高中資優生過度激動特質與生涯自我效能之研究

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(1)碩士論文. 國立臺灣師範大學特殊教育學系. 國立臺灣師範大學特殊教育學系. 高中資優生過度激動特質與生涯自我效能之研究. 碩士論文. A Study on Overexcitabilities and Career. 高中資優生過度激動特質與生涯自我效能之研究. Self-Efficacy of Gifted Students in Senior High School. 指導教授：潘裕豐教授研究生：王心汝撰. 王心汝撰一七年六月 ○. 中華民國一〇七年六月.

(2) 摘要本研究旨在探討高中資優生的過度激動特質與生涯自我效能。抽取高中階段數理資優學生、人文社會及語文資優學生及藝術資優學生共 737 人為研究對象，並利用「我的特質量表（II）」、「生涯決策自我效能預期量表」作為研究工具進行調查。問卷所得資料以 SPSS22.0 套裝軟體進行描述性統計、t 考驗、Pearson 積差相關、逐步多元迴歸等分析，以回答本研究之研究問題。本研究之結論如下：一、公、私立高中背景變項上，公立高中資優生在心理激動、智能激動及完美主義的向度顯著高於私立高中資優生。二、性別變項上，高中資優生過度激動特質中的心理激動、生理激動、感官愉悅、智能激動、創造力、想像力及情緒變異性等向度達顯著差異。其中，男生在心理激動、生理激動、智能激動、創造力高於女生；女生在感官愉悅、同理心及情緒變異性高於男生。三、年級變項上，高中資優生過度激動特質中的情緒變異性向度高一學生高於高二學生且達顯著差異；生涯自我效能方面高三學生高於高一學生且達顯著差異。四、資優類別背景變項上，高中資優生過度激動特質中的心理激動、生理激動、感官愉悅、智能激動、完美主義、創造力、情緒變異性等向度達顯著差異，以下分別說明之： 1. 心理激動向度：數理資優學生分別高於人文社會及語文資優學生及藝術資優學生。 2. 生理激動向度：數理資優學生高於藝術資優學生。 3. 感官愉悅向度：人文社會及語文資優學生高於數理資優學生。.

(3) 4. 智能激動向度：數理資優學生高於人文社會及語文資優學生高於藝術資優學生。 5. 完美主義向度：人文社會及語文資優學生分別高於數理資優學生及藝術資優學生。 6. 創造力向度：數理資優學生高於藝術資優學生。 7. 情緒變異性向度：人文社會及語文資優學生高於數理資優學生。五、父母社經地位高低僅在感官愉悅過度激動特質有差異，但三組之間兩兩平均數未達顯著差異。六、高中資優生過度激動特質各向度皆與生涯自我效能有顯著相關，其中，情緒變異性與生涯自我效能有負相關（p<.05）；其他各項皆為正相關且達.01 的顯著水準。七、高中資優生過度激動特質中的創造力、情緒變異性、感官愉悅、同理心、完美主義、心理激動等向度能預測其生涯自我效能，以創造力的強度最高，有 19.6%的預測力。背景變項中則僅有年級向度對生涯自我效能有預測效果，有 0.5%的預測力。. 最後，研究者根據研究結果與發現，提出具體建議供特殊教育與輔導工作及未來之研究參考。. 關鍵字：高中資優生、過度激動特質、生涯自我效能.

(4) A Study on Overexcitabilities and Career Self-Efficacy of Gifted Students in Senior High School Hsin-Ju Wang Abstract The purpose of this study was to investigate the overexcitabilities (OE) traits and career self-efficacy of gifted students in senior high school. The 737 gifted students were scored with “The Me Scale II” and “The Anticipation of Self-Efficacy in Career Decision Making Scale” as tools. The data was examined by SPSS 22.0. The results of this study are as follows: 1. The students in public schools reported significant higher scores than those did in private schools in “psychological” OEs, “intellectual” OEs and “perfectionistic” OEs. 2. Significant difference was found in gender. Male students reported higher scores in “psychological” OEs, “physiological” OEs, “intellectual” OEs and “creative” OEs than female students did. Female students reported higher scores in “sensory pleasure” OEs, “empathetic” OEs and “emotional” OEs than male students did. 3. The first grade students reported significant higher scores in “emotional” OEs than the second grade students did. The third grade students reported significant higher scores in career self-efficacy than the first grade students did. 4. There was significant difference among gifted students. The results are as follows:.

(5) (1) “Psychological” OEs: Mathematically gifted students reported significant higher scores than languages, humanities and social gifted students and art gifted students did respectively. (2) “Physiological” OEs: Mathematically gifted students reported significant higher scores than art gifted students did. (3) “Sensory pleasure” OEs: Languages, humanities and social gifted students reported significant higher scores than mathematically gifted students did. (4) “Intellectual” OEs: The descending order of “Intellectual” OEs is Mathematically gifted students, languages, humanities and social gifted students and art gifted students. (5) “Perfectionistic” OEs: Languages, humanities and social gifted students reported significant higher scores than mathematically gifted students and art gifted students did respectively. (6) “Creative” OEs: Mathematically gifted students reported significant higher scores than art gifted students did. (7) “Emotional” OEs: Languages, humanities and social gifted students reported significant higher scores than mathematically gifted students did. 5. The socioeconomic status of their parents reported significant difference only on “Sensory pleasure” OEs. 6. “The Me Scale II” subscales are all correlated with “The Anticipation of Self-Efficacy in Career Decision Making Scale”..

(6) 7. Career self-efficacy could be predicted by “creative” OEs, “emotional” OEs, “sensory pleasure” OEs, “empathetic” OEs, “perfectionistic” OEs and “psychological” OEs. The “creative” OEs was the strongest predictor; it had 19.6% of predictive power. Moreover, among all background variable in the study, only the “grade” became the predictor to career self-efficacy and the predictive power was 0.5%. In conclusion, according to the research results,the investigators propose that this information could be used as a reference for special education.. Key words: gifted students, senior high school, overexcitabilities, career self-efficacy.

(7) 目第一章. 錄. 緒論 ......................................................................................................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機 ...................................................................................................................... 1. 第二節. 研究目的 .................................................................................................................................. 5. 第三節. 研究問題 .................................................................................................................................. 6. 第四節. 名詞解釋 .................................................................................................................................. 8. 第二章. 文獻探討 ............................................................................................................................... 11. 第一節. 資優生的定義與特質表現 .................................................................................................... 11. 第二節. 過度激動理論 ........................................................................................................................ 14. 第三節. 生涯自我效能 ........................................................................................................................ 18. 第四節. 特質與生涯自我效能之關係................................................................................................. 22. 第三章. 研究設計與方法 .................................................................................................................... 23. 第一節. 研究架構 ................................................................................................................................ 23. 第二節. 研究程序 ................................................................................................................................ 26. 第三節. 研究對象與抽樣 .................................................................................................................... 27. 第四節. 研究工具 ................................................................................................................................ 28. 第五節. 實施程序 ................................................................................................................................ 32. 第六節. 資料處理與分析 .................................................................................................................... 34. 第四章. 結果與討論 ........................................................................................................................... 37. 第一節. 高中資優生在過度激動特質與生涯自我效能的現況 ......................................................... 37. 第二節. 不同背景變項高中資優生在過度激動特質的差異情形 ..................................................... 39. 第三節. 不同背景變項高中資優生在生涯自我效能的差異情形 ..................................................... 44. 第四節. 高中資優生過度激動特質與生涯自我效能間的相關 ......................................................... 44. 第五節. 背景變項與過度激動特質對生涯自我效能的預測力 ......................................................... 46. 第六節. 綜合討論 ................................................................................................................................ 46. 第五章. 結論與建議 ........................................................................................................................... 51. 第一節. 研究結論 ................................................................................................................................ 51. 第二節. 研究建議 ................................................................................................................................ 54. 參考文獻 ................................................................................................................................................. 58 一、中文部分 ........................................................................................................................................... 58 二、英文部分 ........................................................................................................................................... 63 附錄 ......................................................................................................................................................... 67 我的特質量表（II）................................................................................................................................ 67 生涯決策自我效能預期量表 .................................................................................................................... 70.

