研究假說

過去很多文獻針對個人背景的許多變項進行研究，其中性別、年級、班排成績、

與自我概念也是經常使用的變項之一(Lai et al., 2012; 陳欣儀, 2012; 張嘉閔, 2011;

許淑莉, 2009; 章志昇, 2008; 吳易齡, 2005)。Lai et al. (2012)在其研究結果發現，性別 對於國小學生在健康知識的學習成效無顯著影響，但是家長參與則有顯著正向影響；

許淑莉(2009)亦曾將性別與年級當作變項來探討學習成效，發現年級呈顯著，性別則 為部分顯著；吳易齡(2005)在研究商職原住民學生學習成效影響因素時，發現性別、

父母教育態度、學習態度會直接影響商職原住民學生之學習成效，而父母教育態度及 教學品質會透過學習動機、學習態度影響學習成效；所以本研究將直接擷取性別、年 級與學習態度來作為研究個人背景，並設定個人背景之假說H1。

H1：不同個人背景的學生在學思達教學法之學習成效上沒有顯著差異

․ H1a：不同性別的學生在學思達教學法之學習成效上沒有顯著差異

․ H1b：不同年級的學生在學思達教學法之學習成效上沒有顯著差異

․ H1c：不同學習態度的學生在學思達教學法之學習成效上沒有顯著差異

H8 H7

H6 H5

H4 H3

H1 同儕關係

課業壓力 學思達教學法之

學習成效

參與翻轉教學意圖 個人背景

- 性別 - 年級 - 學習態度

家庭背景

- 課業期望 - 學習參與度

資源

- 設備資源 - 時間資源

網路自我效能

H2

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詹秀雯與張芳全(2014)認為國中生的同儕關係確實對其在學習方面的成就有顯 著正向影響，如果國中生常有與同學聊天、討論功課、相互協助以及互相關心等良性 關係，也可以提高學生的學習表現；李素箱等人(2013)在其研究中發現國中生人際關 係程度可有效預測學習成效。所以本研究設定同儕關係之假說 H2。

H2：同儕關係程度不同的學生在學思達教學法之學習成效上沒有顯著差異

過去許多研究探討過父母對子女的課業期望在學習成效上的影響(Kim, 2002;

Khattab, 2002; Monteflor et al., 2006)，其中Kim(2002)以韓裔高中生為研究對象，提出 父母與子女的自我期望決定成績，也決定子女是否進入大學接受高等教育；這與 Khattab(2002)研究所發現的父母教育期望愈高，子女教育抱負愈高的研究結果不謀而 合。此外，父母對子女的學習參與度也是重要的影響因素，Zellman and Waterman(1998) 發現亞洲地區的小孩在數學成就方面比美國小孩更高，其原因乃是因為父母的參與和 期望較高；Coleman(1988)也指出父母提供子女各項教育資源(其中包含了父母在能力 範圍內所能為孩子投注的教育資源、親子互動及參與其他活動的機會）會影響子女的 教育成果；Lai et al. (2012)以及Lin and Ciu(2012)的研究中也都表示父母的參與對於孩 子的學習成果是有顯著正向影響的。因此，本研究將家庭背景分為課業期望與學習參 與度兩個構面，並設定家庭背景之假說H3。

H3：不同家庭背景的學生在學思達教學法之學習成效上沒有顯著差異

․H3a：不同學生家長對子女的課業期望在學思達教學法之學習成效上沒有顯著差異

․H3b：不同學生家長對子女的學習參與度在學思達教學法之學習成效上沒有顯著差異 過去許多的研究以家庭因素作為研究學生學習動機的變項，其中家長課業期望與

家長對子女的學習參與度亦成為主要的研究變項(詹秀雯與張芳全, 2014；McCown et al., 1996)。詹秀雯與張芳全(2014)曾針對影響國中生學習成就因素作探討，其中發現 如果國中生的家長能夠多參與學生的學習、陪讀、課業問題、聯絡簿等任何學校事務，

更能夠讓學生的學習表現進步；McCown et al.(1996)亦在其研究中指出學生的學習動 機受到許多因素所想，可能是個人目標、信念、自我概念、環境、重要他人的期望與 社會價值等，此外，父母如能在旁適時的給予孩子協助、期望與建議，子女的學習動 機會因此提高。本研究為了探討家庭因素對於學生學習動機的影響，參考上述研究變 項提出了假說 H4。

