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以班級讀書會提升國小六年級學童閱讀理解能力與閱讀態度之行動研究

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Academic year: 2021

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國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士論文

指導教授:陳慧芬 博士

以班級讀書會提升國小六年級學童

閱讀理解能力與閱讀態度之行動研究

研究生:戴均帆 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 七 月

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以班級讀書會提升國小六年級學童閱讀理解能力與閱讀態度

以班級讀書會提升國小六年級學童閱讀理解能力與閱讀態度

以班級讀書會提升國小六年級學童閱讀理解能力與閱讀態度

以班級讀書會提升國小六年級學童閱讀理解能力與閱讀態度

之行動研究

之行動研究

之行動研究

之行動研究

摘要

摘要

摘要

摘要

閱讀是學生在學校最主要的學習活動,學生藉由閱讀來理解意義與獲取知 識,基於閱讀對於學習的重要性,本研究藉由班級讀書會的設計與實施,使學生 透過合作學習來提升閱讀理解能力,並對閱讀的態度更為積極與正面,進而做一 個主動的學習者。 本研究採用行動研究法,研究者觀察教學現場的問題,擬定行動方案,並以 實際的行動來執行,經由計劃、行動、反省與修正過程來進行研究。在研究過程 中,透過觀察、訪談及文件分析方式,不斷蒐集學生學習過程的各種資料,藉此 了解學生的閱讀理解能力與閱讀態度的提升情形,同時,研究者透過此研究探究 師生或同儕在對話中所激盪出的意義,以作為研究者從事閱讀教學的省思與改進 之用。本研究獲致結論如下: 一、合作學習教學策略運用在班級讀書會可提升學生閱讀理解能力 (一)異質分組可提升學生整體參與度,達到閱讀理解的目的 (二)面對面的互動有助於思維與表達,促進多元理解與學習 二、交互教學法運用在班級讀書會可提升學生閱讀理解能力 (一)提問策略能有效促進學生的閱讀理解能力 (二)讀書筆記與學習單有助於學生摘要與延伸思考 (三)透過小組討論與全班共同討論的澄清歷程,有利於文本的理解 三、班級讀書會可改善學生閱讀態度 (一)透過廣泛閱讀與討論,能使學生對閱讀產生正向認知 (二)同儕共讀與分享,能引發學生的閱讀興趣 (三)透過合作學習,能促使學生主動閱讀 四、班級讀書會的閱讀教學所遭遇的難題可經由教師的調整修正加以克服 (一)學生的提問與討論技巧不足,教師藉由指導並示範加以補強 (二)教師教學與掌控全場難以兼顧,透過家長的人力支援而改善 (三)班級讀書會壓縮學科複習時間,教師以學校課程為優先考量作彈性調整

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(四)愛的書庫借閱時間不易控制,盡量以學校書箱為主選擇多樣化的種類 五、實施班級讀書會的閱讀教學有益於研究者專業成長 (一)教學與研究的結合,改善實際的教學問題,也精進教師教學能力 (二)考量學生需求與興趣,教師課程設計更為適性化 (三)藉由與家長的合作,促進教師教學的多樣性 (四)深切體認教學應以學生為主體,以學生生活經驗引起學習動機 (五)對教學進行反思與檢討,加強自我覺知與促進專業成長 最後,研究者根據研究結論提出建議,供教師實施班級讀書會閱讀教學以及 未來研究參考。 關鍵字:班級讀書會 閱讀理解 閱讀態度

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The Action Research of Enhancing the Reading Comprehension

and Attitude by Forming Class-reading Groups

for the Sixth Grade Elementary Students

Abstract

Reading, the primary activity in school, allows students to be capable of learning and understanding. By designing and forming class-reading groups, this study aims not only to enhance students’ reading comprehension, but help them to build active and positive attitude toward reading and take the initiative to learn.

This action research aimed to define the problem in class, set up plans, execute and revise it accordingly. By observing, interviewing students and analyzing documents during studying process, the researcher could evaluate their progress in comprehension and attitude toward reading. Meanwhile, the researcher could explore the meaning behind the conversation among teachers, students and peer groups to review and improve reading teaching method. The conclusions of the study were as follows:

1. Apply cooperative-learning in class-reading groups could improve students’ reading comprehension.

(1) Heterogeneous Grouping maximized students’ participation to lead to good comprehension.

(2) Face-to-face interaction helped students to think and express and encourage their multiple comprehension and learning.

2. Reciprocal teaching could improve students’ reading comprehension in class-reading groups.

(1) Questions generation effectively improved students’ reading comprehension. (2) Reading notes and learning sheets helped students to summarize the content and

extend dimension of thinking.

(3) The clarification of group and whole-class discussion helped students to understand the content.

3. A class-reading group could improve students’ attitude toward reading.

(1) Extensive reading and discussions let students take more positive attitude toward reading.

(2) Peer-shared reading and idea sharing inspired students’ interests in reading. (3) Cooperative learning motivated students to be an active reader.

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4. The problems caused in implementing class-reading groups could be solved by the teacher through the adjustment and correction.

(1) When students’ skill to ask questions and discuss was inadequate, the teacher improved it through instruction and demonstration.

(2) When the teacher could not teach and keep order in the classroom in the meantime, it would be improved by the parents’ support.

(3) When class-reading groups compressed the time for reviewing regular curriculum, the teacher adjusted the program accordingly.

(4) It was hard to control the loan period in the book bank, so the teacher could choose various kinds of books mainly from school’s library.

5. Implementing class-reading groups was helpful for the researcher’s expertise. (1) The conjunction of teaching and study improved practical problems in

teaching and enhanced the teacher’s teaching ability.

(2) Taking students’ needs and interests into consideration made the curriculum design more adaptive.

(3) The teacher diversified teaching method by collaborating with parents.

(4) Realized that teacher should focus on the students and inspire students’ incentive to learn with their life experiences.

(5) The teacher strengthened self-perception and enhanced expertise through examining and reviewing teaching method.