(8) 圖、表目錄. 圖 3-1 研究架構............................................................................................................................................ 23 圖 3-2 研究程序 ............................................................................................................................................ 26. 表 3-1 研究對象人數分配一覽表之一 ......................................................................................................... 27 表 3-2 研究對象人數分配一覽表之二 ......................................................................................................... 27 表 4-1 我的特質量表（II）各分量表及生涯決策自我效能預期量表的平均得分情形 ........................... 39 表 4-2 公、私立高中資優生在我的特質量表（II）各分量表的 T 考驗摘要表 ........................................ 40 表 4-3 性別在我的特質量表（II）各分量表的 T 考驗摘要表.................................................................... 40 表 4-4 不同年級在我的特質量表（II）各分量表的 ANOVA 摘要表 ......................................................... 41 表 4-5 不同資優類別在我的特質量表（II）各分量表的 ANOVA 摘要表 ................................................. 42 表 4-6 父母社經地位不同的高中資優生在我的特質量表（II）各分量表的 ANOVA 摘要表 ................. 43 表 4-7 不同背景變項高中資優生在生涯決策自我效能預期量表的 T 考驗摘要表 .................................. 44 表 4-8 不同背景變項高中資優生在生涯決策自我效能預期量表的 ANOVA 摘要表 ............................... 44 表 4-9 過度激動特質與生涯決策自我效能預期量表之相關 ..................................................................... 45 表 4-10 以背景變項及過度激動特質對生涯自我效能進行多元逐步迴歸分析摘要表 ........................... 46 表 4-11 過度激動特質在性別上的差異文獻整理表 ................................................................................... 47.

(9) 第一章緒論本研究旨在了解高中階段資賦優異學生的過度激動特質與生涯自我效能，透過「我的特質量表（II）」、「生涯決策自我效能預期量表」兩份量表工具得知學生的現況，以統計方法考驗不同的背景變項之間是否有達到顯著差異，更進一步地探討兩者之間的相關並檢視過度激動特質對生涯自我效能的預測效果，以提供現場的教師相關教學及輔導建議，希望能給予高中階段不同背景的學生最適切的協助，促進學生正向的發展。以下將依序說明本研究之研究背景與動機、研究目的、研究問題，並對本研究之重要概念進行名詞解釋。第一節研究背景與動機研究者目前服務於臺北市內的某一所高中，所招收到的學生程度大約為國中升學高中全國性考試的百分等級九十上下，校內同時設有人文社會語文類型的資優班與數理類型的實驗班，每年國中端升學考試一結束，便接到大量的家長來電詢問相關事宜，除了欲了解資優班與實驗班的甄選時程、方式、授課內容…等，也關心兩者歷屆升學率的概況，每次通話都能強烈感受到家長對於學生學習事務的重視，殷殷期盼著能夠讓孩子接受更完善、精緻的教學。但研究者也發現，雖然資優班有較嚴謹的甄選流程、較完整的課程規劃及充足的經費，但對於家長們而言，他們並不了解資優班與實驗班在教育制度裡的差異，兩者僅是重點學習科目的不同而已，因此通常以「能進入特殊班級」為優先考量同時申請兩種班級的甄選，若有幸同時獲得錄取，大多數的學生及家長會選擇進入數理類型的實驗班，而抉擇的主要考量為數理是現在社會普遍追求的領域，而人文社會語文相較之下較為式微。然而順利錄取人文社會語文類型資優班的學生在學校裡的生活卻不如想像中的美好，校內教師認為資優班的學生能力一屆不如一屆，認為資優班的學生就連其專業學科的能力也不如以往頂尖，有時在段考時表現甚至低於普通班的學生，再加. 1.

(10) 上網路言論快速及方便，常有討論質疑資優班學生能力的批評聲浪。經研究者的觀察，從一開始甄選前人文社會語文類型的資優班就被認為是略遜於數理類型實驗班一籌，再加上後續各方的批評，種種的評論的確有影響到英文資優班學生的自信心，因為有不少的學生在選擇類組、升學科系時，表現出對未來的迷惘，不確定是否應該忽略自己人文社會語文相關的專長，以未來的就業環境為導向，選擇較不感興趣卻符合「大眾口味」的學涯、職涯。上述在研究者所服務的學校中所觀察到的景況並不單僅是特例，而是一個普遍存在的議題，以自由時報網頁在 2015 年 7 月 22 日所刊載的新聞報導顯示，在日本甚至醞釀將人文學科相關科系裁併或進行轉型。台灣整體高中階段資優教育的樣貌是如何呢？根據我國特殊教育通報網 2017 年 10 月 20 日的統計資料，高中職教育階段的資優班級主要集中於學術性向及藝術才能兩類，其中學術性向共 4735 人，包含：英語班共 190 人、語文班共 1346 人、人文社會班共 240 人、數理班共 2900 人、數學班共 59 人；藝術才能共 4882 人，有美術班、音樂班、舞蹈班三種類型，分別為 2360 人、1887 人、635 人。從資料中可以看到各類資優班型人數懸殊，以數理相關類別的資優學生人數居冠，與前述研究者在校內所觀察到的氛圍及新聞報導所提到的現象不謀而合。在資訊科技如此發達的世代，網路的世界無遠弗屆，使得世界各國無不競相發展資訊能力，而數理為資訊的基礎學科，因此便形成了一股崇尚數理能力的氛圍。但在積極發展數理相關學科之餘，卻也另外形塑出了一套「文科無用論」。當整體環境不利於人文社會語文相關領域的發展，對於以此為專長的人無非是一種打擊，若堅定自己的信念繼續鑽研可能會導致發展受限，但若為順應潮流而選擇不符合性向的學、職涯，則便又是犧牲了自己的才能，在如此進退兩難的情況下，自我效能難免會受到影響。. 2.

(11) 我們透過鑑定篩選出資優生，為的就是希望能給予最貼近學生需求的教學與輔導，因此我們必須了解資優學生的特質與困境，才能設計出符應資優生需求的課程，也才能引導資優生們精進自我、發揮所長，待未來對社會有所貢獻。除了眾所皆知的認知優勢使得資優生相較於其他人能快速學習且通常在學科能力有較為突出的優異表現之外，學者 Dabrowski 認為資優生在情緒發展方面也與一般生有著「質」的不同，因此提出了過度激動理論，理論中提到資優生的「過度激動特質」（overexcitabilities）包含心理動作過度激動、感官過度激動、智能過度激動、想像過度激動與情緒過度激動等五種類型，這些情緒的特質對資優生有著正反兩面的影響（引自張馨仁，2001）。這樣的過度激動特質所引發的行為表現，其實有其生理上的機制，舉例來說，資優生常常表現出工作狂的傾向或是會喋喋不休地與他人聊天、有一些資優生會出現咬指甲或是其他其迫性的動作，便是源自於「心理動作的過度激動」而展現出的精力旺盛、喜歡競爭、容易緊張、神經質…等。部分的資優生會有飲食過量、縱慾、沈迷於購物或喜歡成為眾星拱月的對象，則是源自於「感官的過度激動」，因而非常喜歡感官的歡愉經驗或會因為內心緊張而尋求發洩的管道。「智能的過度激動」使得資優生表現出好奇、專注、敏銳的觀察力…等，他們喜愛大量閱讀，能記住細部的視覺圖樣，且能進行精密的計畫，也能持續地從事智力的思考活動，不斷地尋求新的概念直到解決問題；他們喜歡理論與分析，充滿邏輯思維，也能獨立內省、充滿道德感。「想像的過度激動」讓資優生能夠自由地操弄想像力，無論是因為情緒的緊張或是因為對於無聊感的忍受度極低，他們會在腦中描繪出混合現實與想像的精緻圖像，而常有分心、發呆、出神、做白日夢的情形發生。「情緒的過度激動」使得資優生有強烈的情緒與感受，資優生的同理心及複雜的情緒讓他們無論是正向或負向的感受都呈現較強烈的感覺，他們會出現較強烈生理現象，包括臉紅、心跳加速、手心流汗、胃痛等；較強烈. 3.

