中華大學

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中華大學碩士論文

以學生觀點探討影響學思達教學法學習成效及學生參與翻轉教學意圖的因素

A Study on Factors Affecting Students’ Learning Achievement of Share Start Teaching Method and Students’ Participation Intention of Flipped

Classroom – From the Students’ Perspective

學系別：資訊管理學系碩士班學號姓名：E10310008 曾婉玲指導教授：應鳴雄博士

中華民國 104 年 7 月

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摘要

教師為了改善台灣填鴨式教育，激發學生高層次思考力，近年來創新教學法紛紛推出，其中有兩個名詞是目前在台灣相當熱門的議題，一個是已在全世界被廣為討論的翻轉教學，另一個則是秉持著相同理念而生的學思達教學法。由於學思達教學法這個名詞去年才剛提出就廣受學校老師的歡迎，但是效果不應只是由老師評價，學生自評結果也相當值得探討，因此本研究將以學生觀點來探討此教學法的學習成效，此外還將探討學生參與翻轉教學的意圖。本研究之研究目的如下：（1）探討不同國中生的個人背景、家庭背景與同儕關係對學思達教學法學習成效的差異情形；（2）探討不同國中生的家庭背景、課業壓力、資源與網路自我效能對參與翻轉教學意圖的差異；

（3）透過本研究分析結果，提供教育相關當局更多學思達教學法與翻轉教學的資訊做參考。

本研究之研究方法採用問卷調查法，研究對象以已經具備一年學思達教學法經驗

的教師班級學生為樣本，最後共回收 117 份有效樣本。本研究整理過去的文獻，並設計成問卷，問卷內容包含七個部分：同儕關係、課業壓力、父母課業期望與學習參與度、網路自我效能、學思達教學法之學習成效、參與翻轉教學意圖及個人資料與家庭資源。蒐集之資料以敘述性統計、單因子變異數、多變量變異數分析技術分析資料。

學習成效部分的研究結果發現，性別方面男生在學習成效的提升上較女生有正向的看法；年級方面則是一年級在學習成效的提升上較國二、國三生有正向的看法；家長學習參與度方面，高分組在學習成效的提升上較低分組有正向的看法；學習態度與家長課業期望皆無顯著差異。在參與翻轉教學意圖的研究結果發現，家長學習參與度中分組的參與意圖顯著高於低分組；學思達教學法之學習成效高分組的參與意圖則是顯著高於中分組和低分組；課業壓力方面，低分組的參與意圖顯著高於高分組；網路自我效能則是中分組顯著高於低分組；家長課業期望、設備資源與時間資源方面，皆顯示參與翻轉教學意圖並不會受到這幾個變項的不同而有差異。

關鍵詞：學思達教學法、翻轉教學、學習成效、參與意圖。

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ABSTRACT

These years, teachers have adopted different creative pedagogies to improve the traditional teaching models. Two of the issues have been widely discussed. One is Flipped Classroom, and the other is Share Start Teaching Method, which was just created last year based on the core of Flipped Classroom. Share Start Teaching Method is very popular

among teachers; however, students’

learning achievement shouldn’t be evaluated by teachers only, it should also be assessed by students themselves. Therefore, the study will explore the learning achievement of Share Start Teaching Method from the students’

perspective as well as students’ participation intention of Flipped Classroom.

The purpose of this study was to explore the factors that affect learning achievement of Share Start Teaching Method based on the students’ personal background, family background, peer relationship and academic stress. Meanwhile, the study also explores the influence of students’ participation intention of Flipped Classroom based on their family background, learning achievement of Share Start, academic stress, resources, and Internet self-efficacy. The survey is conducted by sampling on 117 students, who are taught by teachers that have Share Start Teaching Method experiences for at least one year.

The results of data analysis show that gender, grade, peer relationship and parents’

participation in learning have positive correlations on learning achievement of Share Start Teaching Method. Furthermore, parents’ participation in learning, learning achievement of Share Start, academic stress, and Internet self-efficacy have significant impacts on students’

participation intention of Flipped Classroom.

Keywords: Share Start Teaching Method, Flipped Classroom, Learning Achievement, Participation Intention

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誌謝

兩年前的今天，我才剛進到一個新學校，正當我要開始適應新學校的生活時，一位我不認識的老師熱情跑來歡迎我加入這個大團體，無意中聊到我還沒有讀研究所時，

她很大方地與我分享她當時已在中華大學就讀一年，並且不斷地鼓勵我趕緊打電話去台中學分班了解相關入學資訊，她說如果能夠越早讀完，身體心靈所要負荷的壓力就不會那麼大；而且她還說，台中學分班資管系的老師們都很棒，雖然課後之餘還必須讀書上課，但是學到的東西絕對值得。因為這個老師的鼓勵與協助，於是我抱著緊張的心情打了電話到中華大學台中學分班，也因為她，我才能在兩年後的今天寫著這篇致謝詞。一切的起源都是因為這個貴人，惠清，真的很謝謝你無私地分享~

想起一年級的時候我們每周六都要去上課，暑假更是周末兩天都得關在西苑高中，

然後一天裡得傳簽兩份菜單－午餐與晚餐，呵，回想這兩年的日子真是不輕鬆啊；可是還好我有一群同學們，讓這段求學的過程中至少不是那麼痛苦，常常與淑華、子晅、

幸蓉一天就至少灌上兩杯咖啡、與美妏一起共乘來回豐原，然後在路上唸著今天好累、

與我的翻轉夥伴們(淑華、莉雅)隨時都在 FB 上討論，互相分享所收集到的資訊，這一切讓我這篇論文的產出更順利。因為有你們，我們互相打氣，共同走過這辛苦的路程，謝謝你們~

我也要謝謝香吟，在我論文寫的最痛苦的時候，因為有你的幫忙與引導才能讓我更有方向，你是我在寫文獻探討時很重要的靈感~；謝謝我的家人，因為你們大部分都在家陪著我寫功課，我常常坐在電腦前飯來伸手，茶來張口，然後等到我寫的有些煩悶時你們就會帶我出去喝下午茶休息，哈，你們是我心靈最大的支柱，愛你們唷~；

還有謝謝我的彥龍，因為你的忙碌，我才能安心地善用自己的時間來完成這兩年的學業；還有我也要謝謝 Kelly，因為妳也在讀研究所，所以我們總能透過 LINE 在網路上互相加油打氣；最後謝謝庭郡告訴我去哪裡搜尋期刊，這著實幫了我個大忙。

不過。。。如果沒有應老師，我這動的有夠慢的腦筋肯定打了一堆死結，這謝詞更是不知道何年何月才能動工，更別提完成。每當論文卡住時，忙碌的老師總是耐心的引導解釋，老師總說我問的問題最多，但我相信就是因為這樣，我學到的東西肯定不少，謝謝老師願意包容反應這麼慢的我，也謝謝老師總願意讓我問這麼多問題，最重要的是，我知道老師真的很忙，所以謝謝你願意在我的人生中扮演這麼重要的角色 (收留我當你的研究生)，陪伴我完成論文，讓我現在感到更加的幸福與滿足。