Finally, according to the conclusions of the study, the researcher proposed some suggestions on the implementation of a class-reading group for teachers and for future studies.

(7)

致 謝

隨著論文付梓,研究所生活也即將告一段落。重拾書本當學生的日子,雖然 辛苦忙碌,卻是充實滿足。暫時卸下老師的身分,努力於研究所的學業,有幸遇 上優秀的教授,使我如沐春風;一起學習、互相扶持的研究所同窗們,使我倍感 溫馨,在研究所的所學所獲讓我得以提著滿滿的行囊,去充實我未來的教學,造 福更多的學生們。 首先感謝我的指導教授慧芬老師,當我為論文忙得焦頭爛額,擔心自己無法 如期完成時,您的一句「有我在,我會幫你的」,讓我重新燃起了鬥志與希望。 您不厭其煩的悉心指導,不但在論文的邏輯思考、寫作架構與分析歸納上給予許 多啟發與提醒,更是在心靈上給予許多撫慰與信心,能成為您的研究生真的是一 件非常幸福的事,對您的感激實在難以言喻。感謝口試委員林素卿教授與曾榮華 教授,撥冗詳讀並費心指教,鉅細靡遺的講解與建議,讓我有更多學習的機會, 也讓這本論文的內容更臻豐富與完善。 感謝胡永崇教授與林建平教授在我提出借用研究工具時,隨即慨然允諾,讓 研究得以順利進行。感謝曾經教導我的恩師們:游自達教授、謝寶梅教授、郭玉 霞教授、林彩岫教授、顏佩如教授、楊銀興教授、呂錘卿教授、任慶儀教授、黃 耀卿教授,因為你們在學術上對我的啟迪,讓我拓展了知識的領域與擁有了更多 元的見解。 研究所的大半假日皆是與圖書館為伍,雖然疲憊卻很紮實,最要感謝同窗好 友秀環,假日的圖書館因為有妳增添了些許期待,午後的咖啡是我們最奢侈的享 受,妳的鼓勵是我完成論文很重要的力量。感謝仕仰哥,總是在我遇到困難之際 及時伸出援手。感謝育謙對論文的鼎力相助。感謝可愛妹妹們雯秋、欣儒、蘭妙、 嘉羚,盡心處理班級與所上事務,讓身為在職生的我們能無後顧之憂。感謝雅媚、 怡嘉與志勇的相互砥礪。研究所生活因為你們的陪伴,創造了許多美好的回憶。 感謝好友佩琪、汪、嘉容、瑜真、淑娟在忙碌中仍耐心接受我的叨擾,盡力 的幫助我。感謝學校同事咨樺、亮吟、若因在論文上給予的協助。感謝美瓊、蕙 君經常關心我的近況,表達最貼心的問候。感謝彥志學長從大學開始就擔任我學 業上的顧問,幫我釐清許多困惑與難題。也謝謝任教班級的可愛學生們,你們的 笑容與陪伴,讓老師在寫論文的過程中仍充滿感動與喜悅。 感謝摯愛的父母無條件的付出,弟弟與弟妹適時的關心與支持,家的溫暖無 時無刻守護著我。尤其是善解人意的媽媽,在我忙得昏天暗地時,不斷提醒我要 注意身體健康,給予最大的愛與包容,讓我能全力以赴的去實現夢想! 研究所學業能順利落幕,著實要感謝我身旁的貴人們,謹以此論文與所有關 愛我的人分享! 均帆 謹誌 2010 年 7 月

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第一章

第一章

第一章

第一章 緒論

緒論

緒論

緒論...1

第一節 研究動機...1

第二節 研究目的與待答問題...6

第三節 名詞釋義...7

第四節 研究範圍與限制...8

第二章

第二章

第二章

第二章 文獻探討

文獻探討

文獻探討

文獻探討...11

第一節 班級讀書會及其理論基礎...11

第二節 閱讀、閱讀理解與閱讀態度...21

第三節 班級讀書會之相關研究...39

第三章

第三章

第三章

第三章 研究設計與實施

研究設計與實施

研究設計與實施

研究設計與實施...45

第一節 研究方法...45

第二節 研究者與研究對象...47

第三節 研究步驟與流程...49

第四節 班級讀書會之實施計畫...54

第五節 資料蒐集與分析...70

第六節 研究倫理...78

第四章

第四章

第四章

第四章 研究結果與討論

研究結果與討論

研究結果與討論

研究結果與討論...81

第一節 第一循環閱讀教學的實施與檢討...81

第二節 第二循環閱讀教學的實施與檢討...121

第三節 研究者的省思與專業成長...178

第四節 綜合討論...185

(10)

第五章

第五章

第五章

第五章 結論與建議

結論與建議

結論與建議

結論與建議...191

第一節 結論...191

第二節 建議...198

參考文獻

參考文獻

參考文獻

參考文獻...205

壹、中文部分 ...205

貳、西文部分 ...211

附錄

附錄

附錄

附錄...213

附錄一 國小六年級學童閱讀態度量表...213

附錄二 讀書筆記...216

附錄三 小組討論單...217

附錄四 學生回饋單...219

附錄五 教學觀察與省思表...220

附錄六 家長回饋單...221

附錄七 觀察紀錄表...222

附錄八 書籍票選單...223

附錄九 班級讀書會通知單...224

附錄十 教學活動設計...225

附錄十一 同意書...241

附錄十二 少年小樹之歌學習單...243

附錄十三 小王子學習單...244

附錄十四 小組討論單(修訂版)...246

(11)

附錄十五 讀書筆記-我們叫它粉靈豆...247

附錄十六 學習單-我們叫它粉靈豆...248

附錄十七 學習單-生日快樂...249

附錄十八 讀書筆記-愛德華的神奇旅行...250

附錄十九 讀書筆記-我的名字叫希望...251

附錄二十 學習單-我的名字叫希望...252

附錄二十一 第二循環學生回饋單(範例)...253

附錄二十二 第二循環家長回饋單(範例)...254

附錄二十三 第一循環小組討論單(範例)...255

附錄二十四 第二循環小組討論單(範例)...256

附錄二十五 班級讀書會教學流程(範例)...257

(12)
(13)