(12) 的情緒則如熱心、迷戀、強烈的情感記憶或是負向的壓抑、羞愧感、不實感、害怕、焦慮、內疚、關心死亡或憂鬱，有時甚至會出現自殺傾向（張馨仁，2000）。既然過度激動特質對資優學生而言是如此特別而重要，那麼不同性別的資優生在過度激動特質的表現是否會有差異呢？不同年級的資優生在過度激動特質的表現是否會隨著年紀增長而出現變化？或是過度激動特質與資優生的專長類別較有關聯性？不同類別的資優生在過度激動特質的表現是否會有顯著差異，甚至因著不同資優類別而出現特定的組型？此為研究者的研究動機之一。另一方面，「生涯自我效能」（career self-efficacy）源自於 Bandura 所提出的自我效能理論（Self-efficacy Theory），建立在「社會認知生涯理論」之下。Hackett 與 Betz（1981）認為個體若缺乏生涯自我效能，在面對生涯抉擇時，較不易做出令人滿意的選擇，同時在面對生涯困境或是阻礙時也很難堅持下去。生涯選擇是受到個體的自我概念與環境中的行為交互作用所產生的結果，在過程中會受到自我效能與結果預期的影響（引自葉青玲、韓楷檉，2013）。高度生涯自我效能者，即使在面對生涯發展過程遇到阻礙時，仍會以正向積極的態度面對與解決；低度自我效能者則對於生涯行為較缺乏信心，容易懷疑自己是否有能力，或是產生恐懼感，甚至傾向選擇逃避（溫進明、陳美芳，2015）。在研究者所服務的學校裡，每每看到資優班學生被其他人批評只有該專業學科相對強一些、專業的科目沒有真的很頂尖突出，或是看到學生在面臨升學抉擇時那種進退兩難的猶豫，不免覺得心疼不捨。一方面希望能鼓勵那些深受打擊的學生使他們重新振作；另一方面，對於那些不受眾多批評所影響，依然能夠堅持追求目標完成自己夢想的學生，除了在心中暗自讚賞，也希望能繼續引導他們日益精進。在同樣的環境下，不同的學生卻展現出孑然不同的生涯自我效能，因此研究者被引起了好奇心：為什麼會出現這樣的差異？是性別、年級或是不同的資優類別會 4.

(13) 造成資優生們在生涯自我效能表現的差異？到底哪些學生會需要教師較多的關注和陪伴？為了提供學生在生涯自我效能方面最適切的協助，了解不同背景變項學生生涯自我效能的差異便是研究者的動機之二。環境、個體行為和內在因素三者之間有交互作用，是互相影響的，因著自我效能的不同，會使個體在相同環境下有不同的行為表現。若相同學習環境的學生表現出完全不同的生涯自我效能（個體行為），則研究者推論「內在因素」必定是一重要關鍵。過去的研究大都僅分別探討過度激動特質或生涯自我效能與其他議題之間的關係，鮮有將兩者合併討論。但許玫琇、張富鈞、鄭秀貴（2008）和吳家碧（2011）都以教師為對象進行研究，且發現教師的創造人格特質越高，會有越高的創意教學自我效能感。顯示人格特質與自我效能之間有一定的相關性，正面人格特質有助於促使個人自我效能的滿足（鄭錫欽、陳甦彰、李淑蘭，2011）。因此，本研究試圖以資優生的過度激動特質作為切入點，欲瞭解資優生內在的過度激動特質與所展現出來的生涯自我效能之間有哪些相關性？以及，能不能藉由了解過度激動特質進一步預測資優生生涯自我效能的信心程度，因而預先設計好課程，給予不同的資優生有著符應他們需求的教學或輔導以提升其生涯自我效能？即為研究者的動機三與動機四。. 第二節研究目的根據前述研究動機，本研究之研究目的有四，分述如下：壹、了解高中資優生在過度激動特質和生涯自我效能的現況。貳、了解不同背景變項的高中資優生在過度激動特質的差異。參、了解不同背景變項的高中資優生在生涯自我效能的差異。肆、探討過度激動特質及各背景變項對生涯自我效能的預測力。. 5.

(14) 第三節研究問題依據研究目的，提出本研究之研究問題如下：壹、高中資優生在過度激動特質和生涯自我效能的現況為何？ 1-1 公、私立高中資優生過度激動特質和生涯自我效能的現況為何？ 1-2 不同性別高中資優生過度激動特質和生涯自我效能的現況為何？ 1-3 不同年級高中資優生過度激動特質和生涯自我效能的現況為何？ 1-4 不同類別高中資優生過度激動特質和生涯自我效能的現況為何？ 1-5 不同父母社經地位，高中資優生過度激動特質和生涯自我效能的現況為何？貳、不同背景變項的高中資優生在過度激動特質的差異為何？ 2-1 公、私立高中之間資優生的過度激動特質是否有差異？ 2-2 不同性別資優生的過度激動特質是否有差異？ 2-3 不同年級資優生的過度激動特質是否有差異？ 2-4 不同類別資優生的過度激動特質是否有差異？ 2-5 不同父母社經地位，資優生的過度激動特質是否有差異？參、不同背景變項的高中資優生在生涯自我效能的差異為何？ 3-1 公、私立高中之間資優生的生涯自我效能是否有差異？ 3-2 不同性別資優生的生涯自我效能是否有差異？ 3-3 不同年級資優生的生涯自我效能是否有差異？ 3-4 不同類別資優生的生涯自我效能是否有差異？ 3-5 不同父母社經地位，資優生的過度激動特質是否有差異？ 6.

(15) 肆、過度激動特質及各背景變項對生涯自我效能是否有預測力？ 4-1 若心理激動特質與生涯自我效能有相關，則其對生涯自我效能是否有預測力？ 4-2 若生理激動特質與生涯自我效能有相關，則其對生涯自我效能是否有預測力？ 4-3 若感官敏銳特質與生涯自我效能有相關，則其對生涯自我效能是否有預測力？ 4-4 若感官愉悅特質與生涯自我效能有相關，則其對生涯自我效能是否有預測力？ 4-5 若智能激動特質與生涯自我效能有相關，則其對生涯自我效能是否有預測力？ 4-6 若完美主義特質與生涯自我效能有相關，則其對生涯自我效能是否有預測力？ 4-7 若創造力特質與生涯自我效能有相關，則其對生涯自我效能是否有預測力？ 4-8 若想像力特質與生涯自我效能有相關，則其對生涯自我效能是否有預測力？ 4-9 若同理心特質與生涯自我效能有相關，則其對生涯自我效能是否有預測力？ 4-10 若情緒變異性特質與生涯自我效能有相關，則其對生涯自我效能是否有預測力？ 4-11 不同背景變項對生涯預測效能是否有預測力？. 7.

(16) 第四節名詞解釋茲將本研究所涉及之重要變項及相關名詞，分別界定其概念性及操作型定義，定義如下：壹、高中資優生根據我國特殊教育法（2014）所訂，「資賦優異」指有卓越潛能或傑出表現，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；共可分為六類，包含：一般智能資賦優異、學術性向資賦優異、藝術才能資賦優異、創造能力資賦優異、領導能力資賦優異、其他特殊才能資賦優異。學生須經該類標準化測驗或特質量表檢核後得分在平均數正二個標準差或百分等級九十七以上；或經專家學者、指導教師、家長或同儕觀察推薦並檢附相關具體資料佐證之。本研究所指之資優生係高中階段經各縣市鑑定安置輔導委員會所鑑定之資賦優異學生，以數理資優（包含數學資優及自然科學資優學生）、人文社會及語文資優（包含英文資優、國文資優及人文社會資優學生）、藝術才能資優（包含音樂資優、美術資優及舞蹈資優學生），共分為三大類。貳、過度激動特質由 Dabrowski 所提出理論中提到資優生有過度激動特質，包括心理動作過度激動、感官過度激動、智能過度激動、想像過度激動與情緒過度激動等五種類型。其中，心理動作的過度激動（psychomotor OE）是生理上的精力旺盛或神經傳導系統容易被激起的一種表現；感官的過度激動（sensual OE）則是一種經驗高度感官歡愉或深刻體驗感官經驗的表現；智能的過度激動（intellectual OE）表現在對知識的狂熱，常喜歡問問題，喜歡用邏輯、理論來思考與分析問題；想像的過度激動. 8.

(17) （imaginational OE）是一種個人透過想像、感覺與創造的方式在腦中呈現栩栩如生的視覺影像之現象；情緒過度激動（emotional OE）是一種經驗情感關係的表現（引自張馨仁，2011）。本研究所指之過度激動特質係經張馨仁（2011）所編製「我的特質量表（II）」中，各個分量表所測得之過度激動特質。該分量表將心理動作、感官、智能、想像與情緒再依不同感官向度或正負向特質表現分析歸納形成十個向度，分別為：心理激動、生理激動、感官敏銳、感官愉悅、智能激動、完美主義、創造力、想像力、同理心及情緒變異性。其中，各分量表得分平均數愈高則表示該特質表現愈明顯。參、生涯自我效能學者 Betz 和 Hackett（2006）認為自我效能必須與特定行為領域相聯結才有討論的意義，因此將 Bandura 社會學習論中的自我效能概念應用於生涯領域的研究中。生涯自我效能指的是將自我效能應用於生涯方面，也就是一個人在生涯發展的過程中，對自己估計能成功地完成一項任務所具有的能力、信心、信念及期望的看法（Hackett & Betz,1981）。當個體認為自己有能力完成活動，或是在這些活動上有成功的結果，就會形成興趣。個人的興趣會影響目標，目標又會影響所採取的行動。而選擇目標與行動也有可能受到自我效能和結果預期的影響（葉青玲、韓楷檉，2013）。爾後研究生涯自我效能領域的相關學者便關注於個體對於自己能力的預期、個人生涯興趣、目標選定、工作表現等方面，並發展出不同的工具測量不同領域的自我效能。本研究所指之生涯自我效能表現係經于曉平（2007）所編製的「生涯決策自我效能預期量表」中之量表得分，此量表為 6 點量表設計，依受試者實際勾選情形，「完全有信心」得 6 分、「完全沒信心」得 1 分，加總計算生涯自我效能的分數後並加以平均，平均數愈高，表示受試者的生涯自我效能感愈高。 9.