終於，我畢業了~

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表目錄

表 2-1 國內外學者對同儕的定義彙整表 ... 14

表 2-2 學習成效相關研究彙整表 ... 16

表 3-1 問卷題項同儕關係內容對照表 ... 28

表 3-2 問卷題項課業壓力內容對照表 ... 29

表 3-3 問卷題項課業期望與學習參與度內容對照表 ... 30

表 3-4 問卷題項網路自我效能內容對照表 ... 31

表 3-5 問卷題項學習成效內容對照表 ... 32

表 3-6 問卷題項參與翻轉教學意圖內容對照表 ... 32

表 3-7 同儕關係前測信度分析表 (N=28) ... 34

表 3-8 課業壓力前測信度分析表 (N=28) ... 34

表 3-9 父母課業期望與學習參與度前測信度分析表 (N=28) ... 35

表 3-10 網路自我效能前測信度分析表 (N=28) ... 35

表 3-11 學思達教學法之學習成效前測信度分析表 (N=28) ... 36

表 3-12 參與翻轉教學意圖前測信度分析表 (N=28) ... 36

表 4-1 正式問卷信度分析 (N=117) ... 38

表 4-2 受試者個人基本資料彙整表 (N=117) ... 38

表 4-3 受試者個人基本資料彙整表(N=117) (續) ... 39

表 4-4 同儕關係平均數分析表 (N=117) ... 39

表 4-5 課業壓力平均數分析表 (N=117) ... 40

表 4-6 課業期望與學習參與度問卷平均數分析表 (N=117) ... 40

表 4-7 網路自我效能平均數分析表 (N=117) ... 41

表 4-8 學思達教學法之學習成效平均數分析表 (N=117) ... 41

表 4-9 參與翻轉教學意圖平均數分析表 (N=117) ... 42

表 4-10 性別對學思達教學法學習成效之獨立樣本 t 檢定分析表 ... 43

表 4-11 性別對學思達教學法學習成效各層面之獨立樣本 t 檢定分析表 ... 43

表 4-12 年級對學思達教學法學習成效之單變量變異數分析 ... 44

表 4-13 年級對學思達教學法學習成效之多變量變異數分析表 ... 44

表 4-14 學習態度對學思達教學法學習成效之單變量變異數分析表 ... 45

表 4-15 同儕關係程度對學思達教學法學習成效之單變量變異數分析表 ... 46

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表 4-16 同儕關係程度對學思達教學法學習成效之多變量變異數分析表 ... 46

表 4-17 家長課業期望對學思達教學法學習成效之單變量變異數分析表 ... 47

表 4-18 家長學習參與度對學思達教學法學習成效之單變量變異數分析表 ... 48

表 4-19 家長學習參與度對學思達教學法學習成效之多變量變異數分析表 ... 48

表 4-19 家長學習參與度對學思達教學法學習成效之多變量變異數分析表(續) ... 49

表 4-20 家長課業期望對參與翻轉教學意圖之單變量變異數分析表 ... 50

表 4-21 家長學習參與度對參與翻轉教學意圖之單變量變異數分析表 ... 50

表 4-22 家長學習參與度對參與翻轉教學意圖之多變量變異數分析表 ... 51

表 4-23 學思達教學法學習成效對參與翻轉教學意圖之單變量變異數分析表 ... 52

表 4-24 學思達教學法學習成效差異對參與翻轉教學意圖之多變量變異數分析表 ... 52

表 4-25 課業壓力對參與翻轉教學意圖之單變量變異數分析表 ... 54

表 4-26 課業壓力對參與翻轉教學意圖之多變量變異數分析表 ... 54

表 4-27 設備資源對參與翻轉教學意圖之單變量變異數分析表 ... 55

表 4-28 時間資源運用對參與翻轉教學意圖之單變量變異數分析表 ... 55

表 4-29 網路自我效能對參與翻轉教學意圖之單變量變異數分析表 ... 57

表 4-30 網路自我效能對參與翻轉教學意圖之多變量變異數分析表 ... 57

表 4-31 本研究假設檢定之結果彙整 ... 57

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圖目錄

圖 1-1 研究流程 ... 5 圖 3-1 研究架構 ... 22

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第一章緒論

從教改 20 年到 12 年國教上路，政策不斷在改變，教學現場也在改變，由於現階段台灣的學生依舊仍無法擺脫紙筆測驗的束縛，但真正能伴隨一輩子的能力才是老師們所關心，因此許多老師試圖修正傳統教學模式，創新教學方法，像是 iPad 融入教學以及目前最夯的翻轉教學、學思達教學法都一再地顯示老師們勇於革新教學模式。

本研究主要想瞭解目前聲浪最高的學思達教學法的學習成效，透過已實施學思達教學法的國中生來分析其成果，並探討這些國中生未來參與翻轉教學的使用意圖。本章共分為五節，以下依次闡述研究背景與動機、研究目的、研究範圍、研究流程及論文架構。

1.1 研究背景與動機

教育是百年大計，也是國家最重要的事。過去二十多年來，台灣的教育界有許多改變，但少有改變的一件事就是我們一直在對學生進行填鴨式教育。學校為了衝升學率，半強迫老師和學生每天多上第八節，要求老師帶出成績，表揚排名前幾名的學生，

家長拼命賺錢供孩子校外補習，致使學生每天揹著沉重的書包，雖說教育部的每個改革都在推廣五育並重，但真正落實的程度卻是有限。在台灣，我們不太思考「什麼是該學的」，只在乎「什麼是會考的」(謝宇程, 2014)，甚至連教師甄選方式在某些地區也是考試比重最重。

目前的世界變化相當快速，新的技術不斷出現，未來的台灣至少需要 5%的年輕人能夠在新的技術一出來就快速的學會、掌握、進而發展出商業模式(葉丙成, 2014)。

這是一個能力取代學歷的時代，以往的台灣總認為有了高學歷就表示擁有好工作的保證與擁有成功的人生，去年美國《紐約時報》專訪 Google 資深人資副總裁 Bock，Bock 表示 Google 也不再是由成績學歷來徵選人才，因為他們發現成績並不能預測任何事，

而且公司裡這幾年沒有大學學位的員工比例有增加的趨勢(Friedman, 2014)。因此，當學歷不見得能準確預測工作能力時，台灣更不應該繼續死守著舊有的傳統觀念，認為萬般皆下品，唯有讀書高，而是應該分析為了提升競爭力，該給年輕人什麼樣的東西。

在這個時代，現今台灣教改應立即培養青少年幾個最重要的關鍵能力：能靠自主學習新知的能力、能夠面對未知變局的能力、能夠獨立思考判斷的能力、能夠表達行銷自己的能力(葉丙成, 2014)。因此在教育的路上，我們當然無法再繼續只在乎「什麼是會考的」，而是要回過頭來思考「什麼是該學的」，也因此，如何促動「教」與「學」

的改變便成為了 12 年國教推動時十分核心的關鍵，學生應該成為一切教育的主體促

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使「翻轉教學」產生；然而，近幾年的研究多是從教師的角度來探討翻轉教學的成效，

或是從科技接受模式探討教師實施翻轉的意圖，但卻鮮少深入了解學生對於此教學法的看法與感受，希望研究中可藉此儘可能蒐集分析影響學生學習或參與意圖的因素，

提供學校、教師或家長修改方向，進而讓翻轉教學達到提供高品質的教學目的。

翻轉教學簡單來說，就是老師們先將上課要講的內容先行錄製好放上網，並要求學生在家先看影片的講解進行學習，學生可以依照自己的狀況調整影片撥放速度，而在學校時，課堂時間便用來討論、完成作業、或是進行同儕及師生互動等，透過能夠在家先預習多媒體教材，自己又能掌控學習速度，翻轉教學建立了一個架構，讓學生可以獲得適性且個人化的教育(Bergmann and Sams, 2012)。然而由於台灣現在的國高中生每天課後，需面臨繁多的考試、作業和補習，學生是否真的有足夠的時間資源分配於課後觀賞影片，父母是否又會支持且提供相關網路設備，以及學生本身的網路自我效能、課業壓力程度等，都可能會影響學生參與翻轉教學的意圖，因此張輝誠老師 (2013)提出了一套不需要學生利用課餘時間使用科技的「學思達教學法」，其理念源自於翻轉教學，目的是讓學生自｢學｣、｢思｣考與表｢達｣。現今已有許多老師經由參加張輝誠老師的研習後而開始於教學現場實施，很多老師指出透過學思達教學法的確會提升學生的學習成效，但也有老師持不同看法。

過去對於學習成效的定義不同學者有不同看法，有些學者將學習成效定義為學科成績(陳立真, 2008; Dornbusch et al., 1987)；朱彩馨(2001)則認為學習成效除了知識取得外，還包含了學習態度像是滿意度、課堂評估、參與程度、學習興趣以及態度等，

