第三章 研究方法
第八節 研究倫理
為了確保研究參與者之意願與權益，將遵守以下倫理原則：
一、研究者在焦點團體訪談開始前，會先向研究參與者自我介紹，並口述清楚說明 本研究目的、進行焦點團體訪談的理由及研究進行方式，同時說明保密原則、
研究參與者權利、以及資料的運用原則等內容。讓研究參與者在充分瞭解之後，
邀請研究參與者在研究參與同意書上簽名，一式兩份，確保研究參與者參與研 究的意願及權益。
二、訪談的錄音檔由研究者保存，在開始焦點團體訪談前預先告知處理的方式與 用途，其他人不會取得，若研究者運用資料於其他學術用途時，需事先徵得研 究參與者的同意。
三、尊重研究參與者在研究歷程中保留參與研究與否的權利，在焦點團體訪談進 行過程中，研究參與者可以隨時退出，無需任何理由。
四、在進行資料分析時，研究者在謄寫逐字稿及呈現資料的歷程中，均需保護研究 參與者的隱私，對於可能洩漏研究參與者身份的訊息予以刪除或隱匿，嚴守保 密之承諾。
五、在研究參與者進行逐字稿檢核時，若有不願意做為資料分析之敘述內容，可以 予以刪除，以保護研究參與者的權益。
六、研究者在資料分析完畢並完成研究結果初稿撰寫後，聯繫研究參與者進行分 析結果檢核，依據其意見針對其檢核結果進行內容修正，以確保研究結果能夠 貼近研究參與者的真實經驗。
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第五章 研究結論與建議
本章內容旨在說明依據研究結果提出本研究之研究結論、限制與建議，內容 共分為三節，第一節為國中專任輔導教師受督經驗的重要內涵討論；第二節為未 來研究建議；第三節為研究限制。
第一節 國中專任輔導教師受督經驗的重要內涵討論
本研究之目的，在於了解新北市國中專任輔導教師在受督歷程中的受督獲益 及受督需求，在研究設計上，採取立意取樣的方式，邀請新北市內22 位國中專任 輔導教師參與焦點團體訪談。透過焦點團體訪談方式，以紮根理論之研究方法自 資料中獲得61 個概念，分屬於「受督獲益」與「受督需求」兩個不同層面，經由 下而上的歷程進行分析、統整與精煉類別的過程後，發掘出能代表眾類別的 3 個 主類別，依序為「精進諮商知能」、「提升學校專輔工作效能」及「獲得自我覺察 與情緒關照」，而受督需求亦聚焦在此三類核心素養，意即國中專任輔導教師在受 督過程中能知覺到這三大類的核心素養從中獲益且持續有需求存在。而新北市提 供了三個不同督導機制，分別為專業督導、行政督導與輔導教師督導，從研究結 果亦發現三個督導機制各自有其獨特性與個別性，而要使受督者獲得較佳的督導 效能，也需要三個督導機制共同運作以獲得不同面向的協助，顯示在不同督導機 制中各自或交互下所呈現的督導內涵有其重要特性。
承上，此節將針對國中專任輔導教師受督經驗的重要內涵進行討論，以下分 為五個部分說明，第一、二部分從「受督獲益」及「受督需求」兩個層面的研究 發現提出反思與建議；第三部分從受督者的受督經驗來探討新北市不同督導機制 的效益；第四部分藉由與美國比較提出新北市督導機制的優勢與缺失；第五部分 則依據研究結果提出發展督導模式的建議。
一、從受督獲益與受督需求的反思
從研究結果可知，「精進諮商知能」、「提升學校專輔工作效能」及「獲得自我 覺察與情緒關照」，是受督者在受督歷程中獲得的重要核心素養，而受督需求也是 受督者在此基礎之上所生的期待，以下分別說明。
（一）「精進諮商知能」的獲得，以專業督導為主，輔導教師督導為輔
在受督獲益層面，此主類別包含「提升概念化能力」、「增進歷程化技巧」與
「獲得諮商實務工作的諮詢」，其督導內涵依序為：(1)督導者能運用各種方式使受 督者「獲得重新理解案主的新觀點」；(2)協助受督者學習「練習並運用新的衡鑑方 法」；(3)運用利用逐字稿或演練等方式來引導受督者「演練並類化新的策略」；(4) 並從中帶領受督者「練習晤談的回應技巧」；(5)引領受督者「看見諮商歷程中的盲 點」；(6)協助受督者「能重新建立更清晰的諮商架構」，給予具體回饋與建議；(7) 能協助受督者「適時獲得個案處遇的諮詢」；(8)並帶領受督者「提升晤談紀錄的撰 寫技巧」。
而在受督需求層面，此主類別包含「持續提升概念化能力」與「持續增進歷 程化技巧」的期待，其督導需求內涵依序為：(1)受督者「期待獲得符合受督者取 向的督導」，增加其專業自信，從而提升個案概念化之能力；(2)「期待能擴展專業 知能的視野」，針對個案處遇或特定議題能有加深加廣的討論；(3)以及「期待能增 加個別個案討論的時間」，獲取更多專業意見。