表 次

表3-1 第一循環班級讀書會書目介紹...59

表3-2 班級讀書會第一循環階段進度...59

表3-3 第二循環書本票選結果...61

表3-4 第二循環班級讀書會書目介紹...62

表3-5 班級讀書會第二循環階段進度...63

表3-6 閱讀理解能力測驗結果與分組情形...67

表3-7 資料的蒐集與代碼...73

表3-8 閱讀理解測驗難度與重測信度摘要...75

表3-9 國小六年級學童閱讀態度量表預試項目分析與信度考驗摘要...77

表4-1 第一循環閱讀理解測驗前後測答對題數之比較...98

表4-2 第一循環閱讀理解測驗前後測答對題數之比較分析...99

表4-3 第二循環閱讀理解測驗前後測答對題數之比較...145

表4-4 第二循環閱讀理解測驗前後測答對題數之比較分析...146

表4-5 閱讀態度量表前後測的分數與差距...151

表4-6 閱讀態度前後測之比較分析...152

表4-7 閱讀態度認知面向前後測的分數與差距...153

表4-8 閱讀態度認知面向前後測分數之比較分析...154

表4-9 閱讀態度情感面向前後測的分數與差距...156

表4-10 閱讀態度情感面向前後測之比較分析...157

表4-11 閱讀態度行為面向前後測的分數與差距...159

表4-12 閱讀態度行為面向前後測之比較分析...160

(14)
(15)

圖 次

圖3-1 研究流程...53

圖3-2 班級讀書會分組位置...65

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(17)

第一章

第一章

第一章

第一章 緒論

緒論

緒論

緒論

九年一貫課程綱要基本理念是以學生為本位,開發學生潛能,培養十大基本 能力,達成全人發展的教育目的。語文領域不但佔基本教學節數的 20%-30%, 亦是其他六大學習領域的基礎與觸媒。九年一貫語文領域教材更重視學生能否從 所學教材內容當中延伸自己的學習觸角,因此,教師在實施教學活動的同時,應 充分給予學生討論、表達的空間,從而連結學生課本以外的經驗,重視學生閱讀 範圍的擴展與閱讀能力的提升。本章依序從研究動機、研究目的與問題、名詞釋 義及研究範圍與限制共四節,茲說明如下。

第一節

第一節

第一節

第一節 研究動機

研究動機

研究動機

研究動機

面對二十一世紀知識經濟的時代,一切的競爭和價值都必須以知識為基礎, 唯有透過不斷的閱讀,加強本身的內涵與知識,才不至於被時代所淘汰。啟動英 國閱讀年的英國前教育部長 D. Blunkett 曾說:「當我們翻開書頁,就等於開啟了 一扇通往世界的窗,閱讀是各種學習的基石。」(引自齊若蘭,2003,頁 17)。 而大力推動兒童閱讀的前教育部長曾志朗也認為閱讀是教育的靈魂,透過閱讀, 才能突破學校教育的侷限,使終身學習成為可能。 以提升國家競爭力為前提,許多國家了解閱讀對兒童認知發展及文化傳承的 重要,莫不積極推動閱讀與終身學習,以締造國家競爭的優勢(徐月梅,2003)。 我國教育部自 2001 年至 2003 年推動為期三年的「全國兒童閱讀計畫」, 充實 學校部分圖書資源;自 2004 年至 2008 年推動「焦點三百-國民小學兒童閱讀推 動計畫」,加強圖書及人力資源的投入與弱勢地區學童之閱讀習慣的培養,以弭 平城鄉差距;從 2008 年開始更是全面推動「悅讀 101-國民中小學提升閱讀計畫」

(18)

(引自教育部 101 親子共讀入口網)。從政府積極推動一系列的閱讀計畫中,我 們不難發現閱讀在教育上的重要性。 閱讀是兒童在學校最主要的學習活動,兒童在一開始接觸書本時,是以「學 習閱讀」( learn to read )為主,逐漸年長後,便以閱讀作為工具進行學習,即「藉 閱讀而學習」( read to learn )。閱讀成為兒童從事其他學習與知識吸收不可或缺的 媒介 (黃瓊儀,1996)。對學生而言,學校的課程幾乎都是憑藉閱讀來學習,倘若 閱讀發生困難,不僅影響學習動機,更會造成學習的困難(楊榮昌,2002)。 閱讀是以語言為主的行為,閱讀教學的基礎是語言知識的教學,而閱讀的核 心則是理解(曾祥芹,1992)。閱讀的最主要目的在於對文章內容的理解,當學 習者面對教材,運用本身的文字辨別技巧以辨識符號,進而轉換成有意義的型 式,就是理解的產生(林建平,1997)。透過語言的社會認知功能有助於閱讀者 對問題的解決與反思(賴忠明,2006)。教學藉由對話提供引導與支持,以擴充 學習者的能力,表現出不同的學習效果。而這樣一個溝通的橋樑,便來自於教師 與同儕的鷹架。人類高層次的心理活動主要是在社會互動的過程中形成的,而教 室宛如一個小型的社會體系,教師與同儕可帶動發展的歷程,引領學生到達可能 發展區(Zone of Proximal Development;ZPD)。

讀書會的本質在「對話」,透過對話激發思考及熱烈討論,豐富的想像力可 在討論中被激發出來,閱讀的樂趣也是在讀書會中被開啟(江連居,2002)。班 級讀書會引導孩子閱讀、思考與討論能力,讓孩子學會理性溝通、清楚表達,異 於傳統教學中師生的單向關係,期望在討論與互動的合作學習中,營造多向交流 的學習情境與多元思考的學習能力,同時培養解決問題的能力與尊重差異的民主 素養(林美琴,2008)。閱讀的目的在於獲知整體文字的意涵,由此可見,閱讀 的中心是理解,同樣的內容會因每個人的背景知識、經驗與詮釋而產生不同的理 解,若是無法理解內容,閱讀便喪失意義與樂趣。基於閱讀對於學習的重要性,

