非正規環境教育

一、非正規環境教育的定義、內涵與重要性

有關教育的分類，可區分為正規教育(formal education)、非正規教育(non-formal education)及非正式教育(informal education)三者。這種對於教育的分類方式，最早是由 Combs, Prosser & Ahmed(1973)所提出。在其所出版的《兒童與青年學習的新途徑》(New paths to learning for children and youth)一書中，除將教育區分為上述三者外，同時也定義 正規教育是「有等級、結構及時間順序的教育系統」；而非正規教育則是「正規教育系 統之外的有組織的學習活動，通常具有明確的學習對象及學習目的」。聯合國教科文組 織(UNESCO)於 1979 年所出版的《成人教育名詞》(Terminology of Audlt Education)一書 中，亦對正規教育及非正規教育進行定義，根據其定義，非正規教育乃是「在正規學校 教育以外的有系統的教育活動，透過特定的學習目標，服務有特定學習需要的人士」。

而我國所實行的《終身學習法》中則是將非正規教育定義為「在正規教育體制外，針對 特定目的或對象而設計之有組織之教育活動」（教育部，2002）。

針對正規教育和非正規教育之間的差異，Simkins(1977)指出兩者在學習模式上的不 同在於非正規教育強調以學習者為中心，學習是透過由學習者自行決定的民主模式，同 時具有短週期的特性（表 2-1）。而從課程的觀點，Jeffs & Smith(2005)則認為非正規教育 的課程設計乃是由下而上發展。透過圖 2-1 可知，正規教育由上而下的課程設計發展模 式，和課程透過「談判」而來的非正規教育課程設計並不相同。而非正式教育的課程，

則可視為是一對話的形式。此外，Norland(2005)也從「方案規劃」的角度分析正規教育 與非正規教育之間差異。相較於正規教育強調教學，非正規教育則是強調學習；其課程 為低度結構性，但更加多元而有選擇性，並通常由學習者自行決定。師生之間的關係，

並不具有階級性，且學習主要為立即應用，而非在為未來作準備（表 2-2）。

圖 2-1 正規教育、非正規教育及非正式教育課程區分圖 資料來源：Jeffs & Smith(2005)

表 2-1 正規教育與非正規教育的理想模型

正規教育 非正規教育

目的 長期/一般/基於證書 短期/具體/非基於證書 時序 長週期/需籌備/全時制 短週期/經常性/部分時制

內容 標準化/輸入中心/學術/由學校決定 個別化/輸出中心/實際/由學習者決定 輸送系統 基於機構/孤立於環境/結構嚴謹/以

教師為中心/資源密集

基於環境/與社區相關/靈活的/以學習 者為中心/資源儲蓄

控制 外部/分層 自治/民主

資料來源：Simkins (1977)

表 2-2 正規與非正規教育方案的差異

正規教育 非正規教育

焦點 強調教學 強調學習

課程設計 預定的連續課程 多選擇的、多元的彈性

由上而下 協商而來，通常由學習者決定

師生關係 教師與學生、通常具階級性 促進者與學習者、非正式關係 資源 來自政府、高成本 來自地方、低成本

時間取向 為未來做準備 立即應用

課程結構 高度結構性 低度結構性

資料來源： Norland (2005)

由上述對於正規教育及非正規教育所做定義與差異比較中可知，非正規教育乃是相 對應正規教育，具有和正規教育不同的特色。也正因兩者之間的差異性，非正規教育得 以彌補正規教育體制中的不足之處而更加凸顯其重要性。對此，Tight(1996)指出，隨著 社會的進步與發展，非正規教育在活動的數量及重要性方面都快速增加，日後或將成為 個人生命中最重要的教育方式。同時對於個人及社會發展，已較正規教育有過之而無不 及。

在環境教育領域，推動環境教育的途徑也分為正規及非正規兩種。在 1975 年所舉 辦的貝爾格勒國際環境教育會議中，除了提供環境教育的基本架構外，也提出了多項環 境教育計畫的指導原則。其中之一指出環境教育乃是「從學校到校外的終生過程」，此 正揭示了環境教育推行的管道除藉由正規的學校教育方式外，尚須透過非正規的社會教 育途徑。而在其後所舉行的伯利西會議中，亦重申環境教育為一連續終生的過程，而不 單侷限於學校之中。所謂正規環境教育，指的是將環境教育納入現存學校教育體系，並 將環境意識的教材融入於現有的各學科之中進行教學（楊冠政，1997）。然這種透過學 校課程推行環境教育的方式仍有其缺失及受限之處。例如汪靜明(1995)指出，僅透過正

