新北市國中專任輔導教師知覺受督獲益與受督需求

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：陳秀蓉博士. 新北市國中專任輔導教師知覺受督獲益與受督需求. 研究生：謝佑君撰. 中華民國一零六年六月.

(2) 誌謝詞腦海中有過無數次的想像，拿到畢業證書的那瞬間，會有怎樣的情緒，有著怎樣的場景。也許言不及義，但可以確定的是，在完成論文的過程中，以為犧牲了一些，卻對人生有更深刻的體悟，真真實實的走過一回，也就足夠了。謝謝 3 位老師。謝謝莉竹老師的溫柔同在，給了論文清楚明確的指引，也看見並照料著研究生的煩悶狀態。謝謝維素老師的無私回饋，每一個寶貴意見都促使著我重新思索，使論文能更臻完整。最要謝謝秀蓉老師的提攜指導，換過題目，也拖拉了好些光陰，花很多時間引導駑鈍的我，而始終寬厚包容。謝謝 22 位參與者。至今猶記 3 場焦點團體的談笑片刻，聽見每個獨一無二的故事，看見你們眼中閃閃的發亮眼神，體會身為助人者的積極熱情，誠心地感謝與每個人交會的時光，沒有你們，就沒有這篇論文。祝福你們，也願我們都能成為更好的人。謝謝親愛的朋友。謝謝珮惠，如果論文是我的孩子，那乾媽非你莫屬，陪著我領受這一路的甘苦，有妳真好。謝謝心怡，在我灰心喪志時，總能從妳的話語中感受溫暖，人生路上始終有妳，也幸好有妳。謝謝琦芳，走在和平東路上的那通電話、為我請假的那個日子，總在我最需要時陪我走上一段，這愛無庸置疑。謝謝婉婷，只要一句話妳都會在，總能帶我詼諧看人生，沒有妳的日子會有多無趣。謝謝國盈，陪我笑、陪我罵，總是淡淡的陪伴，卻有深深的力量。謝謝許多遠遠關心著、給我祝福的每一個你（妳），我都會好好地收著。謝謝親愛的家人。謝謝老公，努力做好我的伴侶、成為我的摯友、化身護花使者，甚至變成人肉沙包，不管人生如何起伏波折，這一路走來始終如一，好幸運有你能相互扶持著。謝謝兒子，看我熬夜時擔憂著我的健康，當你感到被忽略時說著你知道我愛你，要有多大的福氣才能擁有貼心的你。謝謝爸爸，總是尊重我每一個決定，為我的挫折抱不平，為我的成功而開心，盼望你能健康平安，幸福的享受每一天。謝謝媽媽，寫不下去的時候就會想起，小學為段考焦慮大哭時，妳說要勇敢面對，但看到我為教甄快要失去信心時，你說這麼辛苦就不要考了，懷著希望子女向上卻又心疼不捨的心情，成為媽媽（孩子跟論文都是）才能體會那該有多煎熬，如果這份不完美的論文有那麼一點點價值，但願能與天上的妳一起分享。最後，我想好好謝謝自己。那些看見天光的日子，那無數個失眠的夜晚，難過時、欣喜時、脆弱時、無畏時，我都感謝自己曾經用力感受，體會領略。無論如何，此刻能與自己同在，便是美好。 . i .

(3) 新北市國中專任輔導教師知覺受督獲益與受督需求. 中文摘要. 本研究之目的是以新北市國中專任輔導教師之觀點，了解他們在工作中接受督導歷程的獲益、受督期待及兩者間之關連，以反映其工作現況與需求。在研究方法上，以焦點團體訪談蒐集資料，並透過紮根理論進行質性資料統整與分析，研究. 共邀請新北市 22 位國中專任輔導教師為研究參與者。研究結果發現受督者所知覺到的受督獲益有：（1）精進諮商知能：「提升概念化能力」、「增進歷程化技巧」及「獲得諮商實務工作的諮詢」；（2）提升學校專輔工作效能：「做好專輔角色定位」、「獲得專輔工作指導與諮詢」、「獲得經驗傳承與分享」及「能追求個人成長」；（3）獲得自我覺察與情緒關照：「增加個人議題的自我覺察」及「獲得情緒支持的關照」。受督者所知覺到仍感不足或持續需要的受督需求有：（1）精進諮商知能：「持續提升概念化能力」及「持續增進歷程化技巧」之期待；（2）提升學校專輔工作效能：「增加同儕的交流與支持」之期待；（3）獲得自我覺察與情緒關照：「持續獲得個人議題的自我覺察」及「持續獲得情緒支持的關照」之期待。從受督獲益與受督需求探討新北市的督導機制，包含：專業督導、行政督導與輔導教師督導，可發現三個督導機制各自有其獨特性，且部分督導內涵需由兩個督導機制共同提供方能使受督者獲得較佳利益。最後，本研究依據結果進行討論，從受督者經驗中發現影響現行督導機制的可能因素，進而探討新北市督導機制的效益、優勢與缺失，並據此對教育主管機關的培育政策、學生輔導諮商中心的督導規劃及未來研究方向，提出發展督導模式的相關建議。. 關鍵詞：國中專任輔導教師、受督獲益、受督需求、專業督導、行政督導、輔導教師督導. . ii .

(4) The junior high school counselors perceived the benefits and needs of supervision in New Taipei City Hsieh Yu-Chun Abstract The research investigates the relationship between the benefits of supervision and the needs for supervision perceived by junior high school counselors in New Taipei City in the process of being supervised. By collecting data through focus group interview, the data is organized and qualitatively analyzed with methods of grounded theory. There are 22 junior high school counselors in New Taipei City were invited to participate in research. The result of the research show the benefits perceived by the supervisees are as follows：(1)improving core abilities of counseling：conceptualization skills and process skills are improved, accept the practical skill consultation. (2)improving counseling performance at school ： supervisors help counselors define their roles, and offer instructions and consultation on workplace, sharing their experience, and pursuing personal growth (3) introspection in different context：This includes “introspection on personal issues,” “contemplation on the role of counselors,” and “ contemplation on the self-achievement of counselors.” The needs for supervision perceived by the supervises are as follows：(1) improving core abilities of counseling：conceptualization skills and process skills are expected to improve. (2) improving counseling performance at school：interaction with peers and support from peers are expected to increase. (3) introspection in different context：. . iii .

(5) “introspection on personal issues.” and “contemplation on the role of counselors” are expected to improved. By examining the relationship between the benefits of supervision and the needs for supervision, the researcher has concluded the three-supervision mechanism which including counseling supervision、administrative supervision and school counselors' supervision has its own specialty, and part of the supervision benefits needs two mechanism collaboratively operating in conclusion, this research bring up an ideal model and influential factors for the supervision based on the data which collected from supervision perceived by junior high school counselors. Furthermore, the researcher has given recommendations, effectiveness and disadvantages on the supervision policies of the Ministry of Education in New Taipei City, on the direction of supervision of the Student counseling centers, and on future researches accordingly.. Key words：junior high school counselors、supervision the benefits、needs of supervision、counseling supervision、administrative supervision、school counselors' supervision. . iv .

(6) 目次誌謝詞.............................................................................................................................. i 中文摘要..........................................................................................................................ii 英文摘要..........................................................................................................................iii 目次...................................................................................................................................v 表次.................................................................................................................................vii 圖次................................................................................................................................viii. 第一章緒論.....................................................................................................................1 第一節研究動機.....................................................................................................1 第二節研究目的與問題........................................................................................3 第三節名詞釋義.....................................................................................................4. 第二章文獻探討............................................................................................................7 第一節. 學校輔導教師的發展與角色功能...........................................................7. 第二節. 學校輔導教師之督導及其相關內涵.....................................................15. 第三章研究方法...........................................................................................................41 第一節研究取向與研究方法的選擇...................................................................41 第二節研究者的角色與立場...............................................................................43 第三節研究參與者的背景與性質.......................................................................44 第四節研究工具...................................................................................................47 第五節研究程序...................................................................................................50 第六節資料整理與分析......................................................................................55 第七節研究結果的信實度..................................................................................64 第八節研究倫理...................................................................................................66. . v .