(19)

本研究希望藉由班級讀書會的設計與實施,提升學生的閱讀理解能力,此為研究 動機之一。 研究者目前服務於台中市的國民小學,閱讀教育一直是台中市重點發展特色 之一。今年學校增添了一筆購買課外讀物的經費,不但為圖書室購置了豐富的圖 書,更在全校各班級設置巡迴書箱,提供學生更多元的閱讀方式。但根據研究者 在教學現場的觀察,上述措施只增加了小朋友閱讀的「量」,而反應在閱讀學習 單上的「質」卻是乏善可陳,大多是很表面、粗淺的摘要與心得,可能是書本上 某一段話的抄寫,而非學生本身閱讀理解後,融會貫通的內容。其次,學生在閱 讀課往往只挑選自己喜愛的書籍來看,而這些書籍大多為漫畫或卡通,學生偏向 選擇文字少、圖片多的課外讀物,換書速度之快令人咋舌,研究者不禁心想:「這 樣的閱讀真的有效果嗎?孩子真的能從書本裡有所收穫嗎?」研究者以閱讀學習 單幫學生進行閱讀認證,不但難以提升孩子對於閱讀的興趣與動機,反而讓孩子 視閱讀為一件苦差事。每思及此,研究者內心百感交集,一心想讓孩子喜愛閱讀 的初衷,卻反倒抹殺了孩子的閱讀興趣,於是想在教學上有所作為來幫孩子找回 對閱讀的熱情。 某次召開親師座談會,一位家長語重心長的提出:「老師!我們家小孩閱讀 理解能力很差耶!考試題目常常看不懂,明明在家都複習過了,只是換句話而 已,居然就不會,老師!請問要怎麼加強小孩的閱讀理解能力?」真是一語驚醒 夢中人,回想跟孩子相處的點點滴滴,常常有孩子拿著考卷來問:「老師!這個 詞是什麼意思?」看了看題目,發現就算不懂得艱深詞彙,一樣可以根據上下文 推論出正確答案,孩子太依賴生字、詞句的理解,其實跟傳統的課堂語文科教學 有很密切的關係,填鴨式教學與反覆練習壓抑孩子的思考、溝通與創造力。批改 閱讀學習單可以一目了然,孩子究竟是了解書本內容,還是隨意的抄抄寫寫,而 大多數孩子是後者。

(20)

此外,研究者觀察班上孩子閱讀情形,發現孩子多挑選漫畫書來看,而下課 時間較少人會坐在位置上靜靜閱讀,而是興高采烈的談論著好看的電視節目、好 玩的線上遊戲,這讓研究者深刻體會到科技進步所帶來的衝擊,聲光的魅力遠大 於閱讀的吸引力;另一方面,卻也讓我發現孩子們對於閱讀抱持著較為消極的態 度,缺乏閱讀興趣與行動力。 研究者原本就很重視孩子閱讀習慣的培養,因此才會盡力去配合學校各種閱 讀政策的推行,沒想到卻也成為閱讀教學上的盲點,盲目的跟隨政策,盲目的以 為多就是好,在家長的提醒下,研究者開始思索著閱讀教學的可能性,是否改變 閱讀教學的型態來改善上述閱讀的困境。 此時正值研究所二年級,指導教授鼓勵研究者可以嘗試行動研究的方式,看 看是否可以對教學有所幫助,研究者靈光一閃,也許可以把閱讀教學跟論文研究 相結合,於是決定以提升孩子的閱讀理解能力與閱讀態度為教學目標,但是有了 目標,卻不知道要用什麼教學方式,我開始大量閱讀相關論文,提升閱讀能力的 相關論文很多,但是什麼樣的閱讀策略才是適合孩子的呢?某天在上課時間問小 朋友:「你們最喜歡哪一堂課?」大多數回答綜合活動,我又問:「為什麼?」 小朋友們開始七嘴八舌:「因為可以分組活動」、「可以討論」、「可以演戲」, 「所以你們喜歡分組討論、演戲嗎?」「對!」幾乎是異口同聲,我不禁想:如 果可以把閱讀跟分組討論或演戲結合起來就好了,研究者把這件事跟隔壁班的陳 老師討論,她說:「你可以用讀書會的方式啊!其實我之前就很想做,只是要借 共讀的書箱有點麻煩,但是這學期學校不是買了很多共讀的書嗎?我覺得可以試 試看耶!」真是個好點子,班級讀書會!不但可以讓小朋友分組討論書本的內 容,還可以用不同的發表方式來呈現,一定可以讓小朋友對書本留下很深刻的印 象。研究者馬上跟陳教授說明了初步想法,得到了教授的認可後,便開始著手規 劃班級讀書會的活動。

(21)