因此本研究更注重的是翻轉教學所引起的非成績類學習成效；在探討學習成效時，吳易齡(2005)認為影響到商職原住民學生學習成效的因素包括性別與學習態度等；章志昇(2008)的研究發現不同階段的學生在體育課學習成效上有顯著差異；陳欣儀(2012) 亦指出高先備知識學習者在多媒體的學習成效高於低先備知識學習者，因此本研究將性別、年級與學習態度變項納入個人背景中進行討論。

此外，父母「望子成龍，望女成鳳」的觀念對於孩子們的課業期望往往會影響到孩子的學習狀況 (Kim, 2002)，且許多家長甚至願意在孩子的學習過程一同投諸心力，

提供子女各項教育資源與支持來影響子女的教育成果，因此本研究也將父母對子女的課業期望和學習參與度納入家庭背景中討論對於學思達教學法的學習成效；隨著同儕對青少年的影響日益顯著，學習過程也會受到同儕的影響，對許多學生而言同儕教導比較容易聽懂且沒有壓力，還可增強學習信心與效率(黃美凰, 2007)，所以在本研究中將把同儕關係情形納入探討的範圍。

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翻轉教學與學思達教學法兩者都是希望教師能掌握「以學習者為中心」的教育內涵，並根據每位孩子的特性做調整以因材施教，但兩者之間最大的差異就是翻轉教學具備了能夠在家先行預習多媒體教材，且能自行掌控學習速度，不受限於整個班級必須相同的進度，因此這樣的優勢是否會吸引不同學思達教學法學習成效的學生值得探討；此外，吳立偉與林怡君(2013)曾探討影響消費者對自有品牌再購意圖的因素，結果顯示消費者如果對某商品的滿意度越高，那麼未來再次購買該自有品牌的意圖也會提高，因此本研究推論，學生如果在學思達教學法有正向成功學習經驗，也可能正向影響參與翻轉教學的意圖。

Taylor and Todd 所提出的解構式計劃行為理論(DTPB)過去被應用在許多預測行為上，也被證實具有良好預測力與解釋力(1995)。根據過去相關研究發現知覺行為控制會影響到意圖，但是知覺行為控制此概念又被解構為三個細項，包含自我效能、資源協助狀態、技術協助狀態，由此可知這三個細項會影響到知覺行為控制，也有可能間接影響到行為意圖。由於本研究所探討的翻轉教學牽涉到很多網路科技，而過去的文獻在探討網路科技時經常會使用網路自我效能，因此本研究將根據網路自我效能以及資源協助狀態有可能會對翻轉教學意圖產生影響進行探討，因此被納入本研究的變項；此外黃春松等人(2012)在其研究指出大學進修部學生在學習過程中課業壓力會負向影響進修動機；許多國內外學者也表示公務繁重所產生的工作壓力使得教師能參與進修的時間不足以致影響意圖，因此教師在參與前會先考慮時間安排(劉秀琴與黃晶瑩, 2001)，本研究推論國中生的課業壓力與時間資源也有可能會影響到學生投入翻轉教學的程度，於是把此變項納入重要變數；家長對子女的課業期望與學習參與度等家庭因素在過去研究中也被認為是支持學生的學習動力(黃春松等人, 2012；詹秀雯與張芳全, 2014)，因此本研究一併將課業壓力與家庭因素列為研究架構之變項進行探討。

1.2 研究目的

根據上述研究背景與動機之說明，本研究將藉由問卷調查來從學生觀點探討影響學思達教學法學習成效及學生參與翻轉教學意圖的因素。綜合本研究之目的可歸納為以下三點：

一、以學生觀點探討個人、家庭背景以及同儕關係變項對學思達教學法學習成效的差異情形。

二、以學生觀點探討學思達教學法之學習成效、課業壓力、資源、網路自我效能以及家庭背景變項對國中生參與翻轉教學意圖的差異情形。

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三、透過本研究分析結果與發現，將目前學生對於翻轉教學的看法提供給老師，以做為老師是否採用此教學法的參考。

1.3 研究範圍

本研究擬定的研究範圍如下：

一、本研究樣本限定為研究者任教之台中市立某國中一至三年級學生，以該校有實施過學思達教學法一年以上經驗的教師班級為對象，共四個班，統一直接進行發放與回收，施測過程中如遇到學生對字義有疑問時研究者可直接進行解答。

二、本研究所探討的重點為已實施學思達教學法的國中生之學習成效以及影響其參與翻轉教學意圖的因素，因此未實施此教學法的國中生不在本研究的範圍之內，

在抽樣的時候，便無法平均分配各年級的班級數。

三、本研究僅對於影響學思達教學法之學習成效以及參與翻轉教學意圖的因素做橫斷面調查，本研究因考量時間上的限制，只針對當時發生的實際狀況進行量測。

1.4 研究流程

本研究根據研究問題與目的，擬定本研究流程，共分成八個階段如圖 1-1 所示，

茲分別敘述如下：

一、確定研究主題：依據研究動機與問題來確定研究主題。

二、文獻探討與資料蒐集：本研究將針對個人背景、家庭背景、同儕關係、學思達教學法之學習成效、課業壓力、資源、網路自我效能與資源協助狀態等理論進行搜集，作為本研究之理論依據。

三、建立研究架構與假說：根據文獻的蒐集與整理，建立本研究架構、研究變項與研究假說。

四、蒐集與編製研究工具：依據研究架構與文獻資料進行問卷設計，並實施問卷前測以進行工具的信、效度分析，並修正問卷題項。

五、問卷的發放與回收：進行正式問卷的發放與回收作業，剔除無效問卷。

六、問卷資料分析：持續回收問卷，進行信效度分析，並採取敘述性統計、獨立樣本t檢定、單變量變異數分析、多變量變異數分析與Scheffe事後比較檢定。

七、驗證本研究假設：驗證本研究提出的假設，並分別進行討論。

八、結論與建議：依據資料分析的結果，按照研究模型之各個構面，進行結果的論述，提出結論與建議並撰寫研究報告。

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圖 1-1 研究流程

1.5 論文架構

本論文架構共分為五章節，內容如下：

一、緒論：此章描述研究背景與動機、研究目的、研究範圍、研究流程和論文架構。

二、文獻探討：此章針對研究的主題，蒐集整理相關文獻加以深入探討，內容包括翻轉教學與學思達教學法、多媒體教材、同儕關係、學習成效定義及其影響因素、課業壓力、資源協助狀態、網路自我效能、學習成效與參與意圖之相關研究以及家庭背景與參與意圖之相關研究等文獻整理。

三、研究設計：此章描述本研究整體研究設計的過程，包括研究架構、研究假說、

研究方法、研究對象、操作型定義、研究工具與預試。

四、資料分析：此章針對研究的結果以SPSS17統計軟體進行分析與討論，內容包括正式問卷信度分析、受測者基本資料分析、個人背景對學思達教學法學習成效差異之假說檢定、同儕關係對學思達教學法學習成效差異之假說檢定分析、家

確定研究主題

文獻探討與資料蒐集

建立研究架構與假說

蒐集與編製研究工具

問卷的發放與回收

問卷資料分析

驗證本研究假設

結論與建議

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庭背景對學思達教學法學習成效之假說檢定分析、家庭背景對參與翻轉教學意圖差異之假說檢定、學思達教學法學習成效對參與翻轉教學意圖之假說檢定、

課業壓力對參與翻轉教學意圖之假說檢定分析、學生擁有的資源程度對參與翻轉教學意圖差異之假說檢定以及網路自我效能對參與翻轉教學意圖差異之假說檢定。

五、結論與建議：此章針對研究的結果做出結論並說明研究之貢獻，以及提出對未來的研究方向，包括研究結論、研究貢獻、教育意涵以及未來研究方向。

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第二章文獻探討

本章藉由相關的文獻來探討國中生對學思達教學法之學習成效以及參與翻轉教學意圖的影響因子，共分為九節，分別為翻轉教學與學思達教學法、多媒體教材、同儕關係、學習成效定義及其影響因素、課業壓力、資源協助狀態、網路自我效能、學習成效與參與意圖之相關研究以及家庭背景與參與意圖之相關研究等相關文獻，作為本研究之理論基礎。