(7) 第四章研究結果..........................................................................................................67 第一節受督者知覺到的受督獲益......................................................................67 第二節受督者知覺到的督導需求......................................................................93 第三節從受督獲益與受督需求探討不同督導機制.........................................110. 第五章研究結論與建議.............................................................................................119 第一節國中專任輔導教師受督經驗的重要內涵討論.....................................119 第二節未來研究建議.........................................................................................138 第三節研究限制.................................................................................................139. 參考文獻.......................................................................................................................141 中文文獻...............................................................................................................141 英文文獻..........................................................................................................146. 附錄...............................................................................................................................149 附錄一學校三級預防輔導模式與輔導教師之角色功能表............................149 附錄二學校三級輔導體制中教師、輔導教師及專業輔導人員之職掌功能表 .................................................................................................................150 附錄三研究說明與邀請書.................................................................................153 附錄四研究參與同意書.....................................................................................154 附錄五效度檢核表...........................................................................................156. . vi .

(8) 表次表 2-1 新北市 105 學年度國中兼任輔導教師工作職掌...........................................12 表 2-2 新北市 105 學年度國中專任輔導教師工作職掌...........................................13 表 2-3 督導形式之優缺點比較表...............................................................................20 表 3-1 研究參與者基本資料一覽表...........................................................................46 表 3-2 資料編碼原則...................................................................................................56 表 3-3. 畫出重要字句並分段、逐字分析進行概念化命名、段落摘要及意義單元定義之示例.......................................................................................................58. 表 3-4. 發現類別並命名，並以屬性、面向發展類別及次類別之示例....................60. 表 3-5 研究參與者可信賴性檢核一覽表...................................................................65 表 4-1 受督者在受督歷程中所知覺到在「精進諮商知能」的受督獲益...............68 表 4-2. 受督者在受督歷程中所知覺到在「提升學校專輔工作效能」的受督獲益 ...........................................................................................................................76. 表 4-3. 受督者在受督歷程中所知覺到在「獲得自我覺察與情緒關照」的受督獲益 ...........................................................................................................................87. 表 4-4 受督者在受督歷程中所知覺到對「精進諮商知能」的督導需求...............94 表 4-5. 受督者在受督歷程中所知覺到對「提升學校專輔工作效能」的督導需求 ...........................................................................................................................99. 表 4-6. 受督者在受督歷程中所知覺到在「獲得自我覺察與情緒關照」的督導需求 .........................................................................................................................103. 表 5-1 美國及臺灣新北市學校輔導教師督導的三個層面/機制比較表................129. . vii .

(9) 圖次圖 2-1. 新北市督導規劃架構圖...................................................................................37. 圖 4-1. 受督者知覺到的受督獲益與受督需求.........................................................109. 圖 4-2. 新北市三個督導機制的內涵.........................................................................111. 圖 4-3. 從受督獲益探討三個督導機制的內涵.........................................................114. 圖 4-4. 從受督需求探討三個督導機制的內涵.........................................................117. . viii .

(10) 第一章. 緒論. 本章內容共分為三節，第一節為研究動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義。. 第一節. 研究動機. 研究者於新北市擔任國中教師已13年，曾經擔任過兼任輔導教師、輔導行政及借調至新北市學生輔導諮商中心擔任輔導教師督導。經歷了制度轉變，在兼任輔導教師的時期，從基本鐘點22節課減4節課，到基本鐘點20節減10節課進行輔導工作，其工作的多元性考驗著輔導教師如何在教學、個案晤談與協助行政的多重角色間取得平衡。自民國100年1月26日修正「國民教育法」後，正式將國民中學專任輔導教師之員額編制列於第10條，規定其員額編制為每校置1人，21班以上者，增置1人，正式設置國中專任輔導教師，從教師兼任朝向專職實缺聘任。這4年多來，研究者在實務現場的看見，發現輔導工作的多元與獨特性，不因專業人力的增加而減少其困難度與複雜性，研究亦指出建構學校輔導教師的督導制度將有助於在第一線輔導工作的輔導教師其專業的發展（林家興，2002；張德聰，2003），面對實務工作上的困境，接受督導是實際存在的需要（柯雅瓊，2008）。然而，即使研究與現況上提示學校輔導教師受督需求及重要性，國內針對學校輔導教師受督經驗的相關研究仍不多，實務上在現行的在職督導制度下，關於專任輔導教師實際的受督經驗與實務需求是相當值得探究之議題，此為本研究之研究動機之一。由於研究者在新北市發展督導制度之初有幸擔任輔導教師督導，在4年間能與其他縣市進行交流，發現新北市的督導機制包含專業督導、行政督導與輔導教師督導，是非常特別且具有實驗性與完整性，也讓研究者對督導議題產生了興趣。首先，新北市為使每位專任輔導教師能快速熟悉工作場域及角色任務，對於其相關職掌之規範皆有清楚的明文規定；此外新北市幅員廣闊，為因應分區特性的差異，且依據工作職掌為達督導之目的與預期效益，希冀透過多元面向的督導機制，幫助專任輔導教師做好角色定位並有效發揮其角色功能。研究者在擔任輔導教師督導期間，協助規劃各項督導工作，能系統了解來自不同督導者如何回應實務現場的工作角色，理解專任輔導教師接受督導之現況，因此希望從自己的經驗出發，試著整理新 . 1 .

(11) 北市國中專任輔導教師在受督經驗中有哪些獲益，還有哪些尚未滿足的受督需求，此為本研究之研究動機之二。各縣市政府教育局依循國民教育法第10條的規定，設置學生輔導諮商中心並提供專業輔導人員及專兼任輔導教師專業督導及諮詢，使之能擁有一個常設性的督導機制，而新北市依此制定了督導的範疇與內容，其所建置的督導機制是全國獨有的，試圖要從不同面向來滿足與回應專任輔導教師的受督需求，有其雄心與美意。然而，這樣的督導制度是經由上而下之歷程建立的，是否能有效達到其督導之目的並獲得預期效益？還有哪些需要再補足的部分能使督導機制更加完善？研究者認為關心專任輔導教師的真實經驗，透過專任輔導教師的視角探討其目前所知覺到的受督獲益以及還有哪些未滿足的受督需求，才有機會修正督導機制中受阻礙之因素，縮短機制與現實之間的距離，同時藉此檢視此督導機制，有效益的部分應持續保留並推廣應用，而缺失的部分能供主管單位作為修正參考，以更真實貼近國中專任輔導教師的需求，此為本研究之研究動機之三。綜合以上，研究者認為要從專任輔導教師的觀點去看其受督經驗，才得以進入受督者的現象場了解受督歷程中所知覺到的受督獲益及仍感不足的需求。因此選擇質性研究中的紮根理論為研究方法，探討國中專任輔導教師的受督經驗以及檢視新北市督導機制的效益，透過相關論文之整理與資料蒐集，期待用歸納、由下而上的歷程，完整探究新北市國中專任輔導教師在接受三個督導機制的歷程中，其所知覺到的受督獲益對其輔導工作的幫助有哪些，還有哪些仍知覺不足的受督需求存在，了解現有督導機制帶給專任輔導教師的效益與不足，從而試圖找出影響督導效能的可能因素，得以反思現行督導制度的整體架構，希冀透過此研究尋求建構有意義的內涵，進而提出以國中專任輔導教師的角色觀點之相關建議，試圖能發展更貼近專任輔導教師需求之督導機制。. . 2 .

(12) 第二節. 研究目的與問題. 本研究試圖了解新北市國中專任輔導教師在受督歷程中所知覺到的受督獲益與受督需求，並根據焦點團體訪談內容與資料分析結果，整理並歸納出結論，並提出可行的建議，以作為未來督導制度修正與調整之依據。. 基於上述研究動機，本研究之目的以新北市國中專任輔導教師為對象，欲探討：. 一、在現行督導機制下，其在受督歷程中所知覺到的幫助。二、在現行督導機制下，其在受督歷程中所知覺到仍不足的需求。三、從受督者的受督經驗來探討新北市不同督導機制（專業督導、行政督導與輔導教師督導）的內涵，了解現行督導機制的特性與效益以及可能的調整。四、提供國中專任輔導教師督導的相關建議。. 根據上述研究目的，本研究欲探討的問題包括：. 一、從國中專任輔導教師在接受不同督導機制的受督經驗裡，了解其知覺到獲得哪些幫助？二、在受督經驗獲益的基礎上，了解國中專任輔導教師還有哪些受督需求尚未滿足或是持續存在？三、從國中專任輔導教師的受督經驗來探討新北市現行的督導機制（專業督導、行政督導與輔導教師督導），有哪些重要內涵？四、藉由國中專任輔導教師的受督經驗來了解新北市現行的督導機制（專業督導、行政督導與輔導教師督導）的重要特性，且各帶來哪些效益？五、探討新北市國中專任輔導教師目前的督導機制有哪些優勢與缺失？六、藉由國中專任輔導教師的受督經驗，探究可行的督導模式如何規劃與調整？ . . 3 .