閱讀態度是閱讀情意模式的中心要素,它是支持一個人持續閱讀的最大動力 (Fishbein & Ajzen, 1975)。孩子在閱讀時,如果有人一起分享與討論,進而詮 釋自己對書本的想法,必定可以提高閱讀的興趣,進而培養良好的閱讀態度。而 班級讀書會正是這樣一個觸媒,讓學生從喜愛閱讀,進而提升閱讀理解能力,而 閱讀理解能力的提升更可促進其他學習領域的有效學習,最終讓孩童自動自發的 做到因悅讀而閱讀,因此,研究者希望能透過班級讀書會的討論與回饋,使孩子 對閱讀的態度更為積極與正向,從而做一個主動的學習者,此為本研究動機之二。 研究者經歷了多年的教學工作,發現學童的語文能力每下愈況,不當使用成 語或是錯字連篇是很常見的情況。大部分學生反應在閱讀學習單上的摘要與心 得,常常是斷斷續續的文字拼湊而成,顯見學生難以掌握段落重點,而且缺乏適 當的連接詞,不懂得加以潤飾,最後淪為書上某段文字的抄寫。研究者觀察班上 學生在各領域的學習情形,發現了一個根本的通病-閱讀理解,除上述在國語課 時無法完整歸納出大意,還有數學課時不懂題目表達的意義而列錯算式、社會課 時不懂詞彙的涵義而誤解句子的意思…等。 本研究以實際推行班級讀書會的方式,來達到提升學童閱讀理解與改善閱讀 態度的目的,過程中有必要了解班上閱讀的情況以及可能遇到的瓶頸,並思考在 遭遇困境時,教師應如何因應,此為研究動機之三。 為了具體實踐教師角色的轉變、配合九年一貫課程實施後可能在教學及課程 上的變革,教師必須成為一個「研究者」。蔡清田(2000)認為行動研究是實務 工作者根據自己實務活動上遭遇到的問題進行研究,擬定解決問題的策略,並透 過實際付諸執行力,進而加以檢討、反省、回饋與修正,以解決實際問題。教師 能在自己的教室中,以立即、實際的行動,加以反思與檢討,才能改善教學,落 實革新。將行動與研究結合,教師才能成為一個終身學習者,也才能成為一個專 業的教育工作者。

(22)

不論是從知識學習的觀點,或是由促進學生發展的角度來看,教師對教學的 創新與修正,是教師應具備的基本素養之一,研究者現為在職之國小教師,在進 修過程中所得到的知識,研究者常思考是否可以運用在實際教學上,期能不斷為 教學注入新意與改善教學。希望能從得知學生的閱讀情形,進而探究師生或同儕 在對話中所激盪出的意義,以作為研究者從事閱讀教學的省思與改進之用,同時 並提供教育現場的教師實施班級讀書會時的參考。此為研究動機之四。

第二節

第二節

第二節

第二節 研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

根據上述的研究動機,本研究旨在探討班級讀書會對國小六年級學童閱讀理 解與閱讀態度的影響,以達到改進教學的目的,並培養學童帶著走的能力。故歸 納本研究目的如下: 一、經由班級讀書會提升國小六年級學童之閱讀理解能力。 二、透過班級讀書會提升國小六年級學童之閱讀態度。 三、探究班級讀書會在國小六年級學童實施所遭遇之難題與因應策略。 四、探討教師在推行班級讀書會中的專業成長與省思。 根據以上的研究目的,整理待答問題如下: 一、以班級讀書會提升國小六年級學童閱讀理解能力之成效如何? 二、以班級讀書會提升國小六年級學童閱讀態度之成效如何? 三、班級讀書會在國小六年級學童實施所遭遇之難題與因應策略為何? 四、教師在推行班級讀書會中的專業成長與省思為何?

(23)

第三節

第三節

第三節

第三節

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

壹、

、班級讀書會

班級讀書會

班級讀書會

班級讀書會

班級讀書會是集合班級學生,透過閱讀同一材料,分享彼此知識經驗,比較 眾人感想心得,以發現自己之思考盲點,全面提升認知層次的學習型組織(黃文 棟,2000)。 本研究的班級讀書會,係指研究者任教之國小六年級同一班級的33名學童所 組成的讀書會。全班分成六組,每組五到六人。在教師、家長等讀書會領導人的 帶領下進行導讀、討論、分享、回饋等活動。

貳、

、閱讀理解能力

閱讀理解能力

閱讀理解能力

閱讀理解能力

閱讀理解能力是多種認知能力互動的歷程,始自對字詞的了解,中經推理、 統合以摘取前後文的要義,進而據以與既有知識經驗從事比較、分析、推論、批 判、想像與創新等思考過程,建構出閱讀資料的意義(張玉成,2001)。 本研究利用胡永崇(1996)所編製之「閱讀理解測驗」來測驗學童閱讀理解 的程度,學童在「閱讀理解測驗」上得分愈高,表示其閱讀理解能力愈佳。

參、

、閱讀態度

閱讀態度

閱讀態度

閱讀態度

閱讀態度(attitude)是指個人在閱讀活動中所持有的一種持久與一致的傾 向。具體來說,亦即個人對閱讀所抱持的認知、情緒感受及行為等狀態。 研究者參考林建平(1994)所編製之「閱讀態度問卷」,修訂為「國小六年 級學童閱讀態度量表」,本研究所指的閱讀態度,係指受試者在「國小六年級學 童閱讀態度量表」之得分,得分愈高表示閱讀態度愈正向積極。

(24)

第四節

第四節

第四節

第四節 研究範圍與限制

研究範圍與限制

研究範圍與限制

研究範圍與限制

壹、

、研究範圍

研究範圍

研究範圍

研究範圍

本研究範圍依研究對象、研究內容與教材選擇分述如下。 一 一 一 一、、、研究對象、研究對象研究對象研究對象 本研究以研究者所任職的春天國小六年級學童為對象。班上共 33 人,含男 生 15 人和女生 18 人。 二 二 二 二、、、研究內容、研究內容研究內容研究內容 本研究主要是突破過去以教師為主體的教學型態,使原本單向的課堂教學轉 換為教師引導,師生與同儕間雙向溝通的討論式教學,達到知識的建構與態度的 轉變。本研究內容主要在探討班級讀書會的實施,是否對提升國小六年級學童閱 讀理解能力有所幫助,進而達到建立正向積極閱讀態度之目的,最後探討研究者 在教學歷程中的轉變、成長與省思。 三 三 三 三、、、教材選擇、教材選擇教材選擇教材選擇

本研究教材由研究者同儕教師與協同教學的夥伴共同討論、選擇,並考量到 學生的學習需求,因七大領域是學校主要的學習內容,較無法涵蓋眾多的社會議 題,但課程應能反應當前社會關注的主要議題,以指導學生了解社會的脈動與焦 點,進而養成關懷社會的態度。所以本研究以學生較需學習的議題為主軸,內容 包含環境議題、生命教育議題、性別平等議題、親子互動議題以及品德教育議題 等。同時參考台北市立圖書館好書大家讀與推薦書單及語文領域國語科教材,配 合學生年齡與心智成熟度,以期選擇的書籍同時兼具廣度與深度。