2.1 翻轉教學與學思達教學法

過去二十多年來台灣的教育界有這麼多的改變，但少有改變的一件事是就是我們一直在對學生進行填鴨式教育。在台灣，我們不太思考什麼是該學的，只在乎什麼是在一、兩年內對我們升學有幫助、會加分的(謝宇程, 2014)。過去在教學現場中所使用的傳統教學方式是以教師為中心，教師的教學型態以單向式講授知識為主，學生僅是被動接受，如此往往忽略了學生的個別差異，且讓學生漸漸對學習喪失動機與興趣，

而導致學習效果事倍功半，更是大幅地扼殺了學生的思考批判能力。張靜嚳(1996)歸納傳統教學具有四大優點及四大缺點，優點是簡單方便、經濟快速、省時省事及可以應付考試；但缺點就是效率低、效期短、範圍較小且層次較低以及非人性化。

教師為改善這種以教師為中心的教學模式，以及順應目前變化快速的世界－一個能力取代學歷的時代，以學生學習為主體的教學方式儼然成了這時代的趨勢，教師教給學生的不再是塞知識來應付考試，而是培養學生帶得走的能力，讓學生的學習由被動變為主動，重心回歸到學生身上，當越來越多老師體察到這樣的趨勢後，教育的創新與翻轉就此引爆，而 Khan(2011)在 TED(Technology, Entertainment, Design)的演講便讓顛覆了原有校園教學方式的「翻轉教學」蔚為流行。

2.1.1 翻轉教學

翻轉教學現今的概念是一個很廣義的詞彙，教師掌握著「以學習者為中心」的教育內涵，根據每位孩子的特性做調整以因材施教，並不獨尊某種特定的教學法，這就是翻轉。FLN(Flipped Learning Network)針對 F-L-I-P 做了詳細的名詞定義解釋，

F(Flexible Environments)是指翻轉教師所提供的教學方式有很多種，重點在於這些教師給予學習者很多彈性的空間與時間去學習，且對於學習者的學習歷程及測驗方式抱持著很大的彈性。L(Learning Culture)是指相較於傳統以教師為中心的教學模式，翻轉教學將中心轉換到學習者身上，也就是讓課堂的進行致力於探索更深度的主題、創

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造更多元的學習機會，因此學生的知識建構是主動的。I(Intentional Content)是指翻轉教師必須不斷的思索能用什麼教材及方法來讓學生自行建構知識且達到自學的目的，

教學者可以根據學生的程度與學習主題，使用特定的內容來充分善用課堂時間，增進學生的概念認知。P(Professional Educator)是指翻轉教師的角色相較於傳統教師顯得更加重要，因為在課堂中翻轉教師必須持續不斷的觀察學生、從旁引導學生、給予回饋並評量他們的學習狀況，因此專業教師是翻轉過程中不可或缺的必要元素(Arfstrom et al., 2014)；創辦台灣均一教育平台的方新舟董事長曾歸納翻轉教學的關鍵有三，第一是把學習權還給學生，第二是讓學生的天賦自由，第三是因材施教(李佩芬, 2014)。

翻轉教學並不是新的教學策略，1990 年代，當哈佛大學物理系教授 Mazur(1997) 花了好幾個小時跟學生一個一個檢討考試卷時，竟發現這些聰明且有能力解決複雜問題的學生只會考試卻無法活用知識，於是 Mazur 提出同儕教學(Peer Instruction)，學生在課前先行預習並透過網路提出預習時所不懂的問題，然後課堂上教師不花時間講課，而是讓學生透過小組討論學習、解決問題，教師僅是在旁引導；2000 年，Baker(2000) 在所發表的論文中提到課堂的時間要進行的是測驗活動，學習則是在課前自行上網至網路平台閱讀講義並於線上討論，強調教師的角色是從旁引導學生學習；同一年，Lage et al.(2000)更是明確地提出了反轉教室(Inverted Classroom)的創新教學模式，方式也是讓學生在課前依照自己的學習腳步進行指定的學習內容，有可能是課本文本，或是線上簡報、錄音檔等，而當學生進到班級後便是將重點放在學生的討論與實作上，Lage et al.發現這樣的教學模式對學生而言確實提升了學習動機；而在 2004 年，擁有麻省理工電機碩士與哈佛大學 MBA 學位的避險基金分析師 Khan 當時只是為了給在紐奧良的表妹上課，所以將第一支影片放上 YouTube 讓表妹學習，沒想到不只得到表妹的讚賞，還收到來自世界各地很多不同的回應表示這個影片對許多學習者有很大的幫助，2006 年 Khan 便創立了可汗學院(Khan Academy)提供更多免費且各式各樣領域課程的教學影片，2009 年更是辭去工作開始全職錄製相關教學影片；但「翻轉教室 (Flipped Classroom)」的名詞真正出現是在 2007 年，由美國科羅拉多州洛磯山林地公園高中的 Bergmann and Sams(2012)兩位化學老師所提出，原先這兩位老師的用意只是為了讓缺課的學生即使無法出席，也能夠從老師自製的教學視訊教材進行補課，但沒想到成果極佳，於是之後他們在課堂上的教學模式便不再是匆促的進行講課，而是將原本課前與課堂中所要做的事情對調，課前學生主動看影片自學新知識，課堂中則是老師帶領學生進行小組討論、實驗、問題解決以及個別協助來提供學生所需的資源與引導。隨著這兩位老師開創性的教學方式，再加上可汗學院以及 Khan 在 TED(2011)

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上演講的力量，漸漸越來越多人開始關注此一教學模式，「翻轉教室」這個概念更被為人所知所用。

翻轉教學的線上教育平台有許多，例如可汗學院、均一教育平台討論區、磨課師 (Massive Open Online Courses, MOOCs)等，以下將介紹目前全世界使用率最高的二十四小時「網路家教」可汗學院以及台灣最多人使用的均一教育平台討論區。可汗學院的網站首頁就寫著「免費提供給所有人，隨時隨地的世界級教育」，它是一個美國非營利的教育資源網站，現於 Youtube 有超過 5,600 個以上的教學影片，每段影片的長度約十分鐘，內容由簡至深，從最基本的內容開始慢慢銜接至進階程度，學生一旦通過當下觀看影片所搭配的測驗後，便可再繼續往下學習，即使是高一年紀也可修習大學的課程。此外，影片中教學的人員並不會現身，而是透過一塊觸碰面板以及不一樣顏色的筆，一邊畫一邊口頭講述並錄音來呈現整個教學過程。但可汗學院真正驚人的地方是，由於創辦者 Khan 是工程師，當初家教自己的表妹時，他還另外設計了一些程式軟體來追蹤表妹的學習進度以及進步狀況，然後再從中了解表妹的學習過程遇到什麼樣的阻礙難題。現今的可汗學院便是透過這不只短短十分鐘的影片，還再加上豐富有趣的即時回饋表、線上 Q&A、考題以及測驗紀錄，讓學生可以依照自己的學習狀況，自行決定觀看的時間、速度，做題目如果遇到困難時，學生還可以觀看相關的影片解說來得到解答，教師更是能夠善用這個平台裡的分析工具圖表來了解學生的學習狀態並且得知學習者有哪些觀念不懂，就此瞭解學生的完整學習歷程。透過影片彌補學習者的學習落差以及把學習經驗個人化，科技做得到，Khan 認為科技的力量大到不只能夠讓教育更靈活、個人化，且能汲取出更多的獨創性。

台灣均一教育平台的精神亦師法美國可汗學院模式，擔任公益平台顧問及均一中小學董事的誠致教育基金會方新舟董事長當初所創此平台的理念是希望透過科技能夠讓偏鄉的孩子不落人後，縮短教育差距(李佩芬, 2014)。同樣是免費教育資源網站，