化的環境問題，現有師資及既定課程，甚難發揮影響廣大民眾。環境教育倘若僅藉由此 途徑發展，勢必有所不足。周儒(2000)等人研究也指出，學校環境教育所面臨的問題包 括環境教育理念與教師實際執行的教學方式有差距、學校對環境教育的誤解且只重視硬 體的建設、發展資源不足以及行政上額外的負擔和資源缺少整合與專業的規劃等，而非 正規環境教育的發展，則正好能補足上述學校環境教育中的缺失。也因此，這種非強制 與義務性的非正規教育方式，扮演了整體環境教育推動體系中的輪軸角色，其普遍性及 影響層面之重要性不容忽視。也惟有同時自兩種途徑發展，方有可能達成環境教育提升 全民環境素養的目標。

二、非正規環境教育的實施

鑑於上述相關重要性，許多國家紛紛致力於推行非正規環境教育，其方式或透過各 種特定機構，或制訂相關法令規章。以中國大陸為例，非正規環境教育的實施除有專門 的環境保護宣傳教育部門，如國家環保部宣教司、地方各級環保宣教中心等，負責組織 各式環保宣傳教育活動，對公眾實施環境教育外，同時在各省市尚有不同級別的環境教 育基地；這些環境教育基地由通過環保或教育部門的命名和授牌而成，並以宣傳和示範 作用為主要功能（張文平，2011）。而在已經實施環境教育法的各個國家中，非正規環 境教育亦均被納入其內容之中。研究者整理美、日、菲、韓等國環境教育相關法案中，

有關非正規環境教育實施之依據如附錄一。由表中可知，各國環境教育法案中對於非正 規環境教育之規範並不相同，如美國《國家環境教育法》要求聯邦政府需致力推行非正 規環境教育、日本《加強環保意識與環境教育推動法》強調國民及民間團體參與非正規 環境教育的自主性，而我國《環境教育法》則是明文要求各公部門需推行環境教育，成 員亦需接受環境教育。由此可知，各國政府推動非正規環境教育的方式雖有不同，但卻 均十分重視其在環境教育領域中所扮演的重要角色。

進一步探究我國推動非正規環境教育工作，除上述所提，透過立法程序實施的《環 境教育法》規範了各公部門包括各級主管機關、中央目的事業主管機關及各機關、公營 事業機構、政府捐助基金累計超過百分之五十之財團法人實施及接受非正規環境教育的 法源依據外，在我國歷來推動非正規環境教育的過程中，政府也往往扮演重要角色，尤 其負責政策及計畫的推動工作（汪靜明，1995）。如教育部社教司於 1989 訂定「臺灣地 區公立社會教育機構推行環境教育五年計畫」，此計畫不僅研訂社會環境教育方針、設 置區域環保展示及自然教育中心，同時也指示各社教機構辦理認識環境講座、環境教育 各項活動及舉辦環境教育月系列活動。而行政院則於 1992 年核定「環境教育要項」，則 明訂我國推行非正規環境教育之核心工作，包括編定各種環保生活化手冊、將環境保護 素材融入大眾傳播媒體、結合各公民營機構、學校、家庭、社區、寺廟、教堂及社團等 推動環境保護活動、辦理各職業類別及企業之環境保護活動、鼓勵輔導設置各種環境保 護社團及組織、結合各環保團體及環保義工推展環境保護教育活動、加強社會環境教育 研究及宣揚效益評估、研訂社會環境教育計畫，並召開全國性社會環境教育會議。此外，

由於非正規環境教育的實施不同於正規環境教育，具有很大的彈性，因此各國推行 非正規環境教育的單位亦十分多元，除政府組織外，尚有各社教機構、傳播媒體以及民 間團體等。而各單位的執行方式也很多樣化。楊冠政（1997）指出非正規環境教育的執 行方式，可區分為參與性及非參與性兩種：

（一）參與性環境教育：指由學習者主動參與，並在教育過程中扮演主動角色。如 參加民間團體或社教機構所辦理的研討會或研習等。

（二）非參與性環境教育：指學習者處於被動地位接受環境教育資訊。如電視、廣 播或社教機構的展示活動等。

此種分類方式，乃是依據學習者的參與程度以進行分類。除此之外，亦可由環境教育活 動的場所將非正規環境教育的執行方式區分為戶外及室內兩類。戶外環境教育活動如巡 迴展示與演示、野外調查等；室內環境教育活動則如專題演講、研討與研習等（如表 2-3）。 而在我國《環境教育法》中，對於公部門實施非正規環境教育的方式亦有所規範，其包 括環境保護相關之課程、演講、討論、網路學習、體驗、實驗（習）、戶外學習、參訪、

影片觀賞、實作及其他活動。

正因推行非正規環境教育單位與方式的多元，因此可形成一發展網絡，在環境教育 的推行工作上扮演重要的角色。以我國為例，社教機構推行非正規環境教育，諸如臺北 植物園的解說教育服務、臺北市立圖書館北投分館的綠建築展示、國立自然科學博物館

正因推行非正規環境教育單位與方式的多元，因此可形成一發展網絡，在環境教育 的推行工作上扮演重要的角色。以我國為例，社教機構推行非正規環境教育，諸如臺北 植物園的解說教育服務、臺北市立圖書館北投分館的綠建築展示、國立自然科學博物館