會、講座及相關展覽舉辦首長與民有約活動經營管理諮詢會辦理居民座談會發佈里鄰會報舉辦公聽會社區生態旅遊輔導志工體驗更新陽明山國家公園官方網站建置自然資源資料庫系統建構園區行動上網資訊網路典藏數位照片、簡報、研究資料提供民眾線上申報系統設置 3D 導覽平臺廣播電視報章雜誌民間團體、企業. 策略概念人才培訓. 自導學習. 人才培訓體驗參與. 民眾參與夥伴關係. 資訊整合教育平臺. 行銷宣導. 資料來源：內政部(1985)《陽明山國家公園計畫》、楊冠政等(1985)《墾丁國家公園環境教育系統規劃》、王鑫(1986)《陽明山國家公園解說與環境教育系統規劃研究報告》、內政部營建署(1994)《臺灣地區國家公園環境教育實施現況》、楊嘉芸(2012)《初探陽明山生態學校建構與環境教育發展歷程》. 12.

(23) 第二節環境教育課程方案一、系統性課程方案課程一詞，在我國首見於唐代孔穎達在《五經正義》裡所言「教護課程，必君子監之，乃得依法制也」。此處的課程，係指「有規定數量和內容的工作或學習進程」（章小謙、杜成憲，2005）。而西方的課程(curriculum)一詞則源自於拉丁語的「跑道」(cursum)，也意味學習者學習的路線。英國著名哲學家斯賓賽(Herbert Spencer)在其著作《教育論》 (Education:Intellectual, Moral, Physical)中則將課程定義為「教育內容的系統組織」（鍾啟泉，2005）。在現代教育理論中，課程一詞被廣泛運用在學校教育領域，黃政傑(1985) 及李子建、黃顯華(1996)統整各家對於課程的觀點，界定出課程的四個觀點，分別為「學科或教材」、「經驗」、「目標」以及「計畫」。其後，黃光雄、蔡清田(1999)更補充增加了課程是「研究假設」的觀點。由上述對於課程一詞的定義我們可以知道，課程是和學習有密切關係的，亦即為教育領域中不可獲缺一部份。然而「課程」及「方案」(program) 又有何異同呢？魏惠娟(2005)指出，相較於正規教育經常使用課程一詞，在非正規教育領域，則多使用「方案」，如方案規劃、方案發展等。所謂方案，係指一系列有次序的事件或相關資訊，也是所謂的課程。因此，一個計畫或非學術性的課外活動也可稱之為方案。換言之，方案一詞較課程來的更有彈性，可兼含學術及非學術性課程，故在非正規環境教育領域中，所設計規劃的課程使用「方案」或「課程方案」一詞應較為恰當。在瞭解課程方案的定義之後，還需進一步知道「系統」的意涵。所謂系統，指的是「由許多相互依賴和相輔相成的元素所構成的一個緊密的整體」（謝文全，1993）。因此，當系統與課程方案相結合，便形成一具系統性組織的課程架構。魏惠娟(1997)強調，系統模式的方案發展不僅是指課程架構上需具有系統性，更重要的是課程需透過系統性思考所形成。而在系統概念下的課程方案規劃，乃包括相互關連的一組計畫，而各組計畫下則又包含數個不同的教育活動或事件。其所組成的系統概念，如圖 2-2 所示。方案 program 計畫 plan. 計畫 plan. 計畫 plan. 計畫 plan. 活動. 活動. 活動. 活動. 活動. 活動. 活動. 活動. activity. activity. activity. activity. activity. activity. activity. activity. 圖 2-2 方案規劃的系統概念圖資料來源：魏惠娟(1997) 13.