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貳、

、研究限制

研究限制

研究限制

研究限制

一 一 一 一、、、研究者角色的限制、研究者角色的限制研究者角色的限制研究者角色的限制 本研究採行動研究法,研究者即教學者,研究者的主觀意識與價值觀點,實 在難以完全避免,因此可能會影響研究歷程與結果,產生不客觀的解釋與推論。 為彌補此一可能缺失,在研究過程中,教師以錄影、協同教師與同儕教師於課堂 的觀察紀錄、學生的意見問卷、家長回饋單等方式來蒐集上課資訊,獲取不同來 源與型態的資料,並以「閱讀理解測驗」與「閱讀態度量表」的前後測分析與比 較,提供客觀的數字資料,期能將研究者的偏見降至最低程度。最後,研究者在 研究歷程中的省思札記,不但時時反省與改進自己的教學,同時透過多種資料的 整合,以獲得較為客觀的研究結果。 二 二 二 二、、、研究教材的限制、研究教材的限制研究教材的限制研究教材的限制 本研究教材大部分取自研究者目前服務學校的圖書館,少部分取自台中市愛 的書庫,在有限的時間內,研究者選擇的讀物以學生需求為原則,盡量選擇學校 教科書較缺乏的議題,因此在閱讀內容上有所限制,所得結論對於其他議題的讀 物,無法做類似的解釋。

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第二章

第二章

第二章

第二章 文獻探討

文獻探討

文獻探討

文獻探討

本研究旨在探討班級讀書會對國小六年級學童閱讀理解能力與閱讀態度的 影響。故蒐集相關文獻加以探究。全章共分為三節:第一節為班級讀書會及其理 論基礎;第二節為閱讀、閱讀理解與閱讀態度;第三節為班級讀書會之相關研究。

第一節

第一節

第一節

第一節 班級讀書會及其

班級讀書會及其

班級讀書會及其相關學理

班級讀書會及其

相關學理

相關學理

相關學理

本節旨在說明班級讀書會的意義與功能,進而探討班級讀書會的相關學理, 最後介紹班級讀書會的進行程序。

壹、

、班級讀書會的意義與功能

班級讀書會的意義與功能

班級讀書會的意義與功能

班級讀書會的意義與功能

一 一 一 一、、、班級讀書會的意義、班級讀書會的意義班級讀書會的意義班級讀書會的意義 班級讀書會就字面上來看,「讀」係閱讀行動,「書」係閱讀材料,而「會」 則是兩人以上之聚會,班級讀書會即透過班級組織,研擬閱讀計畫,設計學習活 動,在班級中共讀與討論,藉彼此對話與合作學習達到激發閱讀興趣、持續閱讀 習慣與主動學習的目的(林美琴,2008)。 方隆彰(2003)認為讀書會的「讀」,主要是經由書及作者的對話,產生雙 向交流,具有探討與吸收的涵意;而「書」係指有主題、範圍、結構、系統的客 觀材料;至於「會」則是有目的的交流、討論並有所領會。因此,讀書會可說是 一群人針對客觀材料加以解讀、分析與討論的學習性組織。以此讀書會的意義引 至班級中,由班級學生組成的團體,以教師為引導者,選擇共同的閱讀材料,藉 由師生或同儕間共同對話、合作參與及討論的班級性組織,即稱為班級讀書會。 邱天助(1995)認為讀書會是共同追求有計畫的學習、問題探討而聚會的非

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正式團體。以教育的觀點來看,讀書會的意義可分為兩種層次,第一層次具備補 充性意義,即讀書會在於補充正規教育的不足;第二層次具備改革性意義,意指 讀書會這種非正式組織正是教育權回歸學習者本身的最佳表現。 班級讀書會提供學生另一種學習與表現的舞台,讓學生得以在正規課程外享 受「以文會友」的樂趣,也可以在同儕間發揮個人的潛能與影響力,尋求自我肯 定,乃至於自我超越。班級讀書會為教學與學習提供了更多可能性,師生之間塑 造了一個平等的對話空間。若學校的語文科領域僅僅只是傳授教科書的內容,那 麼學生所學便有如一攤死水,被侷限在一個小框框之內,無法學習到包羅萬象的 語文知識;若課堂上的學習僅僅只是教師講授的單向式教學,那麼學生的學習就 有如機械一般,被動的接受指令與操作,無法由內而外主動學習。因此,班級讀 書會就是以班級學生為對象,以閱讀為目的而聚集的組織。經由事前妥善的準備 與規劃,選定主題與閱讀資料,在輕鬆的氣氛下討論與分享,是一種學生自主的 學習行動,其重要性在於轉換了傳統教學與學習模式,讓老師與學生有更多思 考、討論的機會與空間,不但促進老師的專業成長,也培養學生的自學習慣,達 到主動學習的目的。 二 二 二 二、、、班級讀書會的功能、班級讀書會的功能班級讀書會的功能班級讀書會的功能 班級讀書會極具教育意義,在同儕的互動中,可以讓學生學習與人相處之 道、民主的精神、尊重差異與培養群性,以適應未來的社會。 邱天助(1997)、林美琴(1999)、方隆彰(2003)對讀書會功能皆有所著 墨,研究者將之歸納為以下幾點: (一)持續閱讀的習慣,踐行終身學習 經由讀書會的成立,營造一個不間斷的閱讀情境,並搭配循序漸進的閱讀計 畫,持續閱讀的行動,培養孩子閱讀的習慣,如此才能跟上時代的脈動,以活到