(13) 第三節. 名詞釋義. 一、國中專任輔導教師. 國中專任輔導教師意指教育部核釋國民教育法第 10 條第 4 項所定專任輔導教師應具之「專業知能」，在國民中學階段教師應具有中等學校輔導（活動）科或國民中學綜合活動學習領域輔導活動專長教師證書，且依據教育部國民及學前教育署補助置國中小輔導教師實施要點，學校三級輔導體制中輔導教師之職掌功能與角色功能之規定者。本研究所稱國中專任輔導教師係指具備國民教育法所規定之專業知能者，其透過公開甄選或校內轉任的方式，服務於新北市公立國民中學之正式國中專任輔導教師。. 二、受督獲益. 王秀雯（2001）界定自覺獲益是指當個體主觀地察覺到自己在心理、生理、社會、生活等任一層面有正向的改變或成長，均可歸類為自覺獲益。而本研究所指受督獲益，係指國中專任輔導教師接受新北市學生輔導諮商中心所規劃之督導機制，包含專業督導、行政督導及輔導教師督導，自覺在其受督歷程中來自各個督導機制與督導者的獲得、幫助與受益。. 三、受督需求. 「需求」是指個體內在的一種匱乏狀態，廣義來說，需求與動機、驅力是同義詞，三者間的關係是因需求而生驅力，因驅力而生動機，為了恢復均衡，於是有內在促動力量，使個體產生行為（張春興，1989）。柯雅瓊（2008）界定「受督需求」係指受督者的實際受督情況與理想間存有差距，產生不足感與匱乏狀態，為了獲得滿足或達到理想狀態，在不同工作層面對督導產生不同程度的期待之內在動力。而本研究所指受督需求，係指國中專任輔導教師接受新北市學生輔導諮商中心所規劃之督導機制，包含專業督導、行政督導及輔導教師督導，在其受督歷程中「受督獲益」的基礎之上，對督導機制或督導者仍有持續需要、感到不足或是希望增加更多幫助的期待與需求。. . 4 .

(14) 四、督導許維素、朱素芬（2009）界定督導係指一個專業助人者，藉由教導、諮商、諮. 詢、訓練與評鑑的方式，以個別或團體方式，協助一或多位經驗較少的或新進的人員。而本研究進一步依據督導機制區分專業督導、行政督導與輔導教師督導。個別所指如下：（一）專業督導：意指新北市自大專院校聘請具有心理諮商專長的教授或具有實務經驗的資深心理師擔任督導者，運用團體督導之形式，透過個案報告、討論與演練，提升專任輔導教師個案概念化之能力，增加其專業知能與技巧。（二）行政督導：意指新北市自市內聘請資深的國中校長擔任督導者，運用團體督導之形式，針對專任輔導教師工作職掌進行指導與討論，包含：教師及學生宣講簡報、行政溝通與協調、工作執行檢核與困境討論等層面，提升專任輔導教師對學校、家庭與個人進行介入之能力，增加其行政知能與技巧。（三）學校輔導教師督導：意指新北市經由國中實務現場遴選出具備輔導專長與行政經歷的資深輔導教師，將之借調至新北市學生輔導諮商中心，其主要負責帶領同儕督導及個別督導。 1. 同儕督導：運用團體督導之形式，帶領國中專任輔導教師針對實務工作進行分享與討論，包含：引導工作方向、工作困境討論、建立同儕支持團體等層面，建立專任輔導教師間相互支持的氛圍，透過實務經驗分享，提升學校輔導工作之效能。 2. 個別督導：不定期至各個專任輔導教師所服務之學校進行到校關懷，關懷內容包含：個案輔導工作、小團體輔導工作、行政溝通與協調、跨專業合作等層面，關照專任輔導教師工作執行及個人適應狀況。 . . 5 .

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(16) 第二章. 文獻探討. 本章內容共分為二節，第一節為學校輔導教師的發展與角色功能；第二節為學校輔導教師之督導及其相關內涵。. 第一節. 學校輔導教師的發展與角色功能. 本節共分為三部份，第一部分先說明國內學校輔導工作的法源，了解輔導教師的設置依據；第二部分說明國中輔導教師的設置過程，從兼任輔導教師到專任輔導教師的編制調整及聘任資格的說明；第三部份則是說明國中輔導教師在初級預防、二級預防及三級預防的角色任務與職掌功能；第四部分說明新北市國中輔導教師的角色任務與工作內涵，以下分述之。. 一、國內學校輔導工作之法源. 我國教育制度自民國 57 年開始正式實施九年國民義務教育，於課程標準中增加「指導活動」項目，並設置「指導工作推行委員會」推展學生輔導事務，可謂學生輔導活動之開始。而在民國 68 年所制定公布之「國民教育法」中，其法第 10 條組織人員與業務執掌之規定部分，當中明定羅列學校應設置輔導室並置若干輔導人員，以共同辦理學校輔導工作，且輔導人員應由校長遴聘具專業知能之教師兼任。此法不僅奠定了學校輔導室與輔導人員編制的法源依據，亦是我國學校輔導工作發展中極具歷史意義的重要里程。隨後在民國 71 年，教育部制定公布「國民教育法施行細則」，其中明定國民中小學的輔導工作要領與行政組織。民國 72 年，為配合國民中學課程，將原本「指導」之字眼更名為較不具威權色彩的「輔導活動」及「輔導教師」等詞彙，國中輔導教師開始以「輔導活動科」教師的名目聘用(吳芝儀，2005；吳武典，1991)。民國 88 年，教育部修訂「國民教育法」第 10 條，法條中敘明「國民小學及國民中學應設輔導室或輔導教師。輔導室置主任一人及輔導教師若干人，由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之。輔導主任及輔導教師以專任為原則」。由此可知，因應時代的需要，讓輔導教師、輔導主任由「兼任」改為「以專任為原則」(吳芝儀，2005)。 . 7 .

(17) 民國 103 年 11 月 12 日經制定公布之「學生輔導法」，為我國首次以學校輔導系統為主軸之正式法案，該法將原本散落於各類法規中的學生輔導工作相關規定加以整合，使各級學校輔導專責單位、人員資格、專業背景和經費編列等方面，因為此法的施行而有了完整的法源依據。爾後在民 104 年 10 月 15 日所制定公布之「學生輔導法施行細則」，則是以「學生輔導法」為主要架構，規範施行之細節性、技術性、程序性等事項。. 二、國中輔導教師的設置歷程. 根據「國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則」，民國 99 年以前，學校提供輔導相關服務的輔導教師皆由教師兼任，每位兼任輔導教師可減授 4 節課，但同時需要負責照顧校內 400-500 名學生，在輔導人力不足、輔導教師專業能力未完備的情形下，無法使適應困難的學生可以得到妥善的心理支持與照顧（摘錄自 102 年度補助各直轄市縣市政府輔導人力成效評估報告，P.32）。教育部在民國 98 年制定「國民中小學教師授課節數訂定基本原則」（101 年修正名稱為「國民中小學教師授課節數訂定基準」），其中第 5 條明定自 99 學年度起，國民中學兼任輔導教師之減授節數以 10 節為原則。當局並在「國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則」中敘明為落實輔導教師專業聘任，其選任及專業知能認定依下列規定辦理： 1. 輔導教師不得由學校主任、組長兼任。但國小 6 班以下學校由未兼任主任或組長之教師擔任輔導教師確有困難者，報經縣市政府同意後，不在此限。 2. 輔導教師依所列專業背景優先順序選任： (1) 輔導、諮商、心理相關專業系所畢業。 (2) 領有輔導活動科／綜合活動學習領域輔導活動專長。 (3) 修畢輔導四十學分。 (4) 修畢輔導二十學分。 3. 輔導教師每年輔導知能在職教育進修時數應達 18 小時。民國 99 年，當時桃園縣八德國中之霸凌事件引發社會高度關注，此事件亦促使政府正視學生輔導之高度需求的必要性，於民國 100 年 1 月 26 日修正「國民教育法」，正式將專任輔導教師的員額編制列於第 10 條，規定國民中學的專任輔導教師員額編制為每校置 1 人，21 班以上者，增置 1 人，從教師兼任朝向專職實缺 . 8 .