(18) 10.

(19) 第二章文獻探討為探究高中資優生的過度激動特質與生涯自我效能表現，以下將分別探討資優生的定義與特質表現、過度激動特質理論及生涯自我效能，並統整國內外相關實證研究，以了解資優生的特質與生涯自我效能與其兩者之間的關係。第一節資優生的定義與特質表現壹、資優生的定義 Stankowski（1978）將資優的定義分為五大類型並概略的論述之，分別為「事實」、「智力」、「百分比」、「才能」和「創造力」。其中，「事實」指的是個體在某一個專業領域有卓越的表現；「智力」則是藉由測驗，當分數高於人為訂定的切截時即被視為資優；「百分比」的定義也是基於某個能力分數透過人為的訂定，使得在區域內出現固定的資優比率；「才能」是聚焦於特定領域的表現，例如藝術、音樂、數學、科學、學術或其他特殊領域；而「創造力」的定義則強調優異創造性能力的重要性（引自潘裕豐，2012）。許多學者都分別提出不同的模式對資優進行論述：Renzulli 的三環模式主張中等以上的智力、高度的創造力和高度的工作專注力三者交互作用的結果可使人出現資優行為。Gagne 將資優和才能作區辨，認為資優是未經訓練的自然能力，包含有智力的、創造的、社會情意的和感覺動作的；才能則是後天訓練的能力，包含學術、藝術、商業、休閒、社會活動、運動和科技。Tannenbaum 則認為優異的一般智能、強烈的特殊性向、支持性的非智力特徵、具挑戰性和支持性的環境及關鍵時刻的好運氣等五項因素，最終交織出資優表現。Gardner 提出多元智能理論，列出語言、數理邏輯、空間、音樂、身體動覺、人際、內省和自然等八項智. 11.

(20) 能，認為傳統的認知中僅重視智力因素，會忽視其他形式的智能優點。（引自潘裕豐，2012）。而我國正式的資賦優異定義，則根據特殊教育法（2014）所訂，指有卓越潛能或傑出表現，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；共可分為六類，包含：一般智能資賦優異、學術性向資賦優異、藝術才能資賦優異、創造能力資賦優異、領導能力資賦優異、其他特殊才能資賦優異。學生須經該類標準化測驗或特質量表檢核後得分在平均數正二個標準差或百分等級九十七以上；或經專家學者、指導教師、家長或同儕觀察推薦並檢附相關具體資料佐證之。貳、資優生的特質表現資優生的特質大約可分為智能特質、創造力特質、情意特質等面向，以下將分別介紹之。資優學生的認知特質最容易被旁人區辨，包含：資優學生具備較廣泛的知識基礎；他們多偏好複雜、具挑戰性的環境；能清楚陳述及歸類問題；且具備彈性運用策略及後設認知與自我調節的能力（郭靜姿、張馨仁、張玉佩、周坤賢、林燁虹、陳雪君和林慶波，2012）。思考和語言的早熟是智能資優兒童很明顯的特徵，有些資優幼兒能在年紀很小的時候就能開始開口說話，或是在開啟說話能力後便進步神速，而他們超前的語言能力同時也包含了優異的理解技能，他們通常能掌握複雜且抽象的概念與關係，而這些通常是其他兒童年紀稍後才會表現出來。數學、藝術和音樂領域的能力，通常也會在較早期的時候展現，不過，值得注意的是，如果動作能力發展較慢、協調能力尚不成熟，則有可能影響他們表現出這類的成就。和一般兒童相比，資優兒童的思考歷程比較快也比較有邏輯，由於快速且富邏輯的思考，善於發問、理解因果關係、聚斂式的問題解決、堅持、洞察力等，便是這群資優兒童常被提及的特質（李乙明，2012）。 12.

(21) 與創意相關的特質大部分展現出來的是正面的特徵，包含原創、覺察創造、獨立、願冒風險、有動機、好奇、幽默、喜好複雜、有藝術氣息、心胸開放、需要獨處、直覺地和聰明的，但有時高創意者的自信、獨立、堅持、好奇、非傳統、嘗鮮和幽默會使他們展現出其他人難以忍受的習性，例如：身心過度活動、易怒、情緒化、漠視傳統及禮貌、質疑規則法律和權威、固執、反抗箝制、自我中心、低容忍度、不圓滑、叛逆、不合作、粗心、無秩序、自大、諷刺、沒耐性、心不在焉、健忘、好爭辯、邋遢…等（李乙明，2012）。在情意特質方面，資優學生可能累積大量尚未意識到的情緒資訊；對於他人的期待和感覺有特別不尋常的敏銳度；高度的自我覺察，伴隨自覺與眾不同的情緒；幼年時即具有理想主義及正義感；極早便發展內控信念與滿足感；不尋常的情緒深度與強度；對他人的高度期待，通常造成對別人、自己與情境的挫折，完美主義；強烈需要在抽象價值與個人行動之間取得一致性；高度的道德判斷；因自我實現的需求而產生強烈動機；超前的社會和情意能力，能形成概念，並解決社會問題；領導才能；對社會與環境的解決；投入社會的終極需求，例如：正義、美感、真理等（花敬凱，2007）。整體而言，資優學生的適應能力與一般同儕相當或更好，而情緒過度激動和高度敏感，是極資優學生所特有的情意問題（李乙明，2012）。 Dabrowski 在 1938 年所提出的過度激動理論及 Renzulli 在 1986 年提出了千鳥格互動理論，分別對資優學生的情意特質進行論述並提供教學相關建議。其中，千鳥格理論透過各種介入，引導資優學生發展樂觀、勇氣、對主題或學科的熱情、人性關懷、身心活力、願景/人生觀等面向，促進整體環境的社會資本（Renzulli, 2002）。而過度激動理論將學生的情意特質分為心理動作、感官、智能、想像力、情緒五大類，並肯定這些特質對資優生產生的正向影響，這些過度激動的情形是從小就有的，且是天生的，是資優生情緒宣洩的管道，管道愈暢通，心理運作的強度 13.

(22) 就愈強，而心理運作的強度可以用來預測資優生的發展潛能。即，過度激動的程度愈高，資優生們的發展潛能便愈大（引自張馨仁，2000）。. 第二節過度激動理論壹、過度激動特質的意義 Dabrowski 在 1938 年即提出過度激動特質一詞，其本質上的意涵是指各類的神經過敏或不安。他發現有許多兒童、青少年甚至成年人持續地對外在或內在刺激加以過度反應，且此種過度的反應似乎僅限於某些向度，因此他將這些一致性地、過度反應地傾向稱為「過度激動」，並將之分為心理動作、感官、智能、想像與情緒等五種類型（引自張馨仁， 2011）。心理動作的過度激動（psychomotor, P OE）通常表現出精力旺盛的狀態，表現的特徵為追求刺激、快速、好動等；感官的過度激動（sensual, S OE）則是指感官較為敏銳，容易區辨不同，也因此較追求感官的愉悅，例如欣賞美的事物、喜歡特定的氣味、聲響或質地觸感，甚至有鑑賞的品味；智能的過度激動（intellectual, T OE）是一種對知識的狂熱，常喜歡問問題，喜歡用邏輯、理論來思考與分析問題等特質；想像的過度激動（imaginational, M OE）是一種個人透過想像、感覺與創造的方式在腦中呈現栩栩如生的視覺影像之現象；情緒的過度激動（emotional, E OE）是一種經驗情感關係的表現（引自張馨仁，2011）。每類過度激動並不一定單獨表現，具有過度激動特質的人其過度激動的表現往往是以一類過度激動為主並伴隨著他類不同強度的過度激動而形成組型，尤其當個人的情緒發展層次愈高時，此種表現愈明顯。若個人的情緒發展層次低，意即其心理結構愈單一而堅固時，其過度激動特質完全沒有，即使有亦常限於一類，且多為心理動作或感官過度激動。. 14.