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老、學到老的精神,達到終身學習的目標。 (二)透過閱讀活動,激發閱讀的樂趣 經由讀書會的運作,發展聽、說、讀、寫、應用、合作學習…等多樣、有趣 的閱讀活動,讓孩子在閱讀中玩樂,激發閱讀的興趣,讓孩子喜愛閱讀與享受閱 讀。 (三)從被動受教到主動學習,進而內化為自己的知識 被動聽講的課堂學習方式,雖然可以有效率的傳授新知,但常容易忽略孩子 的感受與興趣。班級讀書會強調學生的主體性,透過共讀、對話與實際參與的學 習活動,引發主動學習的能力,同時,帶領人也可以從學生的參與和回饋中,進 一步了解其學習狀況,做適切的輔助。班級讀書會可以在討論中發展孩子的思考 歷程,在探索中培養孩子的獨立學習能力,使學習成為不斷發現與啟發的過程, 進而內化為自己的知識。 (四)從單向溝通到多向交流,獲得支持與歸屬感 班級讀書會不同於傳統教學中師生的單向關係,期望發展帶領人、學習者與 學習團體的多元學習空間,在互動與探索的合作學習中,營造多向交流的學習情 境,並聯結參與者的經驗與知識,開拓更豐富的學習場域。班級讀書會的成員彼 此相等、尊重與相互關懷,藉著共同的話題,密切的交流與互動,成員可以在團 體中分享經驗,獲得迴響與支持,增加歸屬感。 (五)從聽講背誦到操作實踐,從而自我肯定與提升涵養 班級讀書會將聽寫背誦的教學環境轉變為一活化的學習情境,讓孩子在多元 的統整與創造的學習活動中,強化聽、說、讀、寫、應用等全方位的學習,並發 展語文、空間、邏輯、人際關係…等多元智能,以滿足不同孩子的學習需求,當

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孩子對自己有更多發現與了解時,便有助於自我的整合。此外,接納他人不同的 想法,可以擴展個人心胸與視野,在潛移默化中,達到氣質的轉換與人格的提升。 (六)在溝通中塑造民主素養與和諧氣氛 班級讀書會的自在氣氛有助於激發成員發表與交談的意願,增進溝通的效 果,而溝通中的表達、分享與傾聽,更需具備民主社會中尊重、理性與包容的胸 懷,爭辯不等於衝突,而是表達自我的一種正確方式,在讀書會的薰陶下,班級 氣氛將更加安定與和諧。 在九年一貫的教育方針下,班級讀書會的課程設計以學生為主體,讓學生以 表達、溝通、分享的方式合作學習,並欣賞與接納別人獨特的意見與想法,在互 動中激發好奇心,進而主動探索與研究,養成獨立思考與主動學習的習慣。身為 二十一世紀的教師,更應擺脫傳統的教學方式,以營造活潑、多元的教育環境來 取代死板、單向的灌輸式教育。班級讀書會的教學活動可訓練學童的口語表達、 組織文句與人際溝通的能力,是傳統語文科教學難以達成的目標。班級讀書會提 供了一種嶄新的教學方式,讓學童可以主動、積極的投入學習活動中,發展多元 智能與價值觀。

貳、

、班級讀書會的理論基礎

班級讀書會的理論基礎

班級讀書會的理論基礎

班級讀書會的理論基礎

班級讀書會是一種閱讀的活動,屬於心智的活動與能力,故有其心理學的理 論基礎,研究者將班級讀書會的理論基礎建基於社會認知發展論、鷹架理論與建 構主義學習理論之上,以下詳細說明之。 一 一 一 一、、、社會認知發展論、社會認知發展論社會認知發展論社會認知發展論 Vygotsky(1978)的社會認知發展理論,主要以「社會-文化」或「社會- 歷史」的觀點來探討人類認知的發展。其重要主張為:

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(一)強調社會文化對人類認知發展的影響力 Vygotsky將人類心理能力發展分為兩個層次,一是原始較低層次能力,亦即 實際發展能力。另一個層次則是個體在人際互動和學習語言的歷程中,會產生思 考並重新建構和組織意義,進而轉化成較高層次的心理能力,即潛在發展能力。 在個體發展的歷程中,人際的互動和社會文化的活動,可以說是人類心智發展的 主要動力。 (二)強調使用語言的重要性 人類高層次的心理表現,最重要的指標就是使用語言(符號),語言是思想 表達的工具,不僅可藉此學習到人類社會文化的經驗和知識,也改變了內在思維 方式。 (三)強調「最近發展區」的功用 「最近發展區」的主要功效,在於從個體尚未成熟的心智狀態,透過成人引 導或較優秀同儕的協助與互動,促使個體發展到更高層次的心智能力。 Vygotsky認為學習是文化上有意義的歷程與行為,也是學習者與社會文化互 動的產物。知識是個體與外在社會的互動,進而內化到個人基模而形成。而語言 (符號)乃是產生溝通與內化過程的工具。學習者以社會文化為媒介的互動方 式,加上語言的學習,發展了高層次、具抽象思考概念的知識。換句話說,知識 是以個人先備經驗為基礎,藉由與他人訊息交流、磋商與討論中所建構而來。由 此論點可知,學習團體間的語言互動對學習者知識建構的重要性。班級讀書會強 調師生與同儕互動以及語言的使用與溝通,符應Vygotsky的社會認知發展論。班 級其實就是社會的縮影,班級裡的學生每天以語言、文字做表達與溝通。但班級 讀書會是一個有系統的組織,以小組的合作與協商歷程來刺激學習,使用語言來 深入了解書本的含意,反覆提出質疑來進行師生與同儕的互動,因此教師與同儕

