研究動機

面對二十一世紀知識經濟的時代，一切的競爭和價值都必須以知識為基礎，

唯有透過不斷的閱讀，加強本身的內涵與知識，才不至於被時代所淘汰。啟動英 國閱讀年的英國前教育部長 D. Blunkett 曾說：「當我們翻開書頁，就等於開啟了 一扇通往世界的窗，閱讀是各種學習的基石。」（引自齊若蘭，2003，頁 17）。

而大力推動兒童閱讀的前教育部長曾志朗也認為閱讀是教育的靈魂，透過閱讀，

才能突破學校教育的侷限，使終身學習成為可能。

以提升國家競爭力為前提，許多國家了解閱讀對兒童認知發展及文化傳承的 重要，莫不積極推動閱讀與終身學習，以締造國家競爭的優勢（徐月梅，2003）。

我國教育部自 2001 年至 2003 年推動為期三年的「全國兒童閱讀計畫」， 充實 學校部分圖書資源；自 2004 年至 2008 年推動「焦點三百－國民小學兒童閱讀推 動計畫」，加強圖書及人力資源的投入與弱勢地區學童之閱讀習慣的培養，以弭 平城鄉差距；從 2008 年開始更是全面推動「悅讀 101－國民中小學提升閱讀計畫」

（引自教育部 101 親子共讀入口網）。從政府積極推動一系列的閱讀計畫中，我 們不難發現閱讀在教育上的重要性。

閱讀是兒童在學校最主要的學習活動，兒童在一開始接觸書本時，是以「學 習閱讀」( learn to read )為主，逐漸年長後，便以閱讀作為工具進行學習，即「藉 閱讀而學習」( read to learn )。閱讀成為兒童從事其他學習與知識吸收不可或缺的 媒介 (黃瓊儀，1996)。對學生而言，學校的課程幾乎都是憑藉閱讀來學習，倘若 閱讀發生困難，不僅影響學習動機，更會造成學習的困難（楊榮昌，2002）。

閱讀是以語言為主的行為，閱讀教學的基礎是語言知識的教學，而閱讀的核 心則是理解（曾祥芹，1992）。閱讀的最主要目的在於對文章內容的理解，當學 習者面對教材，運用本身的文字辨別技巧以辨識符號，進而轉換成有意義的型 式，就是理解的產生（林建平，1997）。透過語言的社會認知功能有助於閱讀者 對問題的解決與反思（賴忠明，2006）。教學藉由對話提供引導與支持，以擴充 學習者的能力，表現出不同的學習效果。而這樣一個溝通的橋樑，便來自於教師 與同儕的鷹架。人類高層次的心理活動主要是在社會互動的過程中形成的，而教 室宛如一個小型的社會體系，教師與同儕可帶動發展的歷程，引領學生到達可能 發展區（Zone of Proximal Development；ZPD）。

讀書會的本質在「對話」，透過對話激發思考及熱烈討論，豐富的想像力可 在討論中被激發出來，閱讀的樂趣也是在讀書會中被開啟（江連居，2002）。班 級讀書會引導孩子閱讀、思考與討論能力，讓孩子學會理性溝通、清楚表達，異 於傳統教學中師生的單向關係，期望在討論與互動的合作學習中，營造多向交流 的學習情境與多元思考的學習能力，同時培養解決問題的能力與尊重差異的民主 素養（林美琴，2008）。閱讀的目的在於獲知整體文字的意涵，由此可見，閱讀 的中心是理解，同樣的內容會因每個人的背景知識、經驗與詮釋而產生不同的理 解，若是無法理解內容，閱讀便喪失意義與樂趣。基於閱讀對於學習的重要性，

本研究希望藉由班級讀書會的設計與實施，提升學生的閱讀理解能力，此為研究 動機之一。

研究者目前服務於台中市的國民小學，閱讀教育一直是台中市重點發展特色 之一。今年學校增添了一筆購買課外讀物的經費，不但為圖書室購置了豐富的圖 書，更在全校各班級設置巡迴書箱，提供學生更多元的閱讀方式。但根據研究者 在教學現場的觀察，上述措施只增加了小朋友閱讀的「量」，而反應在閱讀學習 單上的「質」卻是乏善可陳，大多是很表面、粗淺的摘要與心得，可能是書本上 某一段話的抄寫，而非學生本身閱讀理解後，融會貫通的內容。其次，學生在閱 讀課往往只挑選自己喜愛的書籍來看，而這些書籍大多為漫畫或卡通，學生偏向 選擇文字少、圖片多的課外讀物，換書速度之快令人咋舌，研究者不禁心想：「這 樣的閱讀真的有效果嗎？孩子真的能從書本裡有所收穫嗎？」研究者以閱讀學習 單幫學生進行閱讀認證，不但難以提升孩子對於閱讀的興趣與動機，反而讓孩子 視閱讀為一件苦差事。每思及此，研究者內心百感交集，一心想讓孩子喜愛閱讀 的初衷，卻反倒抹殺了孩子的閱讀興趣，於是想在教學上有所作為來幫孩子找回 對閱讀的熱情。