H4：不同家庭背景的學生在參與翻轉教學意圖上沒有顯著的差異

․H4a：不同學生家長對子女的課業期望在參與翻轉教學意圖上沒有顯著差異

․H4b：不同學生家長對子女的學習參與度在參與翻轉教學意圖上沒有顯著的差異

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過去有研究針對前次的使用經驗影響下次的參與意圖進行研究(徐怡與陳瑋嘉, 2013；吳立偉與林怡君, 2013)，其在研究中都發現服務品質以及顧客的滿意度皆會正 向影響顧客的再購意圖。吳立偉與林怡君(2013)曾針對消費者對於自有品牌再購意圖 做探討，結果顯示前次購買經驗的滿意度會正向影響下次購買該自有品牌的意圖；而 徐怡與陳瑋嘉(2013)則針對台灣年輕族群購買運動商品的意圖進行研究，其指出年輕 人正面的消費經驗和產品印象對再次購買該產品的意圖具有顯著正向影響，但如果前 次購買經驗不佳，即便公司再努力改良產品也難挽回消費者的信任。因此本研究推論，

學生如果在學思達教學法上有獲得正向的學習經驗，很有可能對於翻轉教學的學習模 式也會有正向的相對應意圖，本研究設定學思達教學法學習成效之假說 H5。

H5：不同學思達教學法學習成效的學生在參與翻轉教學意圖沒有顯著差異

黃春松等人(2012)認為適度的壓力可以激發學生的學習動機，反之可能會產生不 利的影響，他們在探討大學進修部學生學習成就感之層次性影響因素的研究中指出課 業壓力會導致大學生對於進修的動機表現低落，此外還會對學習表現產生直接與間接 的不良影響。本研究為探討課業壓力對於學生學習動機的影響，參考上述研究變項提 出假說 H6。

H6：不同課業壓力的學生在參與翻轉教學意圖上沒有顯著差異

近年來以解構式計劃行為理論探討行為意圖的相關文獻中也證明了資源協助狀 態對於知覺行為控制具有顯著的影響(陳品妏, 2011)，吳玫瑩與江珮姍(2014)在其以分 解式計劃行為理論探討台灣民眾對數位電視的使用意圖研究中發現，民眾對數位電視 的資源協助狀態會正向影響個人使用知覺行為控制，也就是當民眾在數位電視的選擇 種類繁多時，大部分的民眾是有能力去選購適合自己的設備，在取得數位電視的設備 上就比較能掌握，知覺行為控制就越高；Taylor and Todd(1995)也在其研究發現當使 用者所耗費的時間與金錢越少，其知覺行為控制程度較越高。因此，本研究推論學生 所擁有的網路與時間資源程度差異可能也會對參與翻轉教學意圖產生影響，參考上述 研究變項提出假說 H7。

H7：不同資源擁有程度的學生在參與翻轉教學意圖上沒有顯著差異

․H7a：不同學生的設備資源在參與翻轉教學意圖上沒有顯著差異

․H7b：不同學生的時間資源在參與翻轉教學意圖上沒有顯著差異

此外，探討行為意圖的相關文獻中也證明了自我效能對於知覺行為控制具有顯著 的影響(Bandura, 1982; Ajzen, 1985; Taylor and Todd, 1995)，Taylor and Todd(1995)在研

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究資訊系統的採用中發現自我效能是決定知覺行為控制的重要影響因素之一；吳玫瑩 與江珮姍(2014)的研究指出自我效能對知覺行為控制有正向影響，也就是當台灣民眾 對於數位電視的操作並不陌生時，就會提高使用信心與預期的自我覺知感，知覺行為 控制就越高。因此，本研究推論學生所擁有的自我效能差異可能也會對參與翻轉教學 意圖產生影響；此外由於本研究所要探討的翻轉教學需要學生具備使用網路多媒體教 材的自信程度，所以探討的是網路自我效能部分，參考上述研究變項提出假說 H8。

H8：不同網路自我效能的學生在參與翻轉教學意圖沒有顯著差異