透過志工教師團隊依照台灣課綱重新錄製適合台灣教育的中文影片，影片介於 5 至 15 分鐘之間，內容涵蓋數學、物理、化學、生物，程度國小到高中，近 4,000 支教學影片，目前其他科仍在陸續發展中，且影片畫面如同可汗學院僅呈現「黑底、字跡以及必要的圖片」來避免其他因素的學習干擾；此外，平台有互動式的練習題幫助學生學習，如過程中遇到問題，平台便會有提示引導學生逐一解決困難，或是學生也可隨時將影片停止、請教別人或是看另一段影片來釐清觀念，如此便能達到個人化的學習方式將所累績的落差彌補起來；均一教育平台還提供了「徽章制度」來提升學生的學習動機，為鼓勵學生能完整地觀看教學內容，積分會隨著瀏覽影片時間而逐步增加，

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藉此避免學生跳躍式地瀏覽影片，而當積分達到某個程度，學習者還能選取個人化的圖樣以示鼓勵；當然最重要的「教練功能」部分亦不可或缺，透過此功能，教師能隨時掌握學生在學習中所遇到的問題進而達到因材施教的目的。均一教育平台期望透過這樣的網路技術，讓所有孩子有均等的受教機會、讓學生自主學習以及提升學童的學習興趣，並透過教師的教學專業與投入，在平台上有一流的教學內容，補足偏鄉教師人力資源不足的缺失，以此落實「均等、一流」的學習平台的願景。

在台灣已有許多老師以此為核心進行翻轉教學的模式，如台大電機系副教授葉丙成提出的 BTS(By the Student)教學法、高中老師張輝誠自創的學思達教學法以及國中教師鍾昌宏等。翻轉教學建立了一個架構，讓學生可以獲得適性且個人化的教育 (Bergmann and Sams, 2012)，這種創新教學模式已有許多國內外研究指出確實能有效提升學習的增進(DesLauriers et al., 2011)；而 O’Dowd and Aguilar-Roca(2009)也表示翻轉教學可提高學習專注力和批判思考能力，並改進學習態度。代表這一概念的用詞有很多，翻轉教室(Flipped Classroom)、翻轉方法(Flipped Approach)、翻轉模式(Flipping Model)、翻轉學習(Flipped Learning)、反轉教室(Inverted Classroom)，甚至是混合式學習模式(Blended Learning Model)都有人用，但不管名稱為何，這種教學模式的內涵都與 Bergmann and Sams(2012)所提出的「翻轉課堂」相似，且目前已於小學、中學、

高中、或大學使用。2014 年可說是臺灣教育界的翻轉元年，雖然各個老師所談的具體翻轉模式不盡相同，但核心皆為「以學生學習為中心」，本研究在此所定義的「翻轉教學」是以 Bergmann and Sams 的教學模式為主，包含了課前學生利用教師上傳的教學影片自行安排學習進度做自學的預習動作，課中透過分組互動把有變化、困難的問題進行深度討論，或是教師透過面對面的方式解決個別問題等，進一步讓學習者主動探索、思考，並將高層次思考力激發出來。

2.1.2 學思達教學法

學思達教學法是現任台北市中山女高國文老師張輝誠所創為讓教室成為學生思辨的殿堂而起，這股熱潮從 2013 年 9 月張輝誠主動將課表公開在網路上且歡迎任何人前去教室觀看開始便已悄悄點燃。學思達教學法透過先讓學生在課堂上閱讀老師製作「以問題為核心」的講義以及學生自學所需的完整資訊，再讓分組後的小組成員討論並上台發言，透過小組之間「既合作又競爭」的新學習模式，將講臺還給學生，老師則是在台下帶領整個課堂的進行，把自己定位成「主持人」與「追問者」(天下雜誌編輯部, 2014)在旁適時引導且說明更深入的內涵與補充(林旖旎, 2014)，讓學生擁有

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學習權並成為主體。張輝誠的目的便是為了要讓學生對學習重新燃起興趣，讓整個課程充滿著思辨的火花，改變傳統教學的「老師講，學生聽」，並提升學生的閱讀、思考、表達、寫作等綜合能力。這個教學模式並不強調事先看影片，只需在課堂實施過程中讓老師、學生的角色翻轉，因此普遍受到中小學教師的接受。

學思達教學法的觀念有二，以下針對這兩個敘述說明(張輝誠, 2013)：

一、讓學生成為主角：張輝誠認為教育應將學生學習過程中的「習」設為首要目標，

唯有學生自主、高效率、充滿思考性、體驗式、討論式的學習，才能把「從學習中逃走」的學生重新拉回到快樂的學習世界。

二、好奇心和思考才是學生學習的最佳動力：有別於傳統教師霸佔講台滔滔不絕地講述課程，張輝誠製作以問題為主軸的講義讓台下的學生激起好奇心因而與同儕做討論、思考，訓練思辨與表達能力。

2.1.3 翻轉教學與學思達教學法的差異

翻轉教學與學思達教學法在某些觀念有相同點亦有相異點，相同點大致上分為三個層面－學習角色、課堂進行及師生關係，以下先針對此三個層面進行描述。

一、學習角色：這兩種教學法都支援了以學習者為中心的教學方式，知識的建構必須透過學習者主動參與才會發生，教師必須提供更多能夠培養學生批判性思考且有意義的學習方式讓學生主動學習，教師的教學方式並不侷限於某種特定的方法，教學設計要支援多重觀點並使用不同的方式來呈現(Keengwe, 2014)。

二、課堂進行：不再是以前的傳統講述，教師為因應學生自主學習，在課堂中會給予學生更多的彈性空間與時間進行組織團隊討論與思考，課堂的目的是為了讓學生專注於分析、批判等更高階的技巧能力。

三、師生關係：課堂時間的彈性運用多用於同儕之間的討論思考，教師可以在各小組之間提供立即性的回饋引導學生理解問題；而當老師遇到學習較落後的學生，

老師更是能夠進行一對一的個別指導，其他學生則可繼續進行討論，如此比較輕鬆的學習氣氛有助師生關係的提升。

而這兩個教學法之間最主要的不同之處在於，由於台灣的教育模式都是將學生先由年紀做區分，再透過常態的方式將孩子編在同一班，而後便以同樣的內容、同樣的速度來教育學生且訓練考試能力，但是這樣的方式很難讓學習落後的孩子在規定的時間內弄清楚不懂的觀念，以致遇上挫折後可能就此放棄。由於翻轉教學是學生透過教師錄製好的影片進行學習，學生能夠依照自己的進度決定學習的快慢，學習較慢的可

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以反覆播放影片，學習較快的則可以超前進度，預先學習進階的內容；但是學思達教學法則不同，學生是利用課堂一上課時間以自己的節奏進行學習，但必須在限定的時間內完成以繼續課堂的進行，因此全班的進度是一致的，所以就有可能會造成學習上的落差。

綜合以上描述，翻轉教學相較於其他教學法更能夠做到個別差異化的預習及引導 (Rivero, 2013; Mok, 2014)，包含教材的適性化，因此學習成效不同的學生是否願意透過事先錄製好的多媒體教材做預習，達到適性且個人化的教學以彌補學習者的學習落差或提升興趣將是本研究所欲探討的。

2.2 多媒體教材

由於翻轉教學與學思達教學法最大的差異就在於翻轉教學能夠透過影片等多媒體教材來調整自己的學習速度快慢，過去很多研究顯示多媒體運用在教育上是有影響的，因此本節將針對多媒體教材進行探討。

多媒體(Multimedia)顧名思義即是由多種媒體組合而成的整合媒體。目前為止多媒體的應用已遍步各領域，像是廣告、藝術、娛樂、資訊服務、醫藥、商業及科學研究等行業，多媒體也是最適合實施個別化教育的工具之一，透過良好的多媒體教學設計，讓學習者能在模擬的情境中主動參與學習知識以自學，並與情境產生互動，提升學習動機進而增強學生對知識的吸收、激發學習者的思考、自學、解決問題的能力以及培養學生帶得走的能力(阮枝賢, 1994)。