(23) 不同的過度激動類型對情緒發展的重要性不同，僅是心理動作及感官過度激動的強度不足以打破堅固的初級統整心理結構。因為心理動作過度激動的特質是不停地動、需要活動，僅靠肌肉的緊張無法引導心理成長的過程；而感官過度激動主要的特質是不斷追求極端的外向性、尋求歡愉、舒適、表象的美，且與他人的關係相當短暫。這些特質對於獨處、內省、維持長久的人際關係而言幾乎是對立的，因此其對情緒發展的影響力有限。真正對情緒發展有重要影響的是情緒、想像及智能過度激動特質，他們能增廣或加深個人對事情各個面向的深入看法、增進前瞻的能力、深入的反省力及對自己的控制力，因此，這三類過度激動特質對個人內在心理環境的發展有重要的影響力（引自張馨仁，2011）。過度激動特質的表現形態也有廣狹之分。以心理動作過度激動為例，廣義的表現形態是不停地動、突然想動、突然一陣震怒或突然的暴力行為等，其狹義的表現則是運動過強或痙攣。廣義與狹義表現形態的差異在於廣義型態的過度激動特質較豐富，較有利於心理的發展與心理結構的轉換（引自張馨仁，2011）。貳、過度激動特質的內涵過度激動特質共有五大類，茲將其內涵分別說明如下（引自張馨仁， 2011）： 1. 心理動作過度激動心理動作過度激動是機體旺盛能量之表現，簡言之，是一種神經-肌肉系統增能、激動的表現。它表現的方式包括說話快速、喜歡激烈的遊戲、激烈的運動、不休息、因衝動而付諸行動，例如：犯罪行為等。由於激增的神經肌肉激動，使得情緒的緊張得以轉化為心理動作的型態表現，例如：情緒的激動或苦惱被轉化為說話有誇張手勢、快步走、投擲物品、流浪、快速說話、具煙癮等行為。. 15.

(24) 2. 感官過度激動感官過度激動是一種強烈的經驗感官歡愉的功能，常表現出喜歡舒適、奢侈、喜歡精緻的美、追求流行、追求不同性經驗、與各式各樣的人互動但卻維持表面的關係等。過度飲食或追求縱慾的刺激常是轉化其情緒緊張的感官表達方式。在兒童時期，感官過度激動常顯現於喜歡擁抱、親吻、早熟的性需求、喜歡表現、喜歡成為眾人的焦點、喜歡被注意等。 3. 智能過度激動智能過度激動常顯現於堅持探索問題、求知若渴、喜歡分析、理論式思考、沈浸對邏輯的喜好、全神貫注理論性的問題等。但智能過度激動和智力功能不同，智能過度激動是指對邏輯和問題的偏愛而能不斷地對其產生反應，是一種對答案的追尋、對問題的探索。且智力高不必然過度激動特質強烈。 4. 想像過度激動最典型的想像過度激動表現是透過與影像、印象的聯結，創新並使用影像、暗喻之口語表達，以及生動又富擬人化的視覺影像。在次典型的表現形態上則是將情緒的緊張轉化為夢境、噩夢、將真實與虛幻混淆、害怕未知等。想像過度激動常引導個人進入一熱烈的幻想世界、喜歡精靈與奇幻故事、詩的創作、想像故事的創作等。 5. 情緒過度激動情緒過度激動是一種經驗情緒上與他人關係的功能。此種關係常表現於與他人情感的依附、對事物、地方的依戀，然而情緒與情緒過度激動不同，僅僅強烈的情緒表現對個人發展並無顯著功能，除非個人表現出經驗性的關係。例如：當一個孩子沒有得到糖果而發脾氣，另一個孩子沒有得到糖果可能感到失望並認為自己不被大人喜愛了；前者僅表現出情緒，而後者除了情緒之外更加上與人的關係。情緒過度激動的表現 16.

(25) 包括壓抑、膽小、害羞、興奮、熱心、擔心死亡、對情感有強烈的記憶、害怕、憂鬱、焦慮、孤獨感、需要安全感、常顧慮他人、與特定人事物具感情、很難適應新環境、只與固定或少數的人交往等。對兒童而言，情緒過度激動的表現可由許多細節看出，例如：當看到死亡的鳥兒會哭、當看到生理缺陷或身心障礙的人而陷入沈思並擔心他們、看完悲傷的影片而失眠、當受到感動並想對他人慈悲時而又隱藏此情感等。參、過度激動特質相關研究近年來研究資優生過度激動特質的成果豐碩，大多數的研究主要關注過度激動特質與創造力（朱瑜華，2003；黃珮琇，2004；張玉珮、潘裕豐，2008；魏俊陽，2008；He, Wong & Chen, 2017）、生活適應（吳沛青，2005；謝燕珠，2004）和友伴關係（林妙華，2002）間的相關。國內高中階段資賦優異學生過度激動特質的研究相對而言較少，除了張馨仁（2001）發展了我的特質量表及 2011 年將之修訂製成我的特質量表（II）外，另外兩篇分別研究數理資優班學生的大腦結構及情緒適應（郭靜姿等，2012；張玉珮，2002）。過度激動特質表現在性別方面有差異存在（Bouchet & Falk, 2001; De Bondt & Van Petegem, 2015; Gross, Rimm & Jamieson 2007; He & Wong, 2014; Siu,2010; Tieso, 2007; Van den Broeck, Hofmans, Cooremans & Staels, 2014; Wirthwein, Becker, Loehr & Rost, 2011）魏俊陽（2008）研究國小階段的美術資優學生，發現男生在「心理動作」與「智能」過度激動的比例較高，女生在「感官」、「想像」與「情緒」過度激動的特職較明顯；林妘蓁（2013）的研究結果則顯示國小資優男生在「心理激動」及「生理激動」的表現高於資優女生，而資優女生在「感官愉悅」、「想像力」、「同理心」及「情緒變異性」的表現高於資優男生；倪慧喜（2013）發現高中階段的男生在「心理動作」較明顯，女生則在「感官」及「情緒」較明顯。 17.

(26) 年級愈高的學生，其過度激動特質會愈明顯（林妘蓁，2013；張馨仁，2011；Gross, Rimm & Jamieson, 2007; Tieso, 2007），數理資優生在智能過度激動量表的得分顯著高於普通生（郭靜姿等，2012），甚至不同類別的資優學生過度激動特質的表現也會有所不同，張馨仁（2011）的研究發現數理資優生的過度激動特質相較於音樂及美術資優生更明顯；倪慧喜（2013）更進一步分析：數理與人文資優生在「智能」過度激動特質上較藝術資優生及普通生明顯；人文資優生在「想像」與「情緒」過度激動較強烈；藝術類資優生在「情緒」過度激動較強烈。整體而言，不同性別、年級、類別的資優生過度激動皆有所不同，且達到顯著差異。. 第三節生涯自我效能壹、生涯自我效能的意義與內涵 Bandura 將自我效能視為一種特殊情境的構念，指個人對自己能夠獲致成功所具有的信念，而此信念乃是對自己完成某種行為的一種能力判斷。自我效能不同於一般所謂的自信，自我效能是外在環境、個人能力與成就表現等交互作用後的結果，經此過程所產生的自信心會決定其內在動機的高低。自我效能是與外在環境其他自我調適機制和個人能力、經驗、成就表現產生交互作用的結果，它是行為改變的決定要素，是自我控制的一部分，也是動機認知的機制之一（Bandura, 2001）。自我效能被視為是人類行為動機、心理健康和個人成就的基礎（蔡順良，2008）。自我效能感並非固定不變的，人類每一個階段的發展都會為自我效能帶來新的挑戰，隨著個體的成長和經驗的增加，自我效能也會逐漸發展並發揮不同的作用。由上述幾點論述可知自我效能是屬於特殊情境的構念、是一種能力的信念且具有動力的作用（孫志麟，1991）。. 18.