(18) 聘任規劃，自民國 101 年 8 月 1 日施行，預計於 5 年內逐年完成設置，此項修改之最重要精神，在於確立了學校輔導工作走向專職專責的方向，並明確建制專任輔導教師的角色與功能。隨後在民國 103 年 11 月 12 日制定公布「學生輔導法」，於第 10 條明定國民中學專任輔導教師編制，15 班以下者，置 1 人，16 班以上者，每 15 班增置 1 人；第 22 條說明配置規定，於 106 年 8 月 1 日起逐年增加，並自 106 年起由中央主管機關每 5 年進行檢討。教育部於 104 年 10 月 15 日制定公布「學生輔導法施行細則」，第 3 條明定國民中學專任輔導教師之資格，說明如下： 1. 於 101 學年度至 105 學年度，應具有下列資格之一： (1) 輔導、諮商、心理相關系所組畢業（包括輔系及雙主修）且具中等學校合格教師證書。 (2) 中等學校輔導（活動）科或國民中學綜合活動學習領域輔導活動專長教師證書。 2. 自 106 學年度起，應具有中等學校輔導（活動）科或國民中學綜合活動學習領域輔導活動專長教師證書。從國中輔導教師的設置歷程可知，輔導工作逐步趨向專職專責，希望學生能得到妥善的照顧與服務，更重視輔導教師存在的必要性與其專業性。三、國中輔導教師的角色任務與功能：. 國中輔導教師其角色所涵蓋的任務與功能，初始於「國民教育法」第 10 條之明文建制，爾後則是具體完備於「學生輔導法」之制定，其中第 6 條則是明文訂定學生輔導三級架構及其輔導工作內容，包含發展性輔導、介入性輔導及處遇性輔導。前項所定三級輔導之內容如下：（一）發展性輔導：為促進學生心理健康、社會適應及適性發展，針對全校學生，訂定學校輔導工作計畫，實施生活輔導、學習輔導及生涯輔導相關措施。（二）介入性輔導：針對經前款發展性輔導仍無法有效滿足其需求，或適應欠佳、重複發生問題行為及遭受重大創傷經驗等學生，依其個別化需求訂定輔導方案或計畫，提供諮詢、個別諮商及小團體輔導等措施，並提供評估轉介機制，進行個案管理及輔導。 . 9 .

(19) （三）處遇性輔導：針對經前款介入性輔導仍無法有效協助，或嚴重適應困難、行為偏差及重大違規行為等學生，配合其特殊需求，結合心理治療、社會工作、家庭輔導、職能治療、法律服務、精神醫療等各類專業服務。此外，為有效支援國民中小學教師輔導工作，改善教師工作負荷過重現象，教育部於民國 100 年頒布「教育部補助增置國中小輔導教師實施要點」（101 年更名為「教育部國民及學前教育署補助國中小輔導教師實施要點」），補助國民中小學兼任輔導教師的減授課鐘點費及專任輔導教師的人事費，藉以鼓勵學校能落實國民中小學輔導教師法定編制，有效發揮學校專、兼任輔導教師之效能。此要點亦明列學校三級預防輔導模式與輔導教師之角色功能，輔導教師主要是二級預防輔導工作的負責推動者，運用個別或小團體的形式，針對學生在性格發展、學業學習、生涯發展及社會適應等個別需求，進行高關懷群之辨識與篩檢、危機處理、諮商與輔導、資源整合、個案管理、轉介服務和追蹤輔導等，並提供學生個案的家長與教師諮詢服務，以協助學生及早改善或克服學習、認知、情緒、行為及人際問題，並增進其心理健康與社會適應。在初級預防及三級預防的輔導體制，輔導教師扮演著提供支援與協助者的角色。在初級預防的部分，與學校全體職員共同身負此階段的輔導工作，透過輔導相關課程或活動、心理測驗、資訊提供、技巧演練等方式，針對全校或班級學生提供成長發展所需的資訊、知識、技能及經驗，以及提供家長及教師輔導與管教相關知能之諮詢服務，進而提升學生在思考、情緒、行為及人際管理的知能，並促進學生的心理健康與社會適應；而在三級預防的部分，輔導教師須與其他相關資源機構及網絡相互配合，針對偏差行為及嚴重適應困難學生，進行危機處理、諮商與輔導、資源整合、個案管理、轉介服務和追蹤輔導等個別或小團體輔導，並提供學生個案的家長與教師諮詢服務，以協助學生有效改善或克服學習、認知、情緒、行為及人際問題，並增進其心理健康與社會適應，以預防問題之復發（學校三級預防輔導模式與輔導教師之角色功能相關內容請見附錄一，學校三級輔導體制中教師、輔導教師及專業輔導人員之職掌功能相關內容請見附錄二）。綜合以上可知，學校輔導體制現行仍是專任、兼任輔導教師同時併行的情況，從三級預防輔導模式與輔導教師的角色任務及職掌功能來看，兩著的工作內容都 . 10 .

(20) 包含了發展性輔導、介入性輔導及處遇性輔導，且主要以二級預防輔導工作為主要負責推動者，在初級與三級預防輔導工作為提供支援與協助者。然在教育部 105 年修正頒布的「國民中小學教師授課節數訂定基準」，第五條明定「輔導教師負責執行發展性及介入性輔導措施，並協助處遇性輔導措施，以學生輔導工作為主要職責；其授課時數，規定如下：(1)專任輔導教師不得排課。但因課務需要教授輔導相關課程者，以不超過教師兼主任之授課節數排課。(2)兼任輔導教師之減授節數，國民中學教師以十節為原則，國民小學教師以二節至四節為原則。」從授課節數來看，兼任輔導教師是以教學工作為主，而以減授節數來進行輔導工作為輔；而國中專任輔導教師不使用減授節數而是以不得排課的概念，意即學生輔導工作為其主要職責，顯示在工作重點上，專任輔導教師除了以二級預防輔導工作為主，也必須針對涉及與個案相關議題的對象與協助行政推展相關工作，提供更多適當的服務、諮詢與處理。. 四、新北市國中輔導教師之角色任務與工作內涵. 依循上述教育部對國中輔導教師的角色任務與功能的描述，回到新北市的脈絡，教育局對於專任、兼任輔導教師的職掌皆有清楚的規範，從職掌亦可發現兩者在各項輔導工作上的比例、重點各有不同，詳見表 2-1 及 2-2，並摘述如下：（一）諮商工作. 1. 親師生晤談工作：專任輔導教師每學期 180 人次；兼任輔導教師每學期 90 人次。每人次皆須在 30 分鐘以上並完成紀錄，始得計算為 1 人次。 2. 個人專業成長：專任輔導教師須接受專業督導（每學期 5 次，每次 3 小時）、行政督導（每學期 4-5 次，每次 3 小時）與同儕督導（每學期 1-2 次，每次 3 小時），寒暑假需參與在職訓練課程；兼任輔導教師每學期參與 3-4 次、每次 3 小時的區域同儕督導，每學年輔導專業知能研習時數達 18 小時即可。（二）學校輔導工作. 1. 小團體輔導：專任輔導教師每學期至少 1 團，每次成員人數、團體時間有其規範，並於每學期末繳交團體計劃書；兼任輔導教師每學年至少 1 團，成員人數、團體時間及團體計劃書未明訂於職掌中。 2. 共同職掌：包含心理測驗的實施與解釋、協助偶發事件處理並因應危機事件進行班級輔導等。 . 11 .

(21) 3. 其他：提供親師諮詢、特殊個案學生之家庭訪視、參與個案相關輔導會議等揭列於兩者的工作職掌內，而專任輔導教師的主要工作尚有：教師輔導知能宣講、學生輔導議題宣講、個案服務管理之工作等。（三）行政事務工作：. 1. 工作計畫與相關報表：專任輔導教師於第一學期初需撰寫學年度工作計畫、每月填寫月報表、每週填寫工作週誌以及每學期末填寫工作評量表；兼任輔導教師於學年末填寫工作評量表即可。 2. 資源連結：專任輔導教師明定需掌握學校輔導資源且保持聯繫並適時運用、提供輔導相關資訊、提供輔導相關議題團體輔導教案等；而兼任輔導教師未明定於職掌中。以新北市專任輔導教師與兼任輔導教師之工作職掌來看，雖然同時身負二級預防輔導工作的主要推動者，但在工作質量、工作向度與工作範圍已逐漸有所區分，且將接受各項督導及在職訓練課程視為提升專任輔導教師之專業成長的工作內涵之一，顯見提升專業知能與接受督導具有其重要性。. 表 2-1 新北市 105 學年度國中兼任輔導教師工作職掌. 每人每週專責執行學生輔導工作 10 節 1. 每學期進行個案輔導與記錄撰寫(包含與個案親師晤談)至少 90 人次。(每次個案輔導至少 30 分鐘以上，並完成記錄） 2. 每學年帶領小團體輔導至少 1 團。 3. 提供親師輔導相關專業知能之諮詢服務。 4. 參加個案轉介、個案研討等相關輔導會議。 5. 特殊個案轉銜服務、追蹤輔導並紀錄。 6. 協助偶發事件處理並因應危機事件進行班級輔導、團體或個別輔導。 7. 實施心理測驗並解釋測驗結果。 8. 特殊個案學生之家庭訪視。 9. 參加專業督導及團體督導。 10. 每學年參加輔導專業知能進修研習時數 18 小時。 11. 執行學校所交辦之相關輔導工作。資料來源：新北市學生輔導諮商中心 http://counseling.ntpc.edu.tw/default.asp . 12 .