根據 Mayer(2001)所定義的多媒體包含文字及圖片，文字當中又包含了視覺的書寫文字以及口語表達文字二種；圖片則是包含插圖、座標圖、圖解、照片、地圖、動畫、影片、視訊等，由此可之，多媒體教學是利用了文字、圖片、動畫、聲音、視訊等多種媒體物件組合來進行教學。透過多媒體所提供的豐富內容以及多樣式教學法，

讓資訊不再只是單一的個體，能為學習者結合成為一個有意義的集合(張志敏, 2007)，

讓講解更具形象性，強烈引發學習者視覺上的刺激以及注意，將學生帶入一個生動並且不受時空限制的學習世界，讓學生能夠更輕鬆地掌握與理解抽象的知識，如此便提高了教學效率(朱小蔓, 2002)；且多媒體教學往往結合了老師依據教學內容分解好的一個個單元，讓學生能更生動地掌握每一段教學內容，按照自己的知識基礎選擇學習內容，調整與掌控自己的學習速度(李輝星與李良英, 2005)；曾經使用過多媒體教材來學習的人皆認為多項物件的呈現方式會比單一物件的呈現方式來得更能引起動機與集中注意力(羅綸新, 2002)；此外，多媒體還能適應學習者不同的學習風格和教育

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程度(Linda, 2003)。多媒體在教育上的目的是希望能讓學習者透過一個多感官的經驗來提升學習成效，同時試圖提供一個與真實世界更接近的學習情境，滿足學習者的需要(張霄亭, 2002)。

過去已有許多研究多媒體教材對於學習成效上的影響，李金鈴(2008)在研究國小二年級學生學習動植物的過程中，當教師有使用多媒體教學來呈現課程內容時，孩子的學習成效是具有顯著影響的；Stelzer et al.(2009)在研究 16~17 歲的學生時也發現相較於只接受文本呈現方式的學生，接受多媒體學習單元的學生在測驗表現上顯著比較優；Arguel and Jamet(2009)透過讓學生利用單獨的影片學習、單獨的靜態圖片學習、

以及影片加上靜態圖片的學習三種方式，比較學生的學習表現，結果顯示學生以第三種方式的學習表現較佳；Moreno et al.(2001)在研究大學生學習植物學的過程中，讓學生透過四種不同的方式進行學習，分別為影像＋文字、影像＋旁白、單獨文字以及單獨旁白，而後發現影像＋旁白的學習成效最佳。由上述研究結果得知，多媒體整合教材的教學對於學習成效有正向影響。

2.3 同儕關係

良好的同儕關係是青少年社會能力的最佳註解(Morison and Masten, 1991)。兒童從同儕友伴的陪伴與互動關係中，發展其樂趣及學習社會技能，並建立積極適切的自我概念(何秋蘭, 2003)。一般而言在求學的過程中，青少年所花費在與朋友的相處時間遠超過花費在自己的父母與兄弟姊妹上，因此如果同儕間的互動是良性的，那麼同儕互助的功效將更能發揮。以下分別探討同儕關係之定義、同儕關係之功能以及同儕關係與學習成效之相關研究。

2.3.1 同儕關係之定義

國內外學者皆曾對同儕關係做出定義(Ladd, 1989; Berk, 1997; 黃德祥, 2000；劉真等人, 2000；胡秀娟, 2006)，過去主要會從三種層次做分析，描述如下。

一、相同年齡：Ladd(1989)與黃德祥(2000)皆認為同儕指的是相同年齡的人。

二、相同身分地位與能力：Shaffer(1994)、Berk(1997)與劉真等人(2000)將同儕視為擁有相同地位且能力相當的的夥伴。

三、相同年齡且且地位相近：胡秀娟(2006)認為同儕所指的不只是年齡相近，地位也要同等。

以下將部分的國內外學者對同儕的定義做彙整，如表 2-1。

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表 2 -1 國內外學者對同儕的定義彙整表

學者(時間) 定義

Ladd(1989) 同儕是指兒童年齡或發展層次相似的人。

Shaffer(1994) 將同儕定義為，兩個或兩個以上具有相同地位的人。也就是有一樣的能力與目標，並產生互動關係，則不論年齡皆可視為同儕。

Berk(1997)

同儕為所處地位或等級相同的人，包括在所有交互作用中，不論時間的長短，只要直接參與活動，能共同分享一組能力及目標的同伴均是同儕。

劉真等人 (2000)

合編的教育大辭書說明「同儕」一詞原指地位、價值、品質、能力等各方面都相同的人或物，蘊有一切平等之意。

黃德祥(2000) 同儕是指年齡相近、相似學習階段的他人，亦是相當成熟水準的人。

胡秀娟(2006) 指出同儕是年齡相近、地位同等、行為相似的個體，在互動關係上是平等的、具信任感與親密度、忠誠度。

資料來源：本研究整理

綜合以上國內外各學者對同儕關係之看法，同儕主要指的是兩個或兩個以上的人年齡相近、地位與互動關係平等、具有相似能力與價值觀。

2.3.2 同儕關係之功能

當兒童開始就讀小學時到漸漸的在學校與同儕相處的時間多過於在家與父母的相處時間，家庭的影響力也跟著逐漸降低，最明顯的轉變是青少年階段，也就是國中到高中這段時間，在這個階段中，青少年對同儕的依賴感漸增，甚至有非常多的青少年重視同儕關係的程度甚過於重視家庭關係。最早提出有關同儕關係發展理論的學者是Sullivan(1953)，他認為青少年早期需要相同性別的友誼或親密的互動關係，如此將有助於社會適應；李秋英(2006)亦指出良好的同儕關係可提供青少年與其團體的歸屬感、社會認同與降低對父母的依賴，藉由觀察學習而習得適當的社會角色與性別角色，

使個體有健全的人格發展，並順利的培養社會適應能力及學得日後面臨人生挑戰所需的社會技能，由此可知，青少年是否能在各方面發展順利，同儕關係對其而言是有重要性的，此與黃德祥(2000)所認為的青少年人際交往的適應良否，影響了青少年未來人格的發展不謀而合。

由於青少年在校能與彼此互動的時間僅有下課的10分鐘休息以及中午午休的40 分鐘，一般來說其互動方式多為聊天，Kyratzis(2004)即認為青少年不但在閒聊之中凝聚群體對某事的看法、共識，也同時發展他們的社交語言與能力，建立他們在同儕之間的地位；此外青少年也在此互動的過程中，由同儕其他成員的觀點來檢視個人在團體中是否被接納或被排斥(陳厚仁, 2002)。

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人本主義心理學之父Maslow的需求層次論即表示，當一個人的生理需求與安全需求被滿足後，就會相繼出現隸屬與愛的需求(張春興, 2009)，因此青少年在這個時期所建立的同儕親密關係便會能為其提供情緒上的支持與安慰。East(1991)指出當青少年在同儕之間是受歡迎的，他們往往是容易親近的，也有能力去領導他人，且如個體在同儕團體當中被接納，青少年會覺得較有歸屬與認同感。在陳婉真(2009)的研究發現，人際關係的質與量是影響歸屬感的主要因素，且同儕間的歸屬感能有效降低青少年的寂寞感。李麗卿(2007)亦探討高中學生同儕社會地位的情形，結果發現良好的同儕關係確實可以促進青少年受歡迎或被接納的程度，而在學校內的人際關係，青少年若拒不順從則會出現被排斥的焦慮或自責的現象，若不即時解決，長久下來易造成青少年的不快樂、沮喪和憂鬱。當青少年獲得團體認同，不僅將幫助他們在情緒上的適應，甚至也能幫助他們應付生活和課業上的種種緊張與壓力。

2.4 學習成效定義及其影響因素

陳立真(2008)將學習成效定義為教學結束後，學習者在知識、技能及態度上的改變；Dornbusch et al.(1987)認為一般而言，學習成效指的是學校考試成績以及學業成就測驗上所獲得的分數；余民寧(2006)定義學習成效為各學科的學期成績；張春興 (1998)則分別定義「學習」與「成就」二個名詞，「學習」是指個體經由練習或經驗，