(24) 在系統性課程方案的架構中，各計畫也可稱之為「模組」(module)，亦即「教學模組」。Goldschmid & Goldschmid(1972)界定模組的定義是「一個獨立的單元，不受一連串學習目標的支配，被設計用來協助學生完成某種定義明確的目標」（引自劉祥通，2002）。李隆盛(1996)則認為是指「短程、完整的單元，此種單元可和其他單元聯結而完成較大的工作或達成較長程的目的」。姚如芬(2001)進一步的說明教學模組在教學活動中是「由同一主題貫穿一系列的教學活動，每個教學活動皆與該主題相關且可獨立存在，而教學者可視實際教學的需求自行組裝此些教學活動，無須從頭到尾全數實施」。此種彈性化的特徵，也反映在教學方法的選擇上。因此陳文典(2001)指出，在教學方式上，教學模組的教學並無固定方式，可透過實驗、參觀、報告、討論等方式為之，也就是依照該模組的特性，靈活的運用各種教學模式。劉祥通（2002）彙整多位學者的觀點，指出教學模組具有下列四點特性：（一）統整性：教學模組主要是以「主題」探討的形式進行設計的，因此模組的內容是一統整性的教材。（二）實用性：發展教學模組的主要目的在協助教師教學，增進學生學習成效，因此可說是以問題解決導向的一種教學方案，亦即對教學者或學習者均很實用，可依自身所處情境，選取適當「處方」以解決問題。（三）生活化：教學模組的設計是希望跳脫教科書與日常生活抽離的現象，所以從學生的生活經驗出發，使教學內容和生活經驗產生連結。（四）彈性化：教學模組是由獨立單元所組成的套裝教學計畫，因此運用時具很大彈性。教學者可依所需彈性選取或重新組裝模組單元。（五）趣味化：教學模組的功能是想要取代僵化的教科書內容，因此活動內容及進行方式均較教科書來的活潑，以引起學生學習動機。針對上述各系統性課程的特色，研究者認為，可謂與環境教育領域頗有契合之處。首先，系統性思考將課程視為一整體，而非各鮮有相關的科目。這種整體的完形思考模式，正和環境教育領域中所強調者相符。而在課程的實施上，由於環境教育內容的廣泛，因此很難透過單一課程涵蓋；系統性課程發展課程模組，因各個模組不僅可獨立進行教學，彼此間還互有關連，這樣的課程架構模式正好可解決環境教育在課程實踐上的困難。此外，主題式課程的實施，也符合環境教育採用科際整合方式的原則。因此，系統性課程可被實際運用於環境教育領域，如關渡自然公園所發展之國小戶外教學課程方案，便屬於系統性課程方案的範疇。二、課程方案發展模式關於課程的發展模式，在不同的教育領域中有許多不同的論述與觀點。但在環境教 14.

(25) 育領域，則以 Hungerford & Peyton 所提出者最為重要，此係為環境教育領域中課程發展的基礎模式，亦是學校及各環境教育組織、機構發展環境教育課程時的重要參考。因此，研究者於本章節首先針對此模式進行相關探討。此外，由於陽明山國家公園屬於非正規環境教育管道之一，因此，其他適用於非正規環境教育體系的課程發展模式對於陽明山國家公園發展環境教育課程方案亦具有參考之必要性，故在 Hungerford & Peyton 所提出的環境教育課程發展模式之後，研究者進一步討論魏惠娟所提出的系統模式以及美國露營協會(American Camping Association)所採用的方案發展模式，以作為後續和陽明山國家公園環境教育發展模式的比較討論之用。（一）Hungerford & Peyton(1986)的環境教育課程發展模式：在環境教育領域中， Hungerford & Peyton 提出了環境教育課程的發展模式，此模式共區分為八個階段，如圖 2-3 所示。在此架構中，首先的工作為成立課程發展小組，成員包括課程專家、教師、行政人員及社區代表。選定成員後，便依角色不同而分配工作。其次為籌畫課程發展架構，此部分包括收集課程資料、釐定課程發展方針、規劃課程組織模式、確定課程發展程序等。接著建立教育哲學、教育目標及課程發展目標。在環境教育領域中，普遍以地球太空船(Spaceship Earth)作為課程哲學理念，並以伯利西會議所建議之教育目標及目的作為發展課程之藍圖。但不同的環境教育推行單位，亦可針對個別特色及需求，設定所需達成的目標。待上述工作完成後，便接著發展環境課程的範圍、順序與組織，之後編製環境課程。於編製環境課程的過程中，尚須依照下列步驟： 1.分析現行課程選取可採用之教材 2.評估地區教學資料 3.發展新的且配合環境教學目標的教材 4.組織教材完成環境課程編制。課程於編製完成後，需進行課程試用的步驟，以探求其適宜性。其後也應進行課程評鑑以診斷課程內容是否正確？順序是否合宜？學生是否具備學習興趣？教學方法是否恰當？等問題。最後，需針對課程評鑑的結果對課程進行修正，並在考量行政單位意見及教師訓練等事宜後予以推廣。在上述的環境教育課程發展模式中可以發現，Hungerford & Peyton 主要針對組織內部發展環境教育課程步驟進行論述，對於外部資源的導入，僅指出可在課程發展小組中加入社區代表。這樣的發展模式，較適合運用於正規學校教育體系之中。由於學校是教育專門機構，學生為學校的固定基本成員，因此在課程發展的過程中，學生的固定存在使試用與評鑑具有更高的效率。亦即課程的試用工作可隨時實施，經評鑑並修正後的課程，也得以很快的檢視其適用性。加之學校教師具有專業的教育背景，本身即為教育工作者，因此得以無須分心於市場調查或行銷等其他行政工作而更專注於課程之發展。 15.