自受督獲益層面到受督需求層面，顯示了「提升概念化能力」與「增進歷程 化技巧」是受督者在「精進諮商知能」中最關注的督導焦點，從研究結果可知此 督導焦點多是自專業督導中所獲得，意即在提升受督者的諮商知能，專業督導是 不可或缺的角色。而從文本資料亦可得知，個案討論難以深化或是無法及時針對 突發性事件商討，來自於專業督導的時間有限，使受督者仍存在此需求，而輔導 教師督導能利用電話聯繫或到校關懷及時的與受督者互動，包含個案處遇的策略、
晤談紀錄的撰寫等，稍稍補足了專業督導的限制，因此受督者期待能穩定的增加 個別督導的時間，使「精進諮商知能」的效益能達最大化。
（二）「提升學校專輔工作效能」的獲得，從行政督導與輔導教師督導的指導與 諮詢，逐漸轉向同儕督導的交流與支持
在受督獲益層面，此主類別包含「做好專輔角色定位」、「獲得專輔工作指導 與諮詢」、「獲得經驗傳承與分享」以及「能追求個人成長」，其督導內涵依序為：
(1)透過督導者的協助，受督者「能逐步建立專輔角色的定位與形象」，使工作推展 能更順利；(2)督導者能透過電話或校訪之方式，使受督者「獲得澄清專輔角色定 位的協助」，以減少學校人員對專輔角色認知之差距；(3)在工作初期能提供不同觀 點，使受督者「得到執行工作職掌的指導」；(4)提供工作推展之具體步驟，使受督
者「獲得具體執行專輔工作的方向」；(5)為了提升受督者工作信心，帶領其學習各 種輔導媒材，以「增加專輔工作所需的技能」；(6)督導者透過學校經營理念分享、
帶領參訪其他學校與機構的過程，使受督者能「學習並吸取他人經驗」，以擴展自 己的思考廣度；(7)督導者以行政角度讓受督者了解自己在系統中的位置，帶領其 增加對行政人員的理解，教導與之互動的技巧，藉以「增加行政敏感度」；(8)帶領 受督者能在團體督導中「學習資源共享」，達到相互學習且互利之目的。 (9)受督 者能「得到追求專業成長的鼓勵」，培養專業自信；(10)同時受督者也能「得到發 展工作新方向的鼓勵」，以保持對工作的熱情，使輔導工作能永續經營。
在受督需求層面，期待能「增加同儕的交流與支持」，其督導需求內涵分別為：
(1)受督者期待能有「更多同儕間的經驗交流」，對特定個案或事件有更細緻且聚焦 的討論；(2)能有「更多同儕間的觀摩學習」，學習同儕優勢以增加自身能力；(3) 並「獲得更多同儕間的支持回饋」，不僅能協助新進受督者快速適應環境與角色且 給予貼近回應，也能發展同儕間之支持系統。
新北市對於專任輔導教師的工作職掌與應發揮的角色功能皆有清楚之規範，
包括：小團體輔導、教師輔導知能宣講、學生輔導議題講座、個案服務管理工作、
協助偶發事件並因應危機事件進行班級輔導、跨系統的合作與資源連結等，顯示 學校輔導工作是專任輔導教師的主要工作之一。受督者普遍認為上述的工作內容 在受督歷程中獲益良多，且在受督需求層面未再提及，合理推論上述的督導焦點 偏向程序性、技巧性知識與階段性任務，意即督導者具備了教師與諮詢者的角色，
能有效發揮並滿足受督者提升工作效能之需求。
然而當受督者工作經驗累積3-4 年後，已能視實際狀況進行調整與修正，對此 類需求降低，提示了當受督者對工作的掌握達到精熟程度時，仰賴他人指導的迫 切性便減少，反而是為了因應實務現場的多元性與變動性，受督者期待能透過區 域內來自不同學校之同儕間的經驗交流、觀摩學習以及支持回饋，對特定個案或 議題有更細緻且聚焦的討論，透過教學相長來增強自己的能力，甚至能藉由團體 互動產生正向經驗，開創老手帶領新手的經驗傳承，顯示同儕督導者對於受督者 的學校文化及區域特性已有一定程度的瞭解（Miller & Dollarhide, 2006），更能懂 得受督者的需求，因此能提供更直接或間接的協助，亦呼應蘇文郁（2016）針對 國中輔導教師的研究，若在工作中建立好的經驗傳承網絡將可以節省許多能量之 耗損。
（三）「獲得自我覺察與情緒關照」是影響受督者在督導中獲益的重要因素 在受督獲益層面，此主類別包含「增加個人議題的自我覺察」與「獲得情緒 支持與關照」，其督導內涵依序為：(1)受督者「能透過反映歷程狀態獲得覺察」，
覺察自己的個人議題如何產生對諮商歷程的影響；(2) 對於工作初期面臨的挑戰與 焦慮心情，受督者能「得到初始適應的情緒支持」，以獲得安定的力量；(3)而無論
覺察自己的個人議題如何產生對諮商歷程的影響；(2) 對於工作初期面臨的挑戰與 焦慮心情，受督者能「得到初始適應的情緒支持」，以獲得安定的力量；(3)而無論