生物多樣性教育

一、生物多樣性教育的瓶頸

生態系是一個有機整體，其組成成份之間相互影響。生物多樣性科學需要從整 體的觀點來開展，探討所有生物之間的關係。而有關生物多樣性的研究，其目的是 要解決物種、基因或生態系面臨的危機，它需要以跨科系整合的研究方式來尋找問 題的答案。因此提升這一代科學家們統合能力，培養下一代科學家的視野，是急需 加強的工作。教育部生物多樣性教學改進計劃(2004)指出，傳統的生物保育主要在 拯救個別受到威脅的物種，其觀念與應用已難應付大量物種、基因多樣性與生態系 等受干擾及滅絕的危機。見樹不見林之研究，難以解決複雜的生物多樣性消失與資 源永續利用的問題。

台灣的生態教育中並沒有針對生物多樣性為主題的教學(教育部，2004)，有鑑 於此，教師應體認生物多樣性教育的目標主要為：瞭解及欣賞生物多樣性的發展；

建立學生正確之價值觀，判斷環境對生物的衝擊與影響；發展正確使用生物科技資 源、程序和系統的知識，以增進人類福祉；培養正確使用方法、創意，以解決當前 及未來社會問的能力 (聯合國生物多樣性公約，1992)。以上述目標來設計相關課 程，使學生對生物多樣性有正確的體認。

學者 Gough (1992)提出八個環境教育的原則－思考全球化、行動地方化、與 個人連接、發展價值、發展公民、地方感、時間感、範例操作，並以學校的政策、

教與學、和學校的運作三方面作為介入，讓環境教育者思考如何進行、發揮這八個 原則，以營造出綠色學校。其中學校需要發展自己的政策。教與學方面包括：個人 的以身作則、課程內容、消費及保育教育、教室的民主過程及鼓勵學生採取行動、

戶外或野地的經驗、特殊的環境活動或環境日、適當的環境教材資源、個人做環境 稽核。學校運作包括：合作的改變朝向垃圾減量、資源回收、綠色採購、有毒物質 管理、節約能源、節約用水、交通、多租借而非購買、野生物棲地、募款及奉獻。

二、生物多樣性概念的建構

我們知道人類對事理的瞭解，是受個人經驗、心智結構、信仰體系、及其它個 人需求及興趣的影響 (朱湘吉，1992)。Bloom(1991)發現兒童觀察自然現象時建構 意義的思維過程，受知識、認知過程、信念架構及情感、價值及美學等因素的影響，

文中的 Cindy 看到蝴蝶捲曲，認為它感到痛。部份學者在兒童對動物看法的研究報 告中指出，有 57%的孩子認為人不是動物，其理由是因為許多公共場所牌示告知人 們請勿攜動物入內或者動物園的動物中沒有人(Osborne & Freyberg，1985)。兒童 在建構這些概念時，常會以看似充份的理由來支持，有些人以日常生活經驗做推 理，有些人是以自我中心或擬人化的觀點來建構事物的意義(郭重吉，1988)。

趙榮台(1999)提出教師於課堂上的教學過程中，應解釋所有活物 (包括那些小 得連肉眼都看不見的生物)都是生物多樣性的組成分子；強調人類及其文化是生物 多樣性的一部分；闡明對藥材、工業產品、食物、農業育種有貢獻的生物多樣性成 分有何重要之處；說明農民和作物育種間的關係，以強調基因多樣性的保育對農業 生產的影響；討論利用各種生物資源改變當地經濟和環境的實例；強調持續利用資 源的重要性；安排學生參觀本地的保育設施或保留區；討論關心自然、自我維持和 其他的保育道德規範；指導學生製作壁報或撰寫關於生物多樣性的散文，列舉個人 保育自然的作法；帶學生到野外(森林、海邊、溪流等)進行校外教學，讓他們親身 感受、學習生命的多樣性。課外教學可以指定學生觀察並描述住家附近區域的生物 多樣性，讓學生親自參與操作維持生物多樣性的相關作為，藉以增加其生物多樣性 知識、並引導其態度取向。

三、生物多樣性課程

人們習慣以日常生活經驗做科學學習的推理，人的知識結構中，科學領域和日 常生活領域的目標及認知方式不同，但是學生往往無法釐清某些概念在科學領域或 日常生活領域的差異，而造成學習上的困難。教室中所學的科學與實際的科學及日 常生活的科學不同，因此如果誤解了科學的目標，產生不適用於科學的思考方式，