使其行為或行為潛能產生較為永久改變的歷程；而「成就」則是指個人的先天遺傳基礎，加上後天環境努力學習的結果，使得個人在某方面所表現的實際能力；國立臺灣師範大學教授王如哲(2010)亦指出最直接評估大學生學習成效的方式就是看學生接受教育前、後之行為變化；然而他認為如果只透過這樣的方法來判斷便窄化了學習成效的定義，因此他還再加上了學生之學術技能、溝通、批判思考、資訊素養及終身學習等方面之知能為學習成效的內涵；Motiwalla and Tello(2000)指出學習成效應兼顧兩個方向來評量，一為學生主觀衡量自己對學習的滿意程度，二為教師以較客觀方式衡量學生的學習表現。綜合以上學者對學習成效之描述，學習成效可以是狹義的指學生在某一科目或領域之精熟表現，亦可以是廣義的包含知識取得與學習態度兩層面，其中知識取得包括學習績效、學習自我評估、學習成就、自我效能等；學習態度則包括學習者的滿意度、課堂評估、參與程度、學習興趣、以及態度等(朱彩馨, 2001)，本研究亦將採用朱彩馨的定義，包含成績以及非成績的變項題目。

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影響學習成效的研究相當多，在個人背景方面，林文乾(2006)、許淑莉(2009)與 Lai et al.(2012)皆曾在其探討學習成效的研究中將性別納入變項；章志昇(2008)與許淑莉(2009)曾將年級納入變項探討，且皆證實會對學習成效產生影響；而蘇玲慧(2013) 證實自我概念會正向影響學習成效；在學校方面，詹秀雯與張芳全(2014)的研究發現師生關係、同儕關係以及學習態度皆會影響學習成效，此與蘇玲慧(2013)所探討的結果中同儕關係會影響學習成效以及陳清檳等人(2010)所證實的學習態度會影響學習成效結果相同；至於在家庭背景方面，Lai et al.(2012)以及詹秀雯與張芳全(2014)的研究變項中都有採用家長對子女學習參與度的變項，且研究結果皆顯示對學習成效有顯著影響；此外詹秀雯與張芳全(2014)亦將家長社經地位納入變項；林文乾(2006)與李鴻章(2007)都有探討到家長與對子女之課業期望的因素，家長管教方式(陳清檳等人, 2010)與家長支持度(許淑莉, 2009)也是探討影響學習成效的重要變項之一，上述過去的研究提出許多影響學習成效的因素，本研究整理如表 2-2：

表 2 -2 學習成效相關研究彙整表自變項

依變項性

別年

級班

排

成

績自

我

概

念師

生

關

係同

儕

關

係學

習

態

度家長對子女之學習參與度

家長社經地位

家長對子女之課業期望

家長管教方式

家長支持度

研究者

學習成效

  林文乾(2006)

 李鴻章(2007)

 章志昇(2008)

Δ    許淑莉(2009)

  陳清檳等人(2010)

 張嘉閔(2011)

 陳欣儀(2012)

  Lai et al. (2012)

  蘇玲慧(2013)

     詹秀雯與張芳全(2014) 註：代表自變項與依變項有顯著差異，代表自變項與依變項無顯著差異，Δ代表自變

項與依變項部分顯著差異。

資料來源：本研究自行整理

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綜合以上整理可得知影響學習成效的因素相當廣泛，舉凡個人(性別、學習態度、

年級、自我概念、先備知識、班排成績等)、家庭(父母對子女的課業期望、學習參與度、支持度、父母的管教方式等)、學校環境(師生關係、同儕關係等)都直接或間接地影響了學生的學習成效。其中基於研究的基礎，再加上本研究的需求，研究者採納之變項有性別、年級、學習態度、父母對子女的學習參與度、課業期望以及同儕關係，

其中性別、年級以及學習態度併列於個人背景變項中，父母對子女的學習參與度以及課業期望則列於家庭背景變項中。

2.5 課業壓力

2.5.1 課業壓力之定義

各學者對課業壓力有不同的定義內涵，何福田(2005)認為課業壓力是當學生在學習過程中感受到無法應付時所產生厭煩、恐慌或麻痺的現象；Kaplan et al.(2005)定義課業壓力為自我期許太高或是自信心不足的學生在感受到考試或課業的要求時，感受到了挫折與不滿意所產生的逃避念頭；王琦瑜等人(2007)則認為課業壓力指的是當學生在學習過程中，擔心將來考不上理想的學校、學業成績不理想、校內各種考試太多以及父母常拿子女的成績與別人比較等因素，使得他們產生無力負荷且壓迫的感受；

郭進財與高俊雄(2008)指出學生在課業上面臨困難時(可能來自於父母對子女的期望太高)所產生的心理壓迫感，造成學生不舒服感且無法負荷即為課業壓力；汪美伶與李顯銘(2010)則定義課業壓力為當學生的自我課業期望要求過高、過嚴，或是感受到父母、學校對自己課業的注意與要求時，如果達不到便會產生生理、行為與認知上一連串的不良反應。

綜合各家學者所定義的課業壓力內涵，相同點都是認為課業壓力是學生在學習過程中知覺到個人與外在的期許、要求，而當自己感受到自己的能力無法負荷這些期許與要求時所致內心產生擔心、不安等不平衡的感覺。這樣的不適嚴重的話會影響到自己身心的健全或人際的發展。

2.5.2 課業壓力之相關研究

雖然適度壓力有助學習，不過當學習的壓力超過能負荷的程度時則不利於學生學習(王琦瑜等人, 2007)；過去許多研究都顯示不當的學習壓力可能對學習者產生不利的影響，抑制個人對學習的興趣(吳明隆與陳昭彬, 1995; 莊懷義等人, 1990)，本小節特別針對課業壓力的相關議題進行整理。

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汪美伶與李灦銘(2010)的研究指出高內控信念的學生對於挑戰外在壓力的信心比較充足，且因應外在挫折容忍力較高，因此在學習方面較不會受到學校相關壓力的影響；劉政宏(2002)在其針對國小生的研究當中發現，當低成就學生自覺自己的學習表現或能力較差且無法有效因應考試壓力時，會將學習視為一種威脅，然後對學習產生負面想法感受進而減損其學習意圖；黃春松等人(2012)在探討大學進修部學生的進修動機時，亦指出課業壓力會負向顯著的影響進修動機，致使學生學習過程中產生挫折感與沮喪感，而對於學習的表現也會產生直接與間接的不良影響並影響學習成就感；

廖鶯娥等人(2006)探討開南大學在職進修學生的學習壓力、工作壓力與身心狀況關係，

該研究結果顯示由於現代人所面臨的競爭比較激烈，致使在職進修者容易產生進修壓力，而導致影響進修的意圖；即認為不當的壓力，會造成個人發生缺乏興趣的現象；

楊朝旭(2004)的研究也顯示課業壓力與憂鬱傾向的相關達中度以上，如果再加上父母的高教育期望與不適當介入，甚至導致嚴重的憂鬱傾向；學生更是會因為課業壓力、

考試壓力、升學壓力等原因而中輟影響學習(周愫嫻與張耀中, 2005)。因此由上述相關研究得知課業壓力可能是影響學習意圖的其中一項重要因素，因此本研究將把課業壓力納入變項進行討論。

2.6 資源協助狀態

所謂的資源協助在解構式計劃行為理論(DTPB)中指的是促進行為順利完成的可掌握資源(如時間、資金的可用性) (Taylor and Todd, 1995)。Taylor and Todd(1995)為了更進一步清楚將原始計畫行為理論(Theory of Planned Behavior, TPB)當中的態度、主觀規範、知覺行為控制三個信念架構與行為意圖間的關係解釋清楚，於是將計畫行為理論的三個主要構念加以拆解並提出了解構式計劃行為理論(Decomposed Theory of Planned Behavior, DTPB)，其目的在於對使用者接受資訊科技的解釋能力進行比較。

過去解構式計劃行為理論被應用在許多預測行為上，也被證實具良好預測與解釋力。

DTPB 認為人類知覺行為控制會影響到意圖，但 Taylor and Todd(1995)又將知覺行為控制此概念解構為三個細項，包含自我效能、資源協助狀態以及技術協助狀態；

