生涯自我效能

Bandura 將自我效能視為一種特殊情境的構念，指個人對自己能夠 獲致成功所具有的信念，而此信念乃是對自己完成某種行為的一種能 力判斷。自我效能不同於一般所謂的自信，自我效能是外在環境、個 人能力與成就表現等交互作用後的結果，經此過程所產生的自信心會 決定其內在動機的高低。自我效能是與外在環境其他自我調適機制和 個人能力、經驗、成就表現產生交互作用的結果，它是行為改變的決 定要素，是自我控制的一部分，也是動機認知的機制之一（Bandura, 2001）。自我效能被視為是人類行為動機、心理健康和個人成就的基 礎（蔡順良，2008）。自我效能感並非固定不變的，人類每一個階段 的發展都會為自我效能帶來新的挑戰，隨著個體的成長和經驗的增加，

自我效能也會逐漸發展並發揮不同的作用。由上述幾點論述可知自我 效能是屬於特殊情境的構念、是一種能力的信念且具有動力的作用（孫 志麟，1991）。

自我效能的性質可被歸納為以下幾點：自我效能是一動態的表現，

而非固定不變或被動消極的；自我效能有其特殊性，不同的情境會有 不同的效能；自我效能是多元、多向度的；自我效能有個殊性，不同 的人有不同的效能，同一個人在不同情境裡也可能有不同的效能；自 我效能是一種衍生性的能力，具有統整行為的力量；自我效能有發展 性，不同階段有不同的效能，其作用亦有差異；自我效能是認知機制 之一，是影響行為改變的重要因素；自我效能是可以訓練的，藉由訊 息的提供，可以增進個人的自我效能（孫志麟，1991）。

自我效能建立於不同的訊息來源，主要有四種，包含：成就表現 的結果、替代性的經驗、語言的說服和情緒的激發。其中，成就表現 結果是產生效能預期的最可靠來源，因為這是根據個人的親身經驗而 來。成功的經驗可以提高個人對自我能力的預期，當個人因反覆成功 的經驗而建立優越、穩固的效能時，偶爾失敗所造成的負面影響便不 會太大，且若有決心努力克服失敗，則更能增強自發性的毅力（引自 孫志麟，1991）。除了個人的親身經驗，還有其他方式能引發、增進 自我效能，例如：提供示範作為替代性的經驗；以建議、勸告、自我 指導、解釋等方式達到語言的說服，此種方式最為簡便，但效果也相 對的微弱且短暫；或利用歸因、鬆弛生理的回饋等方式來激發情緒（孫 志麟，1991）。

Bandura 認為在成長過程中，個人自我效能的形成與發展，與家庭、

學校和社會等因素有極密切的關係，且在發展的過程中，每一時期都 有不同的挑戰，以致個體必須不斷的修正自己的效能知覺。就學校教 育而言，學校最大的功能是培養學生各方面的認知能力和問題解決的 技巧，以備將來進入社會後能夠有效地發揮一己之長。更重要的是，

學校必須培養學生對自己具有正確的看法，以積極的態度面對未來，

因此，教師必須了解影響學生自我效能的個人因素與外在環境因素，

進而發展出有益於自我效能判斷的歷程和技巧（孫志麟，1991）。

生涯自我效能係指個人對其生涯選擇和適應有關行為效能之判斷，

亦即個人對自己生涯能力的自我評估 (Lent & Hackett, 1987) 。Betz 和 Hackett（2006）首先將自我效能應用於研究女性的職業發展，認為自我 效能的概念必須與特定行為領域相連結才有討論的意義。一個人追求生 涯上的成功必須仰賴每個階段在認知及社會能力的精熟，而這些能力的 養成必須依靠高自我效能。換言之，尋求生涯每階段充分發展需要特殊 領域的知識和技能，也必須具備足夠的意志力，也就是相信自己有實現 目標的一天，這正是高自我效能者會努力去追求的生涯成功。在成長的 過程中，個體自我效能的形成和發展，深受家庭、學校和社會等交互作 用影響，且每一階段的發展任務不同，要面對的挑戰也不一樣，以致個 體必須不斷修正自己的生涯效能知覺，使個體發揮最大之功能，達成未 完善之生涯發展（楊淑萍，1995）。