某次召開親師座談會，一位家長語重心長的提出：「老師！我們家小孩閱讀 理解能力很差耶！考試題目常常看不懂，明明在家都複習過了，只是換句話而 已，居然就不會，老師！請問要怎麼加強小孩的閱讀理解能力？」真是一語驚醒 夢中人，回想跟孩子相處的點點滴滴，常常有孩子拿著考卷來問：「老師！這個 詞是什麼意思？」看了看題目，發現就算不懂得艱深詞彙，一樣可以根據上下文 推論出正確答案，孩子太依賴生字、詞句的理解，其實跟傳統的課堂語文科教學 有很密切的關係，填鴨式教學與反覆練習壓抑孩子的思考、溝通與創造力。批改 閱讀學習單可以一目了然，孩子究竟是了解書本內容，還是隨意的抄抄寫寫，而 大多數孩子是後者。

此外，研究者觀察班上孩子閱讀情形，發現孩子多挑選漫畫書來看，而下課 時間較少人會坐在位置上靜靜閱讀，而是興高采烈的談論著好看的電視節目、好 玩的線上遊戲，這讓研究者深刻體會到科技進步所帶來的衝擊，聲光的魅力遠大 於閱讀的吸引力；另一方面，卻也讓我發現孩子們對於閱讀抱持著較為消極的態 度，缺乏閱讀興趣與行動力。

研究者原本就很重視孩子閱讀習慣的培養，因此才會盡力去配合學校各種閱 讀政策的推行，沒想到卻也成為閱讀教學上的盲點，盲目的跟隨政策，盲目的以 為多就是好，在家長的提醒下，研究者開始思索著閱讀教學的可能性，是否改變 閱讀教學的型態來改善上述閱讀的困境。

此時正值研究所二年級，指導教授鼓勵研究者可以嘗試行動研究的方式，看 看是否可以對教學有所幫助，研究者靈光一閃，也許可以把閱讀教學跟論文研究 相結合，於是決定以提升孩子的閱讀理解能力與閱讀態度為教學目標，但是有了 目標，卻不知道要用什麼教學方式，我開始大量閱讀相關論文，提升閱讀能力的 相關論文很多，但是什麼樣的閱讀策略才是適合孩子的呢？某天在上課時間問小 朋友：「你們最喜歡哪一堂課？」大多數回答綜合活動，我又問：「為什麼？」

小朋友們開始七嘴八舌：「因為可以分組活動」、「可以討論」、「可以演戲」，

「所以你們喜歡分組討論、演戲嗎？」「對！」幾乎是異口同聲，我不禁想：如 果可以把閱讀跟分組討論或演戲結合起來就好了，研究者把這件事跟隔壁班的陳 老師討論，她說：「你可以用讀書會的方式啊！其實我之前就很想做，只是要借 共讀的書箱有點麻煩，但是這學期學校不是買了很多共讀的書嗎？我覺得可以試 試看耶！」真是個好點子，班級讀書會！不但可以讓小朋友分組討論書本的內 容，還可以用不同的發表方式來呈現，一定可以讓小朋友對書本留下很深刻的印 象。研究者馬上跟陳教授說明了初步想法，得到了教授的認可後，便開始著手規 劃班級讀書會的活動。

閱讀態度是閱讀情意模式的中心要素，它是支持一個人持續閱讀的最大動力

（Fishbein & Ajzen, 1975）。孩子在閱讀時，如果有人一起分享與討論，進而詮 釋自己對書本的想法，必定可以提高閱讀的興趣，進而培養良好的閱讀態度。而 班級讀書會正是這樣一個觸媒，讓學生從喜愛閱讀，進而提升閱讀理解能力，而 閱讀理解能力的提升更可促進其他學習領域的有效學習，最終讓孩童自動自發的 做到因悅讀而閱讀，因此，研究者希望能透過班級讀書會的討論與回饋，使孩子 對閱讀的態度更為積極與正向，從而做一個主動的學習者，此為本研究動機之二。

語或是錯字連篇是很常見的情況。大部分學生反應在閱讀學習單上的摘要與心 得，常常是斷斷續續的文字拼湊而成，顯見學生難以掌握段落重點，而且缺乏適 當的連接詞，不懂得加以潤飾，最後淪為書上某段文字的抄寫。研究者觀察班上 學生在各領域的學習情形，發現了一個根本的通病－閱讀理解，除上述在國語課 時無法完整歸納出大意，還有數學課時不懂題目表達的意義而列錯算式、社會課 時不懂詞彙的涵義而誤解句子的意思…等。

本研究以實際推行班級讀書會的方式，來達到提升學童閱讀理解與改善閱讀 態度的目的，過程中有必要了解班上閱讀的情況以及可能遇到的瓶頸，並思考在 遭遇困境時，教師應如何因應，此為研究動機之三。

為了具體實踐教師角色的轉變、配合九年一貫課程實施後可能在教學及課程 上的變革，教師必須成為一個「研究者」。蔡清田（2000）認為行動研究是實務 工作者根據自己實務活動上遭遇到的問題進行研究，擬定解決問題的策略，並透 過實際付諸執行力，進而加以檢討、反省、回饋與修正，以解決實際問題。教師

為了具體實踐教師角色的轉變、配合九年一貫課程實施後可能在教學及課程 上的變革，教師必須成為一個「研究者」。蔡清田（2000）認為行動研究是實務 工作者根據自己實務活動上遭遇到的問題進行研究，擬定解決問題的策略，並透 過實際付諸執行力，進而加以檢討、反省、回饋與修正，以解決實際問題。教師