(26) 成立課程發展小組. 籌畫課程發展架構. 建立教育哲學、教育目標及課程發展目標. 發展環境課程的範圍、順序與組織. 編製環境課程. 課程試用. 課程評鑑. 課程修訂與推廣圖 2-3 環境教育課程發展模式資料來源：Hungerford & Peyton(1986) Hungerford & Peyton 所提出的環境教育課程發展模式是環境教育領域中有關環境教育課程方案規劃的基本模式。其他環境教育領域中的相關課程發展模式，大致上不脫其範疇。而陽明山國家公園發展環境教育課程方案，由於屬於非正規環境教育管道，故無法完全依照此模式發展課程，但整體來看仍有很大的相似之處，可將其視為原型。因此，此課程發展模式與陽明山國家公園環境教育課程方案發展模式極具相互參照比較之價值，研究者於此章節中首先介紹之。（二）魏惠娟的系統模式：魏惠娟(2001)從成人教育的角度出發，以系統思考的方式規劃了方案發展的概念架構，如圖 2-4。成人教育雖不同於環境教育，但與本研究所探究者均屬非正規教育系統，故仍有參考之價值。此模式強調系統性的思考，以整體為考量，而非將系統中的各部分拆開單獨發展。透過連結系統中的各個環節，可使教育方案的推動更加有效。本系統包含六個次系統，分別是情境分析、市場區隔、需求評估、學習活動設計、行銷以及評鑑。系統模式起始於對於情境的分析，分析的對象從現有資源乃至於社會環境、相關政策等，這些資訊是進入後續步驟的決策基礎。其次要進行市 16.

(27) 開始方案發展系統. 情境分析. 市場區隔. 學習活動設計. 需求評估. 行. 評. 銷. 鑑. 結束方案發展系統. 圖 2-4 教育方案發展系統模式資料來源：魏惠娟(2001) 場需求的分析，將複雜的市場區分為不同的區隔，並把特色彰顯，以進一步選擇目標市場並進行行銷策略的規劃。而透過問卷調查、過往活動記錄等，系統發展者得以排列目標市場需求的先後次序，並進一步設計學習活動。設計學習活動的重點在於掌握機構的宗旨、資源等，並依序建立學習活動的目標、學習活動計畫書以及教材，接著才實施活動以及執行活動的評鑑。系統模式的第五個次系統是行銷，行銷透過對於目標市場需求的瞭解，而研擬行銷策略，包括推廣、定價、地點、教師等部分。最後，整合各次系統中的評鑑報告形成方案的總結性評鑑報告，作為修正方案的依據。魏惠娟(2001)指出，方案發展是一個規劃、設計、執行與評鑑的過程，此一過程包括一連串相互影響、連續的工作與決策行動。其中特別強調建立清晰具體的目標、強調學習與改變的發生、整體的管理與決策歷程、持續評估需求和評鑑績效的歷程以及教育工作者和學習者、社區相關人士之間互動的歷程。也由於此模式的設計涵括市場區隔及需求評估等步驟，故相較於 Hungerford 等人的環境教育課程發展模式，更適合運用於非正規教育系統。而對於陽明山國家公園發展環境教育課程方案而言，其成功的的途徑在於吸引師生前往實施環境教育，故本系統模式中的情境分析、市場區隔、需求評估以及行銷等次系統，對於陽明山國家公園發展環境教育課程方案具有參考之價值。（三）美國露營協會的方案發展模式：美國露營協會在其所出版的《基本營隊管理》（Basic Camp Management）一書中採用 Armand & Beverly Ball(2000)所提出方案的發展步驟，如圖 2-5。在此模式中，課程方案的發展區分為 11 個步驟：組織的哲學觀和宗旨、評量及瞭解對象需求和興趣、回顧組織目標是否與對象需求和興趣相符、尋找潛在的方案活動、估算組織的資源、方案設計、注意平衡、流暢及連續性、營運面向、推廣行銷、訓練方案執行人員、評量。由上述步驟中可見，其與系統模式有諸多的相同處。同樣透過情境分析與需求評估來獲得資訊，以作為後續方案發展的基礎。特別強調組織的目標必須和對象的需求及興趣相符，否則便需調整組織目標或更換目標對象。方案設計除注重平衡、流暢及連續性外，也著重方案間彼此結合的狀況。待方案完成後，則考量設備、安全管理規則、緊急應變措施等營運面向，並開始推廣行銷相關工作。與系統方案不同， 17.