(27) 自我效能的性質可被歸納為以下幾點：自我效能是一動態的表現，而非固定不變或被動消極的；自我效能有其特殊性，不同的情境會有不同的效能；自我效能是多元、多向度的；自我效能有個殊性，不同的人有不同的效能，同一個人在不同情境裡也可能有不同的效能；自我效能是一種衍生性的能力，具有統整行為的力量；自我效能有發展性，不同階段有不同的效能，其作用亦有差異；自我效能是認知機制之一，是影響行為改變的重要因素；自我效能是可以訓練的，藉由訊息的提供，可以增進個人的自我效能（孫志麟，1991）。自我效能建立於不同的訊息來源，主要有四種，包含：成就表現的結果、替代性的經驗、語言的說服和情緒的激發。其中，成就表現結果是產生效能預期的最可靠來源，因為這是根據個人的親身經驗而來。成功的經驗可以提高個人對自我能力的預期，當個人因反覆成功的經驗而建立優越、穩固的效能時，偶爾失敗所造成的負面影響便不會太大，且若有決心努力克服失敗，則更能增強自發性的毅力（引自孫志麟，1991）。除了個人的親身經驗，還有其他方式能引發、增進自我效能，例如：提供示範作為替代性的經驗；以建議、勸告、自我指導、解釋等方式達到語言的說服，此種方式最為簡便，但效果也相對的微弱且短暫；或利用歸因、鬆弛生理的回饋等方式來激發情緒（孫志麟，1991）。 Bandura 認為在成長過程中，個人自我效能的形成與發展，與家庭、學校和社會等因素有極密切的關係，且在發展的過程中，每一時期都有不同的挑戰，以致個體必須不斷的修正自己的效能知覺。就學校教育而言，學校最大的功能是培養學生各方面的認知能力和問題解決的技巧，以備將來進入社會後能夠有效地發揮一己之長。更重要的是，學校必須培養學生對自己具有正確的看法，以積極的態度面對未來，. 19.

(28) 因此，教師必須了解影響學生自我效能的個人因素與外在環境因素，進而發展出有益於自我效能判斷的歷程和技巧（孫志麟，1991）。生涯自我效能係指個人對其生涯選擇和適應有關行為效能之判斷，亦即個人對自己生涯能力的自我評估 (Lent & Hackett, 1987) 。Betz 和 Hackett（2006）首先將自我效能應用於研究女性的職業發展，認為自我效能的概念必須與特定行為領域相連結才有討論的意義。一個人追求生涯上的成功必須仰賴每個階段在認知及社會能力的精熟，而這些能力的養成必須依靠高自我效能。換言之，尋求生涯每階段充分發展需要特殊領域的知識和技能，也必須具備足夠的意志力，也就是相信自己有實現目標的一天，這正是高自我效能者會努力去追求的生涯成功。在成長的過程中，個體自我效能的形成和發展，深受家庭、學校和社會等交互作用影響，且每一階段的發展任務不同，要面對的挑戰也不一樣，以致個體必須不斷修正自己的生涯效能知覺，使個體發揮最大之功能，達成未完善之生涯發展（楊淑萍，1995）。貳、生涯自我效能相關研究統整前人的研究可以發現，生涯自我效能的表現在性別上有差異（余志呈，2012；郭蓓蓉，2008；郭明惠，2013；彭滋萍、張高賓，2010；黃惠瑄，2011；劉怡伶，2012；簡慧貞，2013；Hackett & Betz, 1981; Rogers, Rogers & Chen, 2017, Bolat & Odacı, 2017）、年級上的差異（余志呈， 2012；郭蓓蓉，2008；游淑華、王俐尹，2016；楊依雯，2010）和類別上的差異（余志呈，2012；郭蓓蓉，2008；郭明惠，2013；彭滋萍、張高賓，2010；簡慧貞，2013），而透過課程的設計，則可以有效提升學生的生涯自我效能（于曉平，2014；李佳諭，2012； Bubić, Krile & Kuzman, 2015; Stipanovic, Stringfield & Witherell, 2017; Schadl, Sheppard & Chen, 2017）。除了前述的幾個向度，學制、學校地區及父母教育程度皆會影響青少年生涯自我效能的表現，臺灣高中學生優於高職學生；北部地區 20.

(29) 學生優於中、南部及其他地區學生；整體而言，父母教育程度愈高，青少年的生涯自我效能得分也就越高（黃惠香，2008）。游淑華和王俐尹（2016）的研究發現學校幸福感中的「分化性」、「衝突率」分別與生涯自我效能的「職業自我評量」和「生涯計劃」有顯著正相關。余志呈（2012）研究體育班的學生，發現人格特質與生涯自我效能有顯著正相關；而陳鈺欣（2010）研究原住民高中職學生則發現生涯發展狀況與生涯自我效能具有中度正相關。上述舉例的三個研究也同時驗證了 Bandura 的理論基礎：外在環境、個人能力與成就表現三者之間的交互作用會產生不同自我效能。生涯自我效能受到許多因素影響，生涯自我概念中的「生涯能力」、「生涯興趣」及「生涯認識」，以及家庭環境中的「心靈與智慧分享」對高中職生之整體生涯自我效能具有預測力（彭滋萍、張高賓，2010）；而生涯發展準備度與學校幸福感對整體生涯自我效能有顯著預測力，其中，生涯抱負層面對整體生涯自我效能的預測力最高（楊依雯，2010）。另一方面，由生涯自我效能也可以被視為是一種預測因子。郭蓓蓉（2008）的研究發現，生涯自我效能與生涯自我概念對整體生涯決定困難有顯著的預測力。劉怡伶（2012）發現高中學生的自我效能與生涯定向程度有正向關聯，且生涯自我效能與人格特質能有效預測生涯定向的程度，其中，人格特質五因子模式中的「外向性」、「親和性」、「嚴謹性」、「開放性」與生涯自我效能及生涯定向程度均有正向關聯，而「神經質」則呈現負向關係。郭明惠（2013）的研究發現，高中生的生涯自我效能與父母教養態度對幸福感有顯著影響力。簡慧貞（2013）則發現高中生的生涯自我效能與學校生活適應對整體希望感有顯著預測力，其中，以「能力與人格自我評量」對整體希望感之預測力最高。以高中階段的學生而言，郭明惠（2013）的研究發現，他們所覺知的生涯自我效能以「自我評估」、「解決問題」最佳，「目標選擇」最差。數理資優的女性學生在生涯自我效能與生涯發展上雖有一定程度的 21.

(30) 信心，但同時也存在著無助、徬惶等心情，但透過角色楷模課程的介入，能使學生在性別角色態度的覺知、生涯自我效能的提升與生涯發展方向的確認與了解都有正向的幫助（于曉平，2014）。黃惠瑄（2011）的研究甚至發現，現實社會中存在的「重理工」現象，降低人社資優生的信心，另一方面，由於競爭的環境壓力，環境中對理工相關領域的重視卻並未激發數理資優生對自我的肯定。. 第四節特質與生涯自我效能之關係國內外皆無研究直接探討過度激動特質與生涯自我效能之間的關係，而國內關注特質與生涯自我效能相關的研究也不多。余志呈（2012）以臺北市高中職體育班學生為研究對象，發現人格特質與生涯自我效能呈現顯著正相關。吳欣倫（2012）的研究則發現碩士生的人格特質與生涯自我效能間有三組典型相關因素存在，且達統計上的顯著意義；人格特質與生涯自我效能有直接因果關係存在；人格特質亦透過生涯調適力間接影響生涯自我效能。王姿雅（2014）研究國中教師人格特質、生涯自我效能與工作滿意度之關係，發現國中教師的人格特質與生涯自我效能有顯著相關；國中教師的人格特質與生涯自我效能也有直接因果關係存在；此外，人格特質亦透過生涯自我效能間接影響工作滿意度。熊襄瑜、林佳諭、張雨霖及陳學志（2017）的研究發現國中生的「行動控制特質」中唯有「表現」與「生涯自我效能」有顯著的負相關；國中生「行動控制特質」唯有「表現」對「未來想像傾向」與「生涯自我效能」具有調節效果，其中以「未來想像傾向」之「超越現實」與「行動控制特質」之「表現」的交互作用對於「生涯自我效能」最具調節效果。雖然上述研究的對象及關注的特質向度有所不同，但可以發現特質與生涯自我效能間有顯著的相關存在。. 22.

(31) 第三章研究設計與方法本研究旨在了解高中資優生過度激動特質、生涯自我效能及兩者之間的關係，以「問卷調查法」蒐集資料，希望能藉由所搜集的資料了解現況，並比較不同背景因素間的差異。本章共分六節，依次為研究架構、研究程序、研究對象與抽樣、研究工具、實施程序、資料處理及分析等，分別詳述如下。第一節研究架構壹、研究架構根據本研究之目的、研究問題及國內外文獻所獲得之結果，確定研究架構如下圖所示。背景變項     . 公、私立學校性別年級資優類別父母社經地位. 過度激動特質. 生涯自我效能. （我的特質量表（II））. （生涯決策自我效能預期量表）.         . 心理激動生理激動感官敏銳感官愉悅智能激動完美主義創造力想像力同理心. 圖 3-1 研究架構（資料來源：研究者自行整理。）. 23.