(22) 表 2-2 新北市 105 學年度國中專任輔導教師工作職掌. 類別. 工作職掌. 工作說明 1.若為固定班級，每週 2 節。. 1.班級輔導. 2.若為巡迴各班方式，每學期執行 36 場次，每場次至少 45 分鐘，原任課教師需協同輔導。 1.每學期至少主講教師輔導知能講座 1 場次，視. 2.教師輔導知能宣講. 學校需求增加場次。 2.每場次至少 1 節課，對象至少為某年級全體導師，6 班以下學校對象為全校教師。 1.每學期至少主講學生輔導議題講座 1 場次，視. 3.學生輔導議題宣講. 學校需求增加場次。 2.每場次至少 1 節課，對象至少為 3 個班級以上的學生。 1.每學期至少 180 人次。(包括與個案親師晤談). 4.個案輔導與記錄主要工作. 2.每次個案輔導或親師晤談至少 30 分鐘以上，並完成記錄。 1.依新北市學輔工作標準流程-個案家訪注意事. 5.特殊個案家庭訪視. 項辦理。 2.協同導師、學輔人員等進行家訪，避免單獨前往。 1.每學期至少帶領 1 團，擔任領導者。. 6.小團體輔導與記錄. 2.團體成員 6-12 人，至少進行 8 週。 3.每次團體時間 45-90 分鐘，並完成記錄。 4.學期末繳交團體計畫書，寄輔諮中心。掌握全校個案之服務情形，含個案班級、個案姓. 7.個案服務之管理工作. 名、個案導師姓名、轉介會議日期、個案來源、主訴輔導需求、主責輔導人員、輔導方式、運用輔導資源情形、結案日期等。. 8.親師諮詢. 提供親師輔導相關專業知能之諮詢服務。（續下頁） . . 13 .

(23) 類別. 工作職掌. 工作說明 1.依學生需求選擇合適的心理測驗。. 1.心理測驗. 2.依學校需求協助進行主試者訓練，說明實施測驗的標準化程序及測驗解釋相關事宜。掌握學校輔導資源網絡，保持聯繫並依個案需求. 2.輔導資源網絡. 適時運用，例如：鄰近學校、駐區社工師、駐區心理師、社福機構、輔諮中心等。 1.運用書面資料、學校網頁、佈告欄、輔導刊物. 協助工作. 3.提供輔導相關資訊. 等管道提供輔導資訊。 2.可自行撰稿，或轉載他人文章(需載明來源)。 1.依班級團體輔導需求，提供輔導相關教案，俾. 4.提供輔導相關議題團體輔導教案. 利導師或科任教師進行班級團體輔導工作。 2.可自行設計，或提供他人教案(需載明來源)。. 5.危機事件輔導 6.執行學校交辦之相關輔導工作. 依危機事件之影響評估需求，進行相關人員班級、團體與個別輔導。依學校輔導工作需求，協助輔導工作推展。. 1.「105 學年度執行學校專任輔導教撰寫學年度工作計畫，於 9 月 15 日前，正本寄師工作計畫」 2.個案輔導記錄呈閱 3.「專任輔導教師工作週誌」. 工作報表. 4.「專任輔導教師工作月報表」 5.「專任輔導教師工作評量表」 6.小團體計畫書. 輔諮中心，影本留校備查。 1.輔導記錄格式以個案關懷表 B-2 為原則。 2.每兩週完成校內主管核章，留校備查。每週完成週誌核章後留存備查。每月 5 號前完成月報表核章，正本寄輔諮中心，影本留校備查。每學期末依公文截止日期，正本寄輔諮中心，影本留校備查。學期末繳交團體計畫書，寄輔諮中心。 1、每學期共 5 天團體督導。. 1.接受督導. 專業成長. 2、包括專業督導、行政督導與同儕督導。 3、視需求進行個別督導。. 2.參加在職訓練課程. 寒暑假參加輔導知能研習或工作坊。. 資料來源：新北市學生輔導諮商中心 http://counseling.ntpc.edu.tw/default.asp . 14 .

(24) 第二節. 學校輔導教師之督導及其相關內涵. 本節共分為五部份，第一部分先說明督導的定義與內涵；第二部份則是說明諮商督導理論及其內涵；第三部份說明現有學校輔導教師督導模式；第四部分說明學校輔導教師之受督需求及其相關研究，第五部分說明新北市現行的督導運作方式。. 一、督導的定義與內涵（一）督導的定義. 督導（supervision）一字可拆解為 super 與 vis-兩個字跟，分別源於拉丁文中的 over 與 see 之意，亦即「居高臨下地看」（oversee）。Gordon＆Donn（1982）將督導定義為「一種持續性的過程，由督導者協助受督者，透過檢驗、檢視受督者個人的各項專業表現，以期受督者能在過程中習得專業所需的知識、表現與行為」。許維素、朱素芬（2009）認為「督導係指一個專業助人者，藉由教導、諮商、諮詢、訓練與評鑑的方式，以個別或團體方式，協助一或多位經驗較少的或新進的人員。」而就督導的其他面向來看，有學者認為就督導的歷程而言，督導是一種經由指導、回饋、經驗分享的方式來達到專業的過程，督導者協助受督者在理論與實務結合，並藉由剖析相關的實務經驗，得到更多的滋養與支持（Dunn, 2004）。若是以受督者本身的受督經驗而言，督導可促進自我覺察、吸收經驗、開放自我、自我照顧以及提升專業、培養自信與促進專業認同等功能（蔡秀玲，2003）。督導過程中，包含督導者、受督者、督導關係、督導目標、督導技術、機構本身性質，都影響著督導的歷程，且因督導被視為守護專業的防線，所以本身也具備評量與檢視的功能（藍菊梅，2006）。 Bernard & Goodyear（2004）則是針對督導的內涵與概念，進一步給予明確的功能性定義與說明： 1. 督導是一個在同專業領域中，由較資深者對資淺者提供專業的過程。 2. 督導的過程是可接受評估、隨著時間而逐步進展，並且對於大部分資淺者而言，一致認同這是一個增加專業功能的過程。 3. 督導是一種對於案主提供服務的專業度檢驗。 4. 督導對亦欲進入該專業領域的工作者扮演著守門人角色。. . 15 .

(25) （二）督導的功能：. 為發揮督導者其指導、諮詢、評量與管理等功能，督導本質上具有關係性、評量性、時間性、專業性、權益保障性及品質管理性（徐西森、黃素雲，2007），以下分述之。 1.關係性：督導是一種人際互動及相互影響的歷程，除了重視諮商與督導的活動外，更重視存在關係中的情感成分。要發展良好的督導關係，督導者能做到不評價、接納與尊重（蔡秀玲，2012），且能展現出接納與不批判的態度以及營造安全信任的空間時，便有助於受督者覺察情緒及增加自我坦露的開放度（蔡秀玲、陳秉華， 2009），也能有效幫助受督者學習區辨、確認個人的督導需求（Bernard, 1979）。此外，Gazzola & Theriault（2007）認為督導是一種合夥的關係，督導者是握有相當權力的人，在督導中應重視良好的督導關係以及營造安全有利的督導環境，同時鼓勵受督者應抱持著開放的胸襟來面對回饋，並適時的在督導過程中表達自己的督導需求。 2.評量性：評量是諮商督導中重要的程序、功能與方法，可以是正式的也可能是非結構的，但缺乏督導回饋的輔導教師只能嘗試從錯誤中成長（林家興，2002），且負向督導經驗容易使受督者難以建立自信，在督導後常感到無所適從，進而影響專業成長（李永涵，2013）。因此，督導者需給予受督者其專業表現的回饋，利用督導制度的運作與其具有的評鑑功能，能檢視與評估學校輔導教師的工作表現（O'Donovan, Halford & Walters, 2011），從而協助受督者了解自己諮商能力的特點；而督導者本身的專業能力與作為也需要被檢視與評量（徐西森、黃素雲，2007）。 3.時間性：要達成一個有效的成長歷程，必須有一定的時間才能達到其目標，而有效的督導工作源自於一個持續且共同參與的督導同盟關係（Holloway, 1995）。受督者也必須投入時間接觸不同案主，從實務工作中了解自己的優缺點，進而清楚適合自己的策略、技巧或學派，以提供更適切的諮商服務。 4.專業性：督導者運用不同的督導理論、策略架構及方法技巧等，來協助受督者提升專業 . 16 .