(28) 宗旨和哲學觀. 顧客需求及興趣. 方案的目標、成果及指標吸引學生用的活動工具. 評量帶領人員的訓練與執行行銷推廣. 影響方案的因素：. 年齡、性別、地點、時間長短、設施、天氣、特殊團體、員工的數量和品質. 營運面向. 組織的資源. 方案設計. 平衡流暢的過程. 圖 2-5 Armand & Beverly Ball 的方案發展步驟資料來源：Armand & Beverly Ball(2000) 此模式加入了對人員的訓練，目的在使方案的設計和執行更加完整。最後則同樣進行評量工作，以助於設定新的目標。除上述步驟外，方案發展尚須考量其他相關因素，如對象的年齡、性別或實施時間等，甚至因應天氣的變化，還需準備雨天備案。換言之，本模式強調對於方案發展的通盤考量與規劃，從市場、人員、設施乃至於經營管理，各面向因素均需在方案發展過程中仔細思考。 Armand & Beverly Ball 的方案發展步驟特別強調課程實施的流暢性以及對多元因素的整體考量，規劃設計課程是以營隊課程為出發點，與陽明山國家公園發展環境教育課程方案同屬非正規環境教育範疇。由於陽明山國家公園在發展環境教育課程方案的歷程中，是扮演提供者而非教學者的角色，因此和 Armand & Beverly Ball 的方案發展步驟在各因素考量上並非完全相同，但仍有許多相似之處。尤其在 Armand & Beverly Ball 的方案發展步驟中所提出的「帶領人員的訓練與執行」步驟，相較於上述另外兩課程方案發展模式中的並未提及，乃是本課程發展模式之特點，對於陽明山國家公園發展環境教育課程方案，極具參考價值。上述三種課程的發展模式各有其特色及適用之環境，Hungerford & Peyton 的環境教育課程發展模式，因較少將外部因素納入考量故較適合以學校作為運用場所。而另外兩者則由於運用於非正規教育，因此具市場導向特質，在方案設計與實施前，需特別瞭解市場需求。同時也因為市場因素，因此方案發展必須納入行銷的步驟。另外，在 Armand 18.

(29) & Beverly Ball 所提出方案的發展模式中，強調了對於專案執行人員的培訓，而魏惠娟的系統模式，則僅指出在活動計畫設計時，需考量教師因素，但並未將人員訓練納入。兩種模式在評鑑方式上亦有不同，在魏惠娟的系統模式中，由於將整個系統模式又區分為六個次系統，因此在各次系統中，均發展形成性評量，並與評鑑次系統相連結，最後方形成一對整體方案發展的總結性評量。而 Armand & Beverly Ball 所提出方案的發展模式則是以步驟方式指導方案發展，評量工作落於課程執行結束之後，意義上較偏向單一的總結性評量。綜觀上述可知，不同組織適用不同的環境教育課程方案發展模式。陽明山國家公園不同於學校，乃是一非正規環境教育機構。但在環境教育的推動上，又較不具市場導向，而是以國家公園的組織目標和法律規範為基礎。因此，所發展的環境教育課程方案應具有其獨特性。三、國內外國家公園環境教育課程方案國家公園發展完整性架構的環境教育課程方案，在部分國家已行之有年，但在國內卻仍屬起步階段。為瞭解國外不同國家公園環境教育課程方案之特色與陽明山國家公園環境教育課程方案在內容、架構及發展方向上有何差異，研究者尋找英、美、加等國不同國家公園的環境教育課程方案，將其課程名稱、課程內容、執行方式等資訊介紹如下，並就陽明山國家公園環境教育課程方案之內容與發展脈絡詳述如下。（一）加拿大 St. Lawrence Islands 國家公園 St. Lawrence Islands 國家公園園區鄰近 1000 個小型島嶼，因此在活動規劃及課程設計上均以此為賣點。課程方案可分為初期課程(Primary programs)、初級課程(Junior programs)、中級課程(Intermediate programs)及高級課程(Senior programs)四類，分類方式乃是以學生的年級作為區分標準。在這四類課程方案中，分別具有不同的課程內容，其課程架構及內容如附錄二所示。而這些不同的課程，除喬治娜島(Georgina Island)課程外，其餘均設計適用於在校學生。其中，踏雪(Snowshoeing)課程由於適合年齡為 3 至 10 年級，因此可通用於四類課程方案；而喬治娜島(Georgina Island)課程適合年齡為 4 至 10 年級，因此可同時屬於初級、中級和高級的課程內容。除了上述各類課程外，St. Lawrence Islands 國家公園亦於每年七、八月舉辦為期 12 週的夏令營(Summer camps)課程。 St. Lawrence Islands 國家公園的環境教育課程方案係以學生年齡作為區隔，同時將季節因素考量於其中。在內容上偏重於國家公園內生態系統的認識，同時也涵括了多種的戶外活動。此一課程內容的規劃，與陽明山國家公園之環境教育課程方案內容頗有相似之處，尤其在課程中透過許多對生態議題的討論，得以協助學生思考及瞭解生態系統的價值和重要性。此一課程內容的規劃方式，可作為陽明山國家公園發展環境教育課程方案內容時的參考。. 19.