(32) 貳、研究變項一、背景變項本研究之背景變項有公私立學校、性別、年級、資優類別、父母社經地位，共計五項。分別說明如下：（一）公、私立學校：公立、私立。（二）性別：男、女。（三）年級：高一、高二、高三。（四）類別：數理資優（包含數學及數理）、人文社會及語文資優（包含英文、語文及人文社會）、藝術才能資優（包含音樂、美術及舞蹈）。（五）父母社經地位依林生傳（2005）的加權計算方式分別將父母的職業分為五個等級乘以 7 加權、教育程度分為五個等級乘以 4 加權後相加再平均，分為低、中、高三種等級：11~25 分視為社經地位低；26~40 分視為社經地位中；41~55 分視為社經地位高。二、過度激動特質變項包含心理激動、生理激動、感官敏銳、感官愉悅、智能激動、完美主義、創造力、想像力、同理心及情緒變異性等十項特質，各分量表之子因素及題號組成分別說明如下：（一）心理激動：為速度感、喜歡動的感覺、動作快、競爭心的展現；由 11、15、23、34、50、61 等題所組成。（二）生理激動：主要特徵有想說話的衝動、不易靜下來、想動一動等；由 28、41、42、59 等題所組成。. 24.

(33) （三）感官敏銳：包含對於溫度、亮度、聲音、味覺的敏銳；由 8、20、 21、25、56 等題所組成。（四）感官愉悅：表示喜歡美的事物、看美景、聽愛聽的聲音、喜歡某些觸感、喜歡聞特殊味道等；由 26、31、35、36、51、 53 等題所組成。（五）智能激動：代表持續力、專注、挑戰性、探索因果關係、渴望知識的表現；由 10、12、27、33、38、48、55 等題所組成。（六）完美主義：常會表現出挖苦與諷刺、無法忍受愚蠢、道德思考、追求完美等特徵；由 3、13、22、24、29、49 等題所組成。（七）創造力：常會表現出有創意、點子多、找出新奇點、變通性、獨創性、喜歡想不一樣的事、將無關的事物連結成相關等；由 6、9、14、40、43、45、46、52、57 等題所組成。（八）想像力：有假想玩伴、細節性的視覺想像、擬人化思考、魔幻思考、想像力；由 7、19、30、37、44、47、60 等題所組成。（九）同理心：較容易感受他人情緒、有同情心、利他感；由 2、16、 17、32、62 等題所組成。（十）情緒變異性：常覺得自己怪異、孤單感、擔心、有複雜的情緒變異性、情緒緊張的生理現象；由 1、4、5、18、39、 54、58 等題所組成。. 25.

(34) 三、生涯自我效能變項選用「生涯決策自我效能預期量表」，對此量表進行因素分析後僅得出單一因素，即為生涯自我效能。第二節研究程序本研究在研究前先了解相關問題背景後決定研究主題，依研究動機與研究目的，再確定研究範圍、進行相關文獻蒐集並建立研究架構，選用適當的量表以編製問卷實施調查。接著，將資料整理分析與討論，最後提出研究結果與建議。本研究之主要程序如圖 3-2 所示。. 了解問題背景並決定研究主題. 研究動機、研究目的. 確定研究範圍. 搜集相關文獻. 建立研究架構. 選用量表. 問卷調查. 資料分析與討論. 研究問題與建議圖 3-2 研究程序（資料來源：研究者自行整理）. 26.

(35) 第三節研究對象與抽樣本研究以高中資賦優異學生為研究對象，依學生不同類別抽樣調查數理資優（包含數學及數理）、人文社會及語文資優（包含英文、語文及人文社會）、藝術才能資優（包含音樂、美術及舞蹈），三大類專長資優生，共計調查 737 位學生，研究對象之分配彙整成表，如下所示：表 3-1 研究對象人數分配一覽表之一資優類別數理資優. 人文社會及語文資優. 藝術資優. 總計. 年級高一高二高三高一高二高三高一高二高三高一高二高三. 男 67 100 51 24 24 15 30 31 20. 女 19 11 8 79 45 37 75 67 34. 362. 375. 小計 86 111 59 103 69 52 105 98 54 294 278 165. 總計 256. 224. 257. 737. 表 3-2 研究對象人數分配一覽表之二. 人數總計. 公、私立學校公私 617 120 737. 低 117. 父母社經地位中 376 737. 高 244. 由表 3-1 可知，本次調查數理資優學生 256 名、人文社會及語文資優學生 224 名、藝術才能資優學生 257 名。依性別分類，共計調查男生 362 名、女生 375 名。以年級分類，調查高一資優生 294 名、高二資優生 278 名、高三資優生 165 名。公、私立學校及父母社經地位則另外計算如表 3-2，本次調查計有公立學校學生 617 名、私立學校學生 120 名；父母社經地位低的學生 117 名、父母社經地位中等的學生 376 名、父母社經地位高的學生 244 名。. 27.

(36) 第四節研究工具壹、我的特質量表（II）國內主要的過度激動特質量表有二，分別為張馨仁在 2001 所編製的「我的特質量表」及其在 2011 年修訂的「我的特質量表（II）」，此兩份量表是根據 Dabrowski 之過度激動理論而設計。「我的特質量表」依理論編制，共分為心理動作、感官、智能、想像及情緒等五個分量表，此份量表雖有良好的內部一致性信度及重測信度，且經國外的專家對內容效度進行評估，但卻無相關統計資料說明該量表的效度。張馨仁於 2011 年再次分析「我的特質量表」的題目後發現，各分量表內所含題目之因素不只一個，例如：「感官過度激動」分量表包含視、聽、觸、味、嗅等五類感官向度之題目；「心理動作過度激動」分量表包含精力旺盛及抒發情緒緊張的特質；「情緒過度激動」分量表同時包含正向情緒特質與負向情緒特質，因此在因素分析上不易歸納出與理論相符之五種過度激動因素。爾後遂進行修訂，編制「我的特質量表（II）」。本研究選用張馨仁（2011）所編製的「我的特質量表（II）」，內容共分為四大部分，依序為填答說明、基本資料、量表試題及計分表，其中，學生基本資料包括受試者姓名、性別、年級、座號、就讀學校所在縣市、學校名稱、就讀班級類別等；量表試題則包括心理激動、生理激動、感官敏銳、感官愉悅、智能激動、完美主義、創造力、想像力、同理心、情緒變異性十種過度激動分量表，全量表共 62 題，採李克特式七點量表，所有題目均為正向計分題，因此分數愈高代表該類過度激動特質愈明顯；反之，若分數愈低則表示過度激動特質愈不明顯。為避免受試可能有的特殊作答心向，量表試題以隨機方式排列。此量表除了以 Dabrowski 之過度激動特質理論為依據，更明確將量表下分為十個因素；並以學業成就、智力、創造思考活動及創造傾向量. 28.

(37) 表、基本人格量表考驗此分量表中的不同構念，所得之效標關聯效度良好，可分別預測學習表現、創造力及心理適應能力。量表信度方面，各分量表內部一致性信度均達.7 以上；全量表的內部一致性為.939；各分量表間的相關介於.029~.677，為中、低度相關，顯示分量表之間有區辨性；分量表與總量表之間的相關，除「心理激動」、「生理激動」、「同理心」、「情緒變異性」較低外，其餘皆達中、高度相關，其值介於.436~.828 之間。重測信度方面，則國中受試之表現優於國小受試之表現。整體而言，「我的特質量表（II）」信效度皆佳。貳、生涯決策自我效能預期量表本研究採用于曉平（2007）修訂陳金定（1987）改編自 CDNSE 所編製的「生計決策自我效能預期量表」作為研究工具，共包含 30 題，採六點量表設計，依受試者實際勾選情形，「完全有信心」得 6 分、「完全沒信心」得 1 分，加總計算生涯自我效能的分數後並加以平均，平均數愈高，表示受試者的生涯自我效能感愈高。此量表在經過因素分析後僅找到單一因素，即為生涯自我效能；內部一致性信度為.9688；量表的效度以構念效度表示，可解釋變異量達 54.258%，另外，利用極端分組（高低分組）探討每題與總分之差異也都達到顯著性。參、網路問卷調查隨著網路的普及化，有愈來愈多的研究利用網路方式進行問卷調查。與傳統紙本問卷調查方式相比，網路問卷調查具有回覆速度較快、資料整理時間較短、資料整理所需人力較少及因為免除印製及郵寄而花費較低廉等優點；傳統紙本問卷調查則因只需要紙筆即可作答，在設備需求方面較不嚴格。在未填答者的差異、回收率、調查內容的統計分析、信. 29.