如同 Davis 在科技接受模式的架構中直接將有用性、易用性拿來探討行為意圖之間的關係，省略掉中間的態度對行為意圖的直接關係；本研究亦推論資源協助狀態也有可能會間接影響到行為意圖。

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徐辜思維(2008)的網路購物研究中指出，消費者的態度、主觀規範、知覺行為控制以及購物導向對網路上購買東西的意圖具有顯著性正向影響。其中，消費者網路購買服飾的知覺行為控制部分，自我效能與幫助條件都具有顯著性正向影響，其中個人自我效能對知覺行為控制的影響力大於個人幫助條件對知覺行為控制的影響力。陳品妏(2011)在其以分解計畫行為理論觀點探討行動應用程式之使用意圖影響因素時，研究顯示態度、主觀規範以及知覺行為控制構面亦皆對消費者使用行動應用程式之行為意圖有顯著正向影響。其中，影響消費者對購買行動應用程式之知覺行為控制的變項中僅資源協助狀態有顯著正向的影響效果，自我效能對知覺行為控制則無顯著影響。

吳玫瑩與江珮姍(2014)以分解式計劃行為理論探討台灣民眾對數位電視的使用意圖研究中亦顯示，台灣民眾對於主要直接影響其數位電視使用意圖的因素有態度、主觀規範以及知覺行為控制。其中，對於主要影響民眾知覺行為控制的因素有自我效能及資源協助狀態。

2.7 網路自我效能

自我效能是判斷自己對執行某特定行為的能力，透過影響認知、情感、動機之間的過程，產生對自我能力的判斷是否有自信能執行某項行為，以及表現是否能如預期。

個人會去思考、整合並評估有關自己能力的相關資訊，然後產生選擇並為此努力 (Bandura, 1982)。

由於網際網路是現代生活的一部份，是教育、溝通、合作、商業、娛樂和整個社會的關鍵組成要素之一，於是人類開始依賴網路的狀況日益漸趨，個體因特殊的學習環境要求與他人行為的影響於是形成了「網路自我效能感」(Internet Self-Efficacy)(宋鴻燕, 2004)。根據 Compeau and Higgins(1995)所定義的網路自我效能，是指個人對使用電腦完成某項較困難任務的期望，包含利用軟體分析資料，而不是指電腦開機關機這種簡單的動作；而後許多定義也紛紛提出，例如 Tsai and Tsai(2003)將網路自我效能定義為網路使用信心與預期的自我覺知感；Ma and Liu(2005)定義為個人在操作網路環境過程中，自我評估網路使用能力的自信程度；Whitty and McLaughlin(2007)則是將網路的使用應用在娛樂上，然後將網路自我效能定義為個體對以娛樂為目的之網路使用能力信念。

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2.8 學習成效與參與意圖之相關研究

許多學者也指出前次的使用經驗會影響到下一次的參與意圖，例如劉春初等人 (2009)在研究顧客滿意度對再購意圖之間的關係時，分析結果顯示呈正向顯著影響，

這表示說如果顧客對於企業所提供的服務與產品品質滿意度越高的話，則顧客再次購買該產品的比率也會增加，因此顧客的滿意與否對於一個公司的經營是非常重要的；

徐怡與陳瑋嘉(2013)在研究影響台灣年輕族群購買運動商品意圖的因素時，也發現只要能提升年輕族群對消費產品的知覺價值感受，也就是說當年輕人的消費經驗和產品印象都是正面時，那麼購買意圖便會隨之提高；反之，如果以前的購買經驗很不愉快，

通常消費者便也較難再去相信這個產品的品質，即便該公司可能已經將產品做過改良；

因此從這些研究當中得知，先前良好的購物經驗會影響消費者持續購買的意圖(徐怡與陳瑋嘉, 2013；吳立偉與林怡君, 2013)，本研究於是推論學生如果在學思達教學法有正向成功學習經驗，也可能正向影響參與翻轉教學的意圖。

2.9 家庭背景與參與意圖之相關研究

擁有世界一流教育的芬蘭已不只一次獲得學校教育冠軍的頭銜，舉凡在閱讀、邏輯、數學與自然科學都表現突出，而當各國教育人士紛紛前去膜拜芬蘭的教育制度與理念時，發現最重要的關鍵是家庭教育(林韋萱與李佩芬, 2014)。McCown et al.(1996) 指出學生的學習意圖可能受到個人的目標、信念、自我概念、環境、重要他人的期望與社會價值等因素的影響，如果父母能在旁適時的給予子女適當資源協助、規範、期望、建議等參與方式，都能夠讓子女的學習意圖提高；Scott-Jones(1995)認為重視教育的父母會透過價值的傳遞，讓孩子感受到父母對己的學業期望與抱負，父母若更是能讓自己成為孩子的楷模，適時給予資源協助與參與，通常子女會有較正向積極的學習意圖，且學業成績會比較高；Wild and Wild(1997)與朱奕潔(2013)均認為父母的教育期望會對學生的學業期望產生影響，如父母能多給予孩子鼓勵與支持的教育策略，

有助於提升子女的學習意圖。

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第三章研究設計

本研究想要探討不同個人背景、同儕關係與家庭背景是否影響學思達教學法之學習成效，並探究學思達教學法學習成效、家庭背景、課業壓力、設備時間資源以及網路自我效能對於參與翻轉教學意圖是否有影響。因此根據本研究目的，並參考國內外相關文獻來擬訂本研究之架構與假說。本章共分成六節，內容包括研究架構、研究假 說、研究方法、研究對象、操作型定義、研究工具與預試。

3.1 研究架構

過去探討高中以及國中小學生學習成效的相關研究(詹秀雯與張芳全, 2014; Lai et al., 2012; 陳欣儀, 2012; 張嘉閔, 2011)中，大部分會從個人(性別、學習態度、年級、

自我概念、先備知識、班排成績等)、家庭(父母對子女的課業期望、學習參與度、支持度、父母的管教方式等)、學校環境(師生關係、同儕關係等）等變項來分析學生學習成效的變化，因此本研究將性別、年級以及學習態度合併為個人背景變項，父母對子女的學習參與度以及課業期望列於家庭背景變項，此外，由於學思達教學法極重視上課同儕之間的討論，因此亦將同儕關係納入可能影響學習成效的變項中作探討。

Taylor and Todd(1995)所提出的解構式計劃行為理論(DTPB)過去被應用在許多預測行為的模型，並被證實具有良好預測力與解釋力。DTPB 認為人類的行為意圖受到態度、主觀規範與知覺行為控制的影響，而態度是受知覺有用性、知覺易用性、相容性所影響；主觀規範是受同儕、主管影響；知覺行為控制則會受自我效能、資源協助狀態所影響，其中資源協助又可分成資源與技術，Taylor and Todd(1995)認為缺乏可利用的時間、金錢及低度的技術相容，將抑制使用者的行為意向及實際使用情形。過去有許多學者曾提出自我效能是影響行為控制知覺的內在限制(Ajzen, 1985; Bandura, 1982; Taylor and Todd, 1995)；陳品妏(2011)的研究中指出資源協助狀態對知覺行為控制是顯著正向的影響效果。由過去相關研究發現自我效能與資源協助狀態在解構式計劃行為理論的模型中，大部分被視為知覺行為控制的前置變數或直接取代知覺行為變數，故本研究推論自我效能與資源協助狀態可能也會對參與翻轉教學意圖產生影響。

許多研究也指出前次的使用經驗會影響到下一次的參與意圖，過去我們看到在電子商務研究中，如果於之前有良好的購物經驗，消費者持續購買的意圖會提高(徐怡與陳瑋嘉, 2013; 吳立偉與林怡君, 2013)，因此本研究推論，學生如果過去在學思達教學法有正向成效經驗，可能對於翻轉教學也會有相對應的正向意圖。

中 華 大 學

中 華 大 學 碩 士 論 文

以學生觀點探討影響學思達教學法學習成效 及學生參與翻轉教學意圖的因素