(30) （二）英國 New Forest 國家公園英國 New Forest 國家公園成立於 2005 年，是英國 14 個國家公園中最晚成立，同時也是面積最小者。New Forest 國家公園的環境教育推動模式係由國家公園內及國家公園周圍共計 19 個不同教育機構合作提供一系列的活動和方案，包括住宿探訪，課程學習及戶外探險活動。其中課程方案名稱為「Learning outside the classroom」，是由 New Forest 國家公園論壇所設計，並廣泛適用於學齡前兒童乃至於大學以上學生。課程內涵包括景觀、野生物、歷史與文化襲產以及冒險活動四個面向，並以涵括數學、英語、歷史、公民、藝術、體育等不同學科的跨學科方式實施。在 Learning outside the classroom 課程方案的發展模式中，課程的教學內容呈現於課程的架構中，除將課程區分為四個領域外，各領域之下又各自具有不同的環境學習主題，同時各主題之下也各自包含在該主題下所應進行教學的議題。例如在野生物領域之下共具有淡水、林地、海岸及石楠地四個主題，而在歷史與文化襲產領域下則包含淡水、林地、海岸、石楠地及建築五個主題。Learning outside the classroom 課程方案架構及內容如附錄三所示。然此課程架構雖然指出了要「教什麼？」但對於「怎麼教？」卻沒有特別的規範，而是交由國家公園中的 19 個教育機構根據上述課程架構進行發展。以 Minstead Study Centre 為例，該教育中心的課程以戶外教育為核心，設計出多樣化的活動，並開放給教師提出申請。在各課程的實施方面，並非透過固定的課程模組，而是由教育中心邀請教師進入國家公園，在與教育中心的課程設計人員進行討論後方完成具有適切性的課程方案。換言之，即是由下而上的讓學習者選擇喜所歡的課程，這樣的課程模式，較固定化的課程更具有彈性，且更能滿足不同團體的需求。 Learning outside the classroom 課程方案在內容上兼具自然與人文領域。在自然領域部分，採議題方式規劃，同時涵括多種的戶外課程。而在人文領域，則以國家公園內的歷史遺跡與文物為主要教學媒介。此外，將冒險活動視為一學習領域為此課程之特色，內容涵括露營、獨木舟、攀岩等活動。雖不以知識領域作為本領域課程的教學重點，但仍可透過冒險活動的實施，吸引遊客前往體會國家公園之美，亦為一具有獨特性的課程規劃。（三）美國 Mammoth Cave 國家公園美國 Mammoth Cave 國家公園課程方案係以學習者年齡層分類，可區分為幼稚園至 3 年級、4 至 5 年級以及 6 至 8 年級三類，此課程名為「建立連結」(Making Connections) 課程。課程內容以實作為主，並連結科學、英語、語言藝術、健康等學科，此課程架構規模龐大，可供選擇的課程達 30 種。學習者可依年齡、時間、自身需求等因素，選擇參與不同的課程。另外，由於 Mammoth Cave 國家公園以大量古生物化石為國家公園特色，因此在「建立連結」課程之外，尚有一「古生物學」(Paleontology)課程，可適用 1 至 12 年級的學生。關於 Making Connections 課程之內容，如附錄四所示。 20.