(38) 度及遺漏值等方面，無論是利用網路方式調查或利用紙本方式調查兩者的結果數據均無顯著差異（施佩芳，2010）。教育領域也不乏使用網路方式調查的研究，蘇蘅、吳淑俊（1997）以大學生作為研究對象，發現早回覆問卷者及晚回覆問卷者的作答結果沒有顯著差異。余民寧、李仁豪（2008）以教師作為研究調查對象，分析結果後發現網路問卷及紙本問卷的效果是相同的，因此建議可以利用網路方式取代傳統紙本問卷調查，或兩種方式並行。施佩芳（2010）以國小生作為研究對象，發現兩種調查方法，學生所知覺到的人際關係與學校壓力的調查結果相同，且網路調查方法和紙筆問卷調查方法都有良好的信度與效度，表示兩者都是有效的、可信賴的調查方法。李政忠（2004）分析網路問卷具有低成本、高效益、回收時間快及私密性高等優點，若可以注意避免過度推論、仔細計算回覆率、增加樣本數及利用適度的加權計算等方式，則可以避免網路問卷調查可能不具母群代表性、缺乏抽樣架構及其多屬自願性樣本等缺點所造成的影響。在網路問卷調查的程序中，有若干事項值得注意，如：在設計網路問卷時，應避免內容過長且填答的內容要越簡單越好，也要確認完成調查所需的時間，並檢查該網路問卷在使用不同瀏覽器或不同產品時是否會出現缺失；在抽樣時須對母群進行嚴格的定義，並明確註明填答者的資格；公告網路調查時可利用贈獎或其他獎勵方式以增加填答率；資料搜集時可請填答者留下 e-mail 等方式以檢查是否重複填答，並記得要在網路問卷最後的頁面上呈現謝函（李政忠，2004）。基於上述文獻對網路方式調查問卷的支持，本研究採用書面版及網路版兩種問卷並行，網路版本利用 Google 公司所提供的免費表單服務製作問卷，問卷分為四大部分，依序為：問卷說明、基本資料、我的特質量表（II）、生涯決策自我效能預期量表。. 30.

(39) 第一部分為問卷說明及問卷填寫回饋連結，除說明問卷內容、作答方式及呈現研究者身份和指導教授姓名外，同時聲明此份問卷僅供研究使用並會保密填答者之身份使其不具辨視性；另外，填答者可視其自身需求透過連結取得問卷填寫之回饋。第二部分為基本資料，主要收集填答者之學號、就讀學校全銜、性別、年級、資優類別、父母親教育程度及教育類別等資料。其中，填答者之學號搭配學校全銜作為研究者後續辨識、剔除重複填答之用；學校全銜可使研究者後續區辨公、私立學校；性別、年級、資優類別是最主要的分類依據；父母親教育程度及類別則供計算加權以進行父母社經地位的轉換。本頁面會再次說明本問卷僅做研究使用並保密填答者身份使其不具辨視性，若填答者勾選同意，便會進行後續填答，若仍有其他疑慮而勾選不同意者則直接進入提交頁面結束問卷。第三部份和第四部分則為我的特質量表（II）及生涯決策自我效能預期量表全文，以單選方格形式呈現。且為避免填答者有所遺漏，所有項目均設定為必填答，若在跳轉頁面時系統偵測到有所缺漏，便會顯示通知提醒填答者補答。書面版本問卷與網路版本之呈現順序完全相同，研究者利用排版整理方式力求版面清晰簡要易答，並在問卷說明欄位及問卷最末端皆以粗體字強調提醒填答者需仔細檢查，避免有漏答情況發生。. 31.

(40) 第五節實施程序本研究實施程序可分為文獻蒐集、問卷施策、資料分析、論文撰寫等四階段，分別說明如下：壹、文獻蒐集階段一、蒐集相關文獻並確認研究主題廣泛蒐集並閱讀國內外有關高中資優生、過度激動特質、生涯自我效能等相關研究、書籍、論文、期刊，作為本研究之理論基礎。在研讀並與指導教授討論後，確認研究之題目與架構，並著手撰寫研究計畫。二、選用適切研究工具依研究主題選用「我的特質量表（II）」及「生涯決策自我效能預期量表」作為研究工具，聯繫編訂者取得量表之使用同意授權書並篩選確認欲了解的背景變項，製作正式研究用問卷電子檔及紙本。貳、問卷施測階段一、確定研究對象及人數本研究將高中學生資優依類別分為數理資優（包含數學資優及自然科學資優學生）、人文社會及語文資優（包含英文資優、國文資優及人文社會資優學生）、藝術才能資優（包含音樂資優、美術資優及舞蹈資優學生）三大類。根據我國特殊教育通報網 2017 年 10 月 20 日的統計資料顯示三類資優生母群人數分別為：數理資優 2959 人、人文社會及語文資優 1776 人、藝術才能資優 4882 人，因此預計各類至少收取 200 份有效問卷。. 32.

(41) 二、進行行政聯繫並發放問卷選取臺北市、新北市境內的高級中等學校，先以電話聯繫資優班承辦人說明研究主題及目的，取得同意後以電子郵件方式傳送網路版問卷連結供學生填答並於後端持續追蹤學生填答狀況，若一週後填答狀況不甚理想，則再次聯繫委請承辦人提醒學生填答或與承辦人討論是否改為發放紙本問卷。參、資料分析階段在資料分析階段，將所得問卷剔除無效樣本後進行資料編碼並計算量表分數，將調查所得結果輸入 SPSS22.0 套裝軟體進行描述統計、t 考驗、單因子變異數分析、Pearson 積差相關及多元逐步迴歸等統計分析。肆、論文撰寫階段自確認研究主題及架構後便著手進行撰寫，前期主要進行文獻資料整理，問卷回收後則依統計數據將結果加以歸納分析，最後提出結論、研究主題與方法相關的具體建議並完成研究報告。. 33.

(42) 第六節資料處理與分析本研究將所有有效問卷加以編碼，以 SPSS22.0 套裝軟體進行統計分析（邱皓政，2005a；邱皓政，2005b；邱皓政，2010；陳正昌，2017）：壹、資料處理一、背景變項（一）公、私立學校：公立學校登錄為 1、私立學校登錄為 2。（二）性別：將男生登錄為 1、女生登錄為 2。（三）年級：依照年級高一至高三分別以數字 1～3 登錄之。（四）類別：數理資優學生登錄為 1、人文社會語文資優學生登錄為 2、藝術才能資優登錄為 3。（五）父母社經地位：加權計算後社經地位低者登錄為 1；社經地位中者登錄為 2；社經地位高者登錄為 3。二、過度激動特質（我的特質量表（II））量表共 62 題，採七點量表的作答形式，所有題目均為正向計分題，分別以數字 1～7 登錄之，因此分數愈高代表該類過度激動特質愈明顯。三、生涯自我效能（生涯決策自我效能預期量表）量表共 30 題，採六點量表的作答形式，所有題目均為正向計分題，分別以數字 1～6 登錄之，最後加總平均分數愈高，表示受試者的信心程度愈高，意即受試者的生涯自我效能愈高。. 34.

(43) 貳、資料分析一、描述統計利用平均數呈現高中資優生在不同背景變項上過度激動特質及生涯自我效能表現的現況，以回答本研究之待答問題一。二、t 考驗利用獨立樣本 t 檢定探討公、私立高中及不同性別之高中資優生過度激動特質及生涯自我效能表現的差異情形以回答本研究之待答問題 2-1、2-2、3-1 和 3-2。三、單因子變異數分析利用單因子變異數分析了解不同年級、類別、父母社經地位之高中資優生過度激動特質及生涯自我效能表現的差異情形以回答本研究之待答問題 2-3~2-5 和 3-3~3-5。四、Pearson 積差相關利用皮爾遜積差相關了解高中資優生過度激動特質與生涯自我效能表現的相關性以利後續回答本研究之待答問題 4-1~4-10。五、逐步多元迴歸分析若過度激動特質與生涯自我效能表現的相關達顯著性，則再利用多元逐步回歸分析了解該過度激動特質（心理激動、生理激動、感官敏銳、感官愉悅、智能激動、完美主義、創造力、想像力、同理心、情緒變異性）對生涯自我效能的預測力；另外也利用多元逐步迴歸分析了解各背景變項對生涯自我效能的預測力以回答本研究之待答問題四。. 35.

(44) 36.