(26) 能力，包括個案問題概念化、諮商技巧、專業評估與介入等。 5.權益保障性：督導者需為受督者所服務的對象之福祉及服務品質，承擔終極的專業責任，尤其是新進人員的經驗有限，避免服務不當而影響案主權益，督導者必須檢視受督者的專業作為並採取必要措施，以維持高品質的專業服務。 6.品質管制性：在諮商督導歷程結束之前，督導者應判斷受督者是否已做好準備，能夠進入專業場域，若受督者遇到專業或個人成長上的困境，督導者應要求或協助必要的補救措施，意即督導者是受督者的專業領域之守門人。綜合以上所述，可以歸納出「督導」的重要概念：督導是指「資深專業人員」對「新進人員或同儕」提供一種持續性介入協助的方式，督導者透過教導、諮詢、回饋、訓練、評量等方式協助受督者，提升受督者包含自我覺察、增加專業以及促進專業認同等效能；由此可知，不論是督導者提供受督者個人與專業的成長，或是扮演「守門人」角色以確保其服務對象的最佳利益，督導者對受督者專業工作有其不可或缺的重要性。（三）督導進行之形式. 督導常見的形式有三種，分別為：個別督導（individual supervision）、團體督導（group supervision）以及同儕督導（peer supervision）。以下就三種督導形式之架構與內涵進行個別之說明，並將其組成與優缺點比較整理如表 2-3。 1.個別督導個別督導是一般諮商實務訓練課程中所強調的督導方式，指由督導者與受督者以一對一的形式進行互動的歷程，在此過程中，督導者除提供專業知識以外，並透過其專業的引導與示範，協助受督者能夠有效的將輔導中的議題進行適當的整理（Loganbill, Hardy & Delworth, 1982），但實務上缺乏足夠的專業督導者，在時間與金錢的花費高。此外，在進行個別督導時，督導者自身可能同時會有多重身分的展現，比如教師、諮商者、諮詢者等等（Bartlett, 1983），雖然能因應受督者個別差異給予協助，也能協助受督者建構自己的理論取向，但也容易因專家權威或評估者的角色讓受督者產生依賴或混淆。. . 17 .

(27) 2.團體督導團體督導是由資深督導者的帶領，由一群受督者以聚會的方式，在團體情境與歷程的多重狀態下，兩個角色間彼此的互動，受督者經由人際互動歷程的觀察與覺察，捕捉他人的觀點與作法，以回應個人在學習上的需求，找到自身問題解決的方向（朱森楠，1993；Ray & Altekruse, 2000）。團體督導因為是多人形成團體的運作模式，可以減少受督者對督導者的依賴，故人際動力與團體歷程有其獨特的一面，團體成員在此運作模式中，可經由督導者反映出受督者的處遇方式，藉以促進個人發展諮商風格與自我探索，同時透過觀察、覺察等方式獲得專業知識，可以增強受督者的知覺及溝通正確性，並能得到同儕支持與回饋，具有觀察學習的效果，相較於個別督導也有經濟、時間上的效益（Maria & Jennifer, 2008）。另外，因團體督導組成人數過多時，不僅有保密的問題，且每個成員發展層次都不同，督導者無法顧及每位受督者，有時難免會花時間討論無關或不感興趣的議題（徐西森、黃素雲，2007），且每位受督者在團體內所分配到的時間也不一定均等（Bernard & Goodyear, 2004），而團體督導成員常會產生競爭的議題也須督導者處理（李佩怡，2002），這些都會增加團體領導者的運作難度。 3.同儕督導顧名思義是由同一專業領域中背景相似的人員所構成，沒有監督與評量的角色，能讓人感覺放鬆而願意討論個人困難，在特定的時間與支持性的氛圍歷程中，互相協助檢視專業工作中的困境，從成員的多元觀點得到替代學習，成為更有效的助人工作者（徐西森、黃素雲，2007）。同儕督導中，成員們在各自專業知識與經驗的架構下，協助彼此提升專業知識、實務能力與工作品質，加上彼此對等而共同的角色，經驗相近、容易溝通，能增加與同儕的連結，形成互相支持的關係（Dekleva & Kobolt, 2001）。而同儕督導的特點是實施的可能性高，有目標相同的人即可進行，節省時間與金錢，也能減少個人單獨面對督導者的壓力，當系統中缺乏相關督導者時，同儕督導則是相對可以考慮的選擇（王文秀、李沁芬、謝淑敏與彭一芬譯， 2000）。但同儕督導也有其限制，當成員為同一個機構的同儕時，彼此之間會有同盟、競爭等議題出現，信任關係也會影響自我坦露的程度，導致催化不易（Marks & Hixon, 1986）。而團體因是由同一專業領域對等角色的同儕所組成的，沒有固定的 . 18 .

(28) 督導者，當沒有清楚的督導架構時就容易失去督導焦點，使團體容易淪為給予建議（徐西森、黃素雲，2007）。 4.各種督導型式的比較與研究整體而言，不論是哪一種督導形式，都各自具備其獨特的效益與幫助，但也同時有各自的限制與框架，因此對於督導形式之採用，也需要衡量各個工作場域的相關督導資源與條件，才能做出較符合相關條件與需求的督導形式之選擇（王文秀， 1998）。就使用的頻率與常態性而言，相關研究指出團體督導是最常使用的方式，其次是個別督導（王文秀、徐西森、連廷嘉，2006）。對於國中學校輔導教師而言，常會有單打獨鬥的孤單感以及繁瑣的工作壓力，團體督導能有機會幫助輔導教師減輕壓力，且是較有效益的方法（Dunn, 2004）。而新北市現行督導機制是以團體督導形式為主，其國中專任輔導教師人數眾多，能透過同儕的互動彼此觀摩學習，在考量時間、金錢與人力，此形式亦較符合經濟效益，但團體督導形式的方式是否符合國中專任輔導教師所需，可能帶來哪些幫助或框架，希冀亦能透過本研究來了解現行督導機制其督導形式的效益與限制。. . 19 .

(29) 表 2-3 督導形式之優缺點比較表形式. 個別督導. 團體督導. 同儕督導. 督導者與受督者，一對. 固定的督導者與一群受同一專業領域對等角色. 一的人際互動。. 督者（3 人以上）所組成之同儕所組成之團體（2. 組成. 的團體。. 人、3 人或團體模式），督導者由同儕輪流擔任（無固定督導者）。 1. 節省時間與金錢。 2. 能減少個人單獨面對督導者的壓力。 3. 增加與同儕之連結。 4. 成員間沒有階層關係，彼此經驗相近，容易溝通及相互了解與支持。 5. 能接收到成員們的多元觀點，得到替代學習。 6. 沒有監督與評量的角色功能，感覺較放鬆，便易討論個人困難。. 1. 一對一，讓受督者更深入被瞭解。 2. 能因應受督者的個別差異給予協助。 3. 能協助受督者建構自己的理論取向。. 1. 節省時間與金錢。 2. 減少受督者對督導者的依賴。 3. 提供多元學習機會，具有觀察學習效果。 4. 能加廣個案討論的範圍。 5. 能獲得同儕的支持與優點回饋。 6. 透過其他同儕反應獲取更多普遍性想法，亦能增強受督者之知覺及溝通正確性。 7. 能反映出受督者的處遇方式並促進個人發展諮商風格與自我探索。 1. 時間與金錢花費高。 1. 需考量保密的問題。 1. 團體容易淪為給予建 2. 一對一，壓力較大。 2. 團體可能花太多時間議，而難建立信任關 3. 督導者的專家權威或討論無關或不感興趣係。評估者的角色易讓受之議題。 2. 若為同一機構之同督者產生依賴。 3. 每個成員發展層次不儕，彼此間會有同盟、一，在團體內所分配競爭等議題，信任關缺點到的時間也不一定均係會影響自我坦露的等。程度。 4. 較無法滿足個別受督 3. 沒有清楚的督導架構者需求。時，容易失去督導焦 5. 成員間可能會有競爭點。議題。資料來源：研究者整理自李佩怡（2002）、徐西森&黃素雲（2007）、Bernard & Goodyear （2004）、Maria & Jennifer（2008）、Marks & Hixon（1986）. . 20 .