貳、 生涯自我效能相關研究

統整前人的研究可以發現，生涯自我效能的表現在性別上有差異（余 志呈，2012；郭蓓蓉，2008；郭明惠，2013；彭滋萍、張高賓，2010；

黃惠瑄，2011；劉怡伶，2012；簡慧貞，2013；Hackett & Betz, 1981; Rogers, Rogers & Chen, 2017, Bolat & Odacı, 2017）、年級上的差異（余志呈，

2012；郭蓓蓉，2008；游淑華、王俐尹，2016；楊依雯，2010）和類別 上的差異（余志呈，2012；郭蓓蓉，2008；郭明惠，2013；彭滋萍、張 高賓，2010；簡慧貞，2013），而透過課程的設計，則可以有效提升學 生的生涯自我效能（于曉平，2014；李佳諭，2012； Bubić, Krile & Kuzman, 2015; Stipanovic, Stringfield & Witherell, 2017; Schadl, Sheppard & Chen, 2017）。除了前述的幾個向度，學制、學校地區及父母教育程度皆會影 響青少年生涯自我效能的表現，臺灣高中學生優於高職學生；北部地區

學生優於中、南部及其他地區學生；整體而言，父母教育程度愈高，青 少年的生涯自我效能得分也就越高（黃惠香，2008）。

游淑華和王俐尹（2016）的研究發現學校幸福感中的「分化性」、

「衝突率」分別與生涯自我效能的「職業自我評量」和「生涯計劃」有 顯著正相關。余志呈（2012）研究體育班的學生，發現人格特質與生涯 自我效能有顯著正相關；而陳鈺欣（2010）研究原住民高中職學生則發 現生涯發展狀況與生涯自我效能具有中度正相關。上述舉例的三個研究 也同時驗證了 Bandura 的理論基礎：外在環境、個人能力與成就表現三 者之間的交互作用會產生不同自我效能。

生涯自我效能受到許多因素影響，生涯自我概念中的「生涯能力」、

「生涯興趣」及「生涯認識」，以及家庭環境中的「心靈與智慧分享」

對高中職生之整體生涯自我效能具有預測力（彭滋萍、張高賓，2010）；

而生涯發展準備度與學校幸福感對整體生涯自我效能有顯著預測力，其 中，生涯抱負層面對整體生涯自我效能的預測力最高（楊依雯，2010）。

另一方面，由生涯自我效能也可以被視為是一種預測因子。郭蓓蓉

（2008）的研究發現，生涯自我效能與生涯自我概念對整體生涯決定困 難有顯著的預測力。劉怡伶（2012）發現高中學生的自我效能與生涯定 向程度有正向關聯，且生涯自我效能與人格特質能有效預測生涯定向的 程度，其中，人格特質五因子模式中的「外向性」、「親和性」、「嚴 謹性」、「開放性」與生涯自我效能及生涯定向程度均有正向關聯，而

「神經質」則呈現負向關係。郭明惠（2013）的研究發現，高中生的生 涯自我效能與父母教養態度對幸福感有顯著影響力。簡慧貞（2013）則 發現高中生的生涯自我效能與學校生活適應對整體希望感有顯著預測力，

其中，以「能力與人格自我評量」對整體希望感之預測力最高。

以高中階段的學生而言，郭明惠（2013）的研究發現，他們所覺知 的生涯自我效能以「自我評估」、「解決問題」最佳，「目標選擇」最

信心，但同時也存在著無助、徬惶等心情，但透過角色楷模課程的介入，

能使學生在性別角色態度的覺知、生涯自我效能的提升與生涯發展方向 的確認與了解都有正向的幫助（于曉平，2014）。黃惠瑄（2011）的研 究甚至發現，現實社會中存在的「重理工」現象，降低人社資優生的信 心，另一方面，由於競爭的環境壓力，環境中對理工相關領域的重視卻 並未激發數理資優生對自我的肯定。