會使學生在科學學習上產生不正確的概念及造成學習上的困難。

可見教師編寫生物多樣性課程的教材時，應首先考量納入學童生活週遭所可能 遇到的生物多樣性問題。例如：不要購買或飼養野生動物當寵物，愛牠就讓牠自由 自在的在原野奔馳飛翔；萬一您己經飼養了野生動物，就請耐心的把牠好好養到 老，千萬不要隨意釋放至野外或放流到河中，以免產生二次為害；不要購買象牙及 珍稀野生動物的皮毛、標本當服飾或裝飾品；不要盲從購買野生動物放生，以免放 生不成反成殺生；不要使用犀牛角、虎骨、熊膽、海狗等各種野生動物產製品做藥 物；不要吃食山產店非法獵取的野生鳥獸或河川魚蝦；赴國外旅遊時，不要購買或 吃食野生動物，也不要冒然攜帶國外的野生動物返國，以免損害台灣國際形象及影 響本地種野生動植物的生存；發現有人非法狩獵、宰殺、買賣野生動物及電、毒、

炸魚時，請通知最近的警察局、分駐所、派出所或縣市政府處理取締；積極參與自 然生態保育的各種活動；知法守法，絕不從事違反野生動物保育法的虐待、買賣、

獵捕、進口野生動物等情事；千萬不要忽視自己的力量，由本身做起，隨時把握機 會，把你的理念和經驗告訴周圍認識的親戚朋友，共同為自然生態保育工作盡一己 之力(農委會特有生物研究保育中心，1998)。

四、教學策略與方法

由前述可知，生物多樣性教育以幫助及引導學童正確解決生活週遭生物多樣性 問題為主要目的。因此，教師所採行的教學策略，必須能符合此項目的。李隆盛(1995) 指出解決問題教學策略有下列三個特徵：

(一) 應強調合作學習的重要性。

(二) 訓練學生在邏輯思考中發展其創造力。

(三) 運用實物及事件了解概念符號及推論之原理原則。

學者Baker 和 Dugger (1986)認為解決問題是基本的科學方法，若是這種探究

的系統化過程成為學習習慣之後，可以轉移至判斷性的問題上，而這樣的過程可以 在學校中學習，並在學生離開學校之後，仍能長期的應用。除此之外，也會在其他 學科中經歷和運用這些概念和原理，例如物理、化學、地球科學或數學上。

吳天方(1997)認為，我們必須改變原有課程之教學方式，以融入問題解決之模 式，讓學生能夠學習到問題解決能力。而實施問題解決活動時，教學方法或師生之 間的互動十分重要，教學方法直接影響師生之互動型態，教師應引導學生了解如何 去思考、做決策，以及如何應用實驗獲得知識。

王美芬與熊召弟(1995)提出，即使在高年級仍有絕大部份的學童尚未進入形式 操作期(符號表徵期)。對絕大部份國小學童而言，如果透過操作具體的實物、教具 和儀器，要比透過文字符號更容易表達他們的概念。因此，惟有透過實作測驗、情 境測驗之類的具體的評量情境，方能真正測出學童所學得的科學概念和過程技能。

至於科學態度的評量，更宜在實際活動情境中評量，僅利用文字評量出來的知識、

態度、行為技能，畢竟與學童在實際情境中，所表現出來的科學態度、知識、行為 技能有著一段距離。

五、教學省思

要充份瞭解學童如何詮釋周遭的自然環境，教師應關心學童們腦海中建構、理 解等複雜的思考因素。教學者應該多聽學生的看法及常常反問自己是否給學習者在 學習過程中分享他們的看法的機會；是否給予學習者去察覺不同的人、書本或教師 對同個概念的不同看法的機會；是否太急著要去更正學童的概念，或者強制要他們 接受成人的或科學家對事物的看法；只是用講述法一一告訴他們，而不是提供學習 者更有效的機會去更正他們原本的(天真的、質樸)的概念。我們花了太多的時間在 教學上，而且孩子也花了相當多的力量去學那些無效且不適當的概念。

教學過程中，教學者如果發現兒童無法了解教材所欲呈現的生物多樣性概念，

或無法應用所學的資訊，應考慮以下因素做為修正課程之參考(王美芬、熊召弟，

1995)

(一)概念介紹的時期，對該年級學童過早。

(二)概念發展不恰當。

(三)未注意到兒童學習前持有的看法。

(四)僅用說的方式來介紹概念，沒有提供觀念互動的機會。

由上可知，身為教育者的我們，欲影響並改變學童對生物多樣性的看法，應該 提供自主的機會讓學習者發展自己的概念，多利用時間與學生談話，去發現他們是 如何看待生物多樣性，同時，我們應接受學習者對某個現象或概念的不同的觀點，

以形成學習者不會畏懼錯誤或不完美的學習氣氛。如果我們確信教育的主要目的之 一是協助學生改變他們的迷思概念，我們就必須鑑定出學習者持有的另有概念和決 定出改變這些概念的恰當時間及有效的方法。