(30) 二、督導理論及其內涵. 督導是一段複雜的人際互動歷程。在整個督導歷程中，不同階段所須具備的專業知能、角色功能與策略也會有所變化（Hess, 1987），亦包含了督導焦點、策略與方式等不同的面向。督導焦點指的是某次督導中特別受到關注的因子或過程，而常見的焦點則包含專業/系統因素、衡鑑/計畫歷程、執行/介入/評鑑的歷程以及個人因素等（許韶玲，2003）。督導策略是督導者在督導歷程中所運用的技巧或是介入的方式與形式，而督導者本身所採取的督導理論取向亦會影響其所使用的介入策略進而影響督導歷程（Ladany, Ellis＆Friedlander, 1999）。本研究欲探討國中專任輔導教師的受督經驗，從工作職掌與任務來看，諮商是其主要工作之一，亦是專任輔導教師所需具備的核心能力，因此，了解相關諮商督導理論是發展輔導教師督導模式的基礎。而現行諮商督導理論眾多，以下提出兩個以發展取向及整合取向的模式進行介紹，一個是由 Bernard（1979）融合教育心理學、社會角色及個別差異等觀點的區辨模式，此模式較注重諮商督導的專業概念與諮商師成長的總體（generic），能夠涵容助人者各個不同專業角色的內涵（徐西森、黃素雲，2007）；另一個是 Holloway（1995）融合理論、研究與實務等多元觀點的系統取向督導模式，不僅適用諮商督導領域，也可以作為諮商輔導機構建立制度的參考。（一）區辨模式督導. Bernard（1979）提出的區辨模式，主張督導歷程中的督導焦點可分為「歷程化」、「概念化」與「個人化」三個技巧範疇，而督導者亦須選擇「教師」、「諮商師」與「諮詢者」三種督導者角色，此三種督導者角色與三種督導焦點，共形成九個督導介入的形式。該模式後經許多學者的延伸、精緻與擴充，現已成為相當廣泛被使用參照之督導理論模式（Stenack & Dye, 1982；Neufeldt, 1999）。 Bernard（1997）認為一位有效的督導者應同時具備三種專業角色：教師、諮商師及諮詢者，以及具備三類能力：諮商歷程化技巧、諮商概念化技巧與個人化技巧。意即理想的督導者需要有技巧地結合不同角色，協助受督者確認督導歷程中的督導焦點；同時受督者也須持續在歷程中區分督導焦點以及辨識督導角色，使督導者知道自己要「教」什麼，而受督者要「學」什麼，以達成更複雜的督導任務（Bernard ＆Goodyear, 2004）。Bernard（1997）指出督導者角色的界定有兩種觀點：一種是 . 21 .

(31) 將督導者的每個陳述都用三種角色定義來分析，另一種則是將角色視為互動的總體性隱喻，此三種角色都必須同時考慮三類督導焦點，而在實際運用時，督導焦點僅做為切入點，因為督導中的議題不會只有一個焦點，督導者要幫助受督者找出引發困難的主要焦點領域，Bernard 也指出督導者應敏覺於是否過度使用某個督導角色或某類焦點。對許多督導研究及實務工作者而言，區辨模式已是頗被熟知且可用性頗高的架構。徐西森（2003）訪談督導者與受督者，發現兩者所期待的督導者角色大致符合區辨模式之架構，教師、諮商師與諮詢者的確是督導者在諮商歷程中扮演的重要角色，若要促進受督者諮商專業的成長，督導者便需適時的調整其督導角色以發揮其督導功能。而在督導焦點方面，受督者顯然比督導者更關注督導關係與氣氛，這可能與受督者容易在受督歷程中感受到其所帶來的壓力所致。（二）系統取向督導模式. Holloway（1995）提出了系統取向的督導模式，試圖反映督導中的多元面向。在此模式中是以督導關係為核心，認為督導的首要目標是建立一種持續、溫暖且有效的督導關係，在此督導關係中督導者發展督導功能與任務，以促進受督者獲得諮商專業的技巧與知識，進而促進諮商效能。系統取向督導模式共有一個核心六個側翼，分述如下（徐西森、黃素雲，2007）： 1.核心一：督導關係此為系統取向督導模式之核心，督導者會將個人風格帶入諮商關係中，同時也會間接反映到受督者與其服務對象之關係內，因此督導者應創造一個平等、尊重且親疏合宜的督導關係。 2.側翼一：督導功能督導功能即為督導者在督導情境中之運作方式，包含了檢核/評量、教導/建議、示範、諮詢，與支持/分享。 3.側翼二：督導任務核心任務在於督導者基於對輔導專業知能考量而形成的督導重點，包含了諮商技巧、個案概念化技巧、專業角色、情緒覺察，以及自我評量等。 4.側翼三至六：情境脈絡（督導者、受督者、案主與機構）諮商督導的目標、功能與任務會受到督導者與受督者情境脈絡的影響，此處所 . 22 .

(32) 指的情境脈絡分別為：督導者、受督者、案主與機構。意即督導者的專業經驗、督導角色及個人理論取向等；受督者的諮商經驗、督導需求等；案主的特徵、問題與診斷等；以及機構所服務的對象、組織氣氛或結構等，都是影響督導歷程與結果成敗的因素。 Holloway（1995）的系統取向督導模式提供了一個明確的督導運作方向，因此也適用於非諮商督導專業領域，Holloway 曾將此模式運用在教育情境中，結果證實對教學功能確實有正向的影響。. 三、現有學校輔導教師督導模式. 雖然從區辨模式可以了解有效督導者應具備不同角色與功能；從系統取向的督導模式提示了應注重不同系統場域其特殊性督導需求與功能，對於發展學校輔導教師督導模式有其可依循的精神與參考價值，但督導焦點仍著重在諮商角色，較無法聚焦在學校輔導教師所需具備的多樣角色與工作任務（Wood & Rayle, 2006）。美國學校輔導教師協會（ASCA）是美國學校輔導教師的全國專業組織，為說明了學校輔導教師的角色功能與專業職能，提出「ASCA 全國模式」（ASCA National model），同時也為了區別過去以諮商督導或臨床醫療模式為主的督導架構，陸續有學者（Dunn, 2004; Luke & Bernard, 2006;Wood & Rayle, 2006）使用 ASCA 當中的概念，逐步形塑與確認學校輔導教師督導的整體向度、內涵、形式與階段（許維素、蔡秀玲，2008），加入了諮商理論的核心精神，同時注意到系統脈絡與學校實務工作的需要，研議出適合學校輔導教師的督導模式。以下將介紹兩種美國學校輔導教師督導的模式，分別為 Luke & Bernard（2006）的學校諮商督導模式（The School Counseling Supervision Model, SCSM）以及 Wood & Rayle（2006）的目標、功能、角色和系統模式（The Goals, Functions, Roles, and Systems Model, GFRS），兩者皆適用於訓練新手學校輔導教師，也適用於學校輔導教師督導者的再教育。（一）學校諮商督導模式（The School Counseling Supervision Model, SCSM）. Luke＆Bernard（2006）提出學校諮商督導模式，該模式原型是建立在 Bernard （1979）的區辨模式督導概念的基礎架構上，並進一步延伸拓展，該模式納入綜合性學校諮商方案中學校諮商工作層面與服務族群的思考面，認為督導內容也需要包括學校輔導工作中的各種任務與行動，在此架構下進而提出督導的 3×3×4 混合模式，包含原本區辨模式的 3×3 架構，即督導者的三種專業角色（教師、諮商師、 . 23 .

(33) 諮詢者）及督導者的三類諮商能力（歷程化、概念化、個人化）的交互作用，再加入綜合性學校諮商方案中輔導教師工作的四個介入面向（大團體介入；諮商和諮詢；個別和團體建議；計畫、協調和評鑑），交互作用形成 36 種督導策略與介入重點（柯雅瓊，2008），分述如下： 1.督導者具備的三種專業角色（意指督導角色）： (1)教師（teacher）：當受督者在執行工作時遇到困難或瓶頸時，督導者提供教導、示範、提供回饋和建議，為受督者解答其疑慮與困擾，此處督導之作為實則為教師的角色。 (2)諮商師（counselor）：當受督者因個人議題而出現工作執行的困難時，督導協助受督者對其行動、想法及其內在的感覺進行覺察，此處督導的作為是為諮商師的角色。 (3)諮詢者（consultant）：若受督者沒有個人議題或能力上的問題，但執行工作卻因為資訊或資源的缺乏而出現困難時，督導者提供相關諮詢。 2.督導者具備的三類諮商能力（意即督導焦點）：督導者瞭解受督者所遇到的困境後，進而判別督導內容需要聚焦在什麼層面，以促進受督者的專業發展，聚焦的三種技巧包括（徐西森、黃素雲，2007）： (1)歷程性技巧（process skills）：有關於學校輔導教師在工作層面中所涉及的各種能力提升和策略的使用。如人際應對、團隊合作協調、需求評估、諮商諮詢技巧與介入策略等皆屬之。 (2)概念化技巧（conceptualization skills）：增進受督者對個案資訊的思考、分析與組織能力，選擇適當的處理目標與介入策略。 (3)個人化技巧（personalization skills）：協助受督者處理在輔導工作中所浮現的個人議題，包括面對個人價值和信念的覺察與處理等。 3.介入面向（point of entry）：督導者的主要任務在於確認受督者所提出的問題，屬於綜合性學校諮商方案中那一種工作領域的混合，其四個介入面向分別為： (1)大團體課程（large group intervention）：包含學校輔導教師對學生所進行的輔導課程及對家長的團體介入。 (2)諮商和諮詢（counseling and consultation）：諮商主要對象是學生，督導時會針 . 24 .

(34) 對受督者所提供給學生的個別諮商、小團體諮商及過程中的倫理議題等進行討論。諮詢對象則是以家長或學校老師為主，督導者會就受督者諮詢的內容及互動予以討論。 (3)個別及團體建議（individual and group advisement）：學校輔導教師在相關會議時與家長的接觸溝通，可透過督導給予建議，並提供家長有關學生的回饋。 (4)計畫、協調和評鑑（planning, coordination, and evaluation）：輔導教師針對學生的需求進行評估、研擬及執行綜合性學校諮商方案，與其他教師進行溝通、合作與協調以形成計畫或方案。由以上相關資料可知，督導要先具備綜合性學校諮商方案的概念，並能據此模式與概念思考督導的介入面向以及其該扮演的角色。（Luke & Bernard, 2006）。（二）目標、功能、角色及系統督導模式（The Goals, Functions, Roles and Systems. Model, GFRS） Wood＆Rayle（2006）發展學校輔導教師的目標、功能、角色及系統督導模式，是訓練實習學校輔導教師的方法，故本模式以實用、清楚、簡要為主。該模式融合三個主要的理論架構為所用：分別為 Holloway（1995）的系統模式，主要焦點在於將系統的影響納入思考；Bordin（1983）的工作同盟督導模式，強調督導者與受督者對督導目標與任務有一致的瞭解；及 Bernard（1979）提出的區辨模式，協助督導者區辨個人所需發展或強化的專業角色與有效作為。 GFRS 督導模式強調動力系統觀，認為成功的督導經驗奠基在實習輔導老師的駐地督導，與大學的督導者彼此之間交換對實習輔導教師的任務、期望與結果之意見並達成共識。顧名思義，此模式所提供的督導構成要素，包含 8 項督導目標、6 項督導功能、5 種主要督導角色，以及一個學校系統。 1.目標建立督導目標是必要成分，該模式認為成功的學校輔導教師需要具備以下學習經驗，此即督導需協助受督者達到的目標，分別為： (1)作為提出學校教育改革的領導（leadership）角色； (2)擬定倡導（advocacy）技巧來協助服務之學生及其家長； (3)運用團隊形式和教師、行政主管及社區合作來協助學生及其家長； (4)檢視並運用數據資料以設計適合學生及學校整體的計畫方案； . 25 .

(35) (5)善用學校輔導教師的系統支持角色； (6)擬定並執行學生個別計畫，達成此目標需包含：擴大對個案問題的思考、熟練特定技巧、對理論概念有一定的瞭解以及維持服務的水準； (7)教學活動應優先考慮學生與學校的需求，規劃能夠促進學生於學科表現的輔導活動課程； (8)熟悉短期諮商技巧（brief counseling skills），且具有中小學學校場域危機管理（crisis management）的能力。 2.功能 Holloway（1995）提出五種督導功能：監督與評量（monitoring and evaluating）、指導與建議（instructing and advising）、示範（modeling）、諮詢（consulting）以及支持與分享（supporting and sharing），GFRS 模式奠基於 Holloway 提出的督導功能，不同之處是將指導與建議兩個功能獨立討論，形成以下六種功能： (1)監督與評量（monitoring and evaluating）：督導者以持續回饋的方式，檢核學校輔導教師的專業成長和表現，評估受訓的輔導教師在進入專業前的準備度，此時是單向的溝通。 (2)指導（instructing）：督導者提供具有啟發性的直接資訊並扮演權力行使者，屬於單向的溝通。 (3)建議（advising）：當實習輔導教師的疑惑沒有清楚解答時，督導者則給予指引、策略與建議，亦屬於單向的溝通。 (4)示範（modeling）：督導者直接示範實務與適切的專業行為，此時大部分權力共享，溝通是雙向的。 (5)諮詢（consulting）：督導者分享自身的經驗和知識，並尋求受督者對問題解決的看法和意見，過程中權力共享，溝通亦是雙向的。 (6)支持與分享（supporting and sharing）：督導者提供關心與鼓勵，這是督導支持性功能中的核心。 3.角色呼應前述的督導功能，建構出五種督導的主要角色： (1)評量者（evaluator）：督導者應給予受督者專業發展表現的建設性回饋。 (2)顧問（adviser）：督導者提供做決定的指引，是諮詢者角色以及提供建議的專家。 . 26 .

(36) (3)協調者（coordinator）：受督者所在的學校場域有許多次系統，督導者適時提供介入協調或整合不同次系統間的合作與分工之功能。 (4)教師（teacher）：某些情況（如面對危機介入程序時）督導者需給予指導或提供必要的資訊，以增進受督者的效能。 (5)引領者（mentor）：督導者應促進受督者的專業職涯各個層面之正向發展，比如和同儕間的專業連結、工作協尋、在專業與生活中找到平衡等。 4.系統學校系統對於輔導的影響是連動的，因此學校輔導教師也應要具備學校系統的觀點，並在此認識下發展與學校系統互動的問題解決模式，這是督導的工作項目之一。此外，督導也是學校系統的一部分，故督導個人也需覺察系統如何影響督導在其中的角色。. 綜合以上，我們能從諮商督導理論中了解督導的重要內涵，督導者能協助受督者持續區分（discriminate）與辨識（identity）其需發展與強化的專業角色與有效作為，同時也提示了應注重督導者與受督者之間的人際互動，促使受督者能增進其專業效能。而從兩種學校輔導教師督導模式的匯整中可發現，除了保有諮商理論的核心精神外，現有的督導模式更強調要滿足所服務學校系統的教育目標（ASCA, 2003； Dahir, 2001），也要能夠關注學校輔導教師廣泛的工作任務，不僅重視全面性，同時也需考量學校系統觀。本研究希望從國中專任輔導教師的觀點探討其受督經驗，藉由了解這些全面性與統整性的督導模式，試圖回應新北市現行督導機制的效益與可修正之處，將有其作為參考之意義。. 四、學校輔導教師之受督需求及其相關研究. 「需求」是指個體內在的一種匱乏狀態，而學校輔導老師的受督需求是指實際狀態與理想目標狀態之間的差距，意即受督者對於督導者所提供的督導功能與理想中的督導提供之間存在差距，隱而出現了不足感或匱乏之狀態，期待獲得滿足進而對督導產生不同層次與面向的內在動力。以下分別就學校輔導教師面臨的挑戰與受督需求之形成、接受督導之現況、滿足受督需求之阻礙因素、接受督導的重要性以及學校輔導教師理想的督導層面進行探討，最後說明新北市目前的督導運作方式。 . 27 .