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皆能幫助學童發展高層次的思考能力。

二 二 二

二、、、鷹架理論、鷹架理論鷹架理論鷹架理論

D. J. Wood,J. Bruner和G. Ross引申Vygotsky的最近發展區理論發展出鷹架 理論。他們指出在解決問題或獲取技能時,有一個搭鷹架的過程,使學習者或新 手得以超越無人協助時的成效,而完成任務。鷹架中,有能力者控制完成任務的 要素,這些任務的要素超越學習者原本的能力,有能力者協助學習者在能力所及 的範圍中完成這些要素,達成任務(引自Berk & Winster,1995)。在教學上,教 師應根據兒童的個別情形,不斷修正「鷹架」策略,使兒童的發展層次得以進一 步提升(陳淑敏,1994) 不同的學者對鷹架也各有不同的解釋。Palincsar和Brown(1984)定義,鷹 架是在最近發展區中,教師對學生所提供的暫時性支持,在這個歷程中,學生一 開始是旁觀者,隨著學生獲得更多建構知識的機會,便逐漸有能力承擔責任。 Rogoff(1990)認為鷹架是指成人或同儕對學習者提供有意義且有組織的學習教 材,依據學習者的學習狀況,將工作分為若干階段,以提升學習者在學習過程的 參與度和產生有意義的學習。 Dyson(1990)認為,鷹架的意義應包含垂直與水 平兩個層次:1.垂直鷹架:將學習內容配合學習者的需求加以結構化處理,並在 教學互動中,將學習者認知予以複雜化,培養其應用能力;2.水平鷹架:強調教 學與學習皆應配合學習者的背景知識與經驗,提供支持性的鷹架。水平與垂直鷹 架理論以尊重學習者的學習意圖為考量,使教師的支持擴大,並延伸學習者的學 習和思考,有助於達到最近發展區。 P. M. Greenfield曾提出六項鷹架教學原則:1.在實際教學中,由教師充當學 習者能力發展的鷹架;2.支持的程度依學習者個人的程度做調整;3.學習者的能 力增加時,支持的力量隨之減少;4.支持的多寡與工作難度成正比;5.支持以漸

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習(引自沈中偉,1994 )。 因此,搭鷹架就是幫助學生解決問題、執行工作或達到某個目標的過程,而 這些問題、工作或目標原本是超出學生能力所及的。在搭鷹架的過程中,教師運 用其較佳的能力來控制整個學習歷程,並提供必要的支持與協助,隨學習者的能 力增加,教師便逐漸減少對學生的協助,把責任逐次轉移至學生身上,讓學生能 獨立的解決問題。班級讀書會的運作過程,包含了教師鷹架與同儕鷹架,同儕間 經由討論解決問題,遇到小組成員不能解決的問題時,再尋求教師的協助,教師 的任務是引導成員討論的方向,但不過度干涉其討論內容,當學生們愈能掌握討 論的重點,教師的引導便愈少,使學生獨立學習的空間愈大。 三 三 三 三、、、建構主義學習理論、建構主義學習理論建構主義學習理論建構主義學習理論 J. Piaget的理論是建構主義的根本。Piaget發現個體自我調節對學習的重要 性。兒童具備內發與主動的求知傾向,並使用他們本身的認知結構或基模去瞭解 外在世界。「認知」是其智力成長的內在動力,對未知的環境進行「同化」與「調 適」時,在心理上不斷地交替出現「平衡」與「失衡」的狀態所產生。而個體發 展的平衡-不平衡-再平衡之模式,即為知識的建構。在一般建構主義之下,認 知是一個「發現」外在客觀的不變知識(如數學真理、自然法則)的歷程(引自 張新仁,2003)。 建構主義有四個基本原則。第一個原則即知識由過去的建構所組成,個體在 客觀世界中建構自身的經驗是藉由一種邏輯的架構轉換、解釋和組織個體的經 驗。第二個原則是建構經由「同化」、「調適」而產生。第三個原則是指學習為 一種發明的有機過程,而非累積的機械過程。第四個原則是認知的成長,有意義 學習是透過認知衝突的反應和解決,只有當學習者注意到兩個相矛盾體系的差異 才會發生認知衝突,亦即這個轉變只有當學生採取主動時才會發生(Fosnot,

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1996)。 建構主義是探討如何獲得知識以及認識知識本質的一種理論。因此,它是教 學與學習理念的革新,亦是一種有效的教學理論與策略。它所主張的要點是把教 學過程的核心由知識傳遞者轉移到知識學習者本身,它強調三方面的意義:(1) 教學在引導學生建構知識,不在灌輸學生知識;(2)建構教學的目的在於促進學 生思考和了解,不在背誦知識與技巧;(3)建構學習是以做中學、談中懂、寫中 通等社會互動的建構過程,非是以聆聽、練習等單元單向的任意建構(張靜嚳, 1996)。 在這樣的理念下,傳統教師的角色由知識傳授者轉變為知識協助者。在教與 學的過程中,強調同儕間、師生間及學生與情境間的互動,重視以學生為主的教 學活動,讓學生能主動參與學習,憑藉著學習歷程獲得新事物的經驗,透過同化 和調適而獲得新知識的建構。因此,建構式的教學非常重視學習的過程,不同傳 統教學只強調結果。班級讀書會強調的是討論與合作的過程,藉由學生的主動參 與與發表,接收外在多元的資訊,內化為自己的知識,當遇到不同的想法時,也 能提出質疑並調適自己的看法,因此對書本的意涵有更深一層的體會,不只是同 化與調適而已,更重要的是能建構出屬於自己的新知識。

參、

、班級讀書會進行的程序

班級讀書會進行的程序

班級讀書會進行的程序

班級讀書會進行的程序

在班級讀書會中,「閱讀」、「導讀」、「討論」與「延伸活動」是主要的 教學活動,「閱讀」可說是文本「導讀」的前置作業,「討論」則是「導讀」後 的檢驗工程,「延伸活動」則可當作「閱讀」與其他教學領域的結合(劉明琇, 2008)。 許多學者(王淑芬,1999;王淑芬,2002;方隆彰,2003;邱天助,1997; 林美琴,1999)提出關於班級讀書會進行的程序,研究者據以歸納出班級讀書會

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的有效進行程序應包含準備活動、閱讀活動、導讀活動、討論活動、延伸活動等 五項教學活動,茲分述如下: 一 一 一 一、、、準備活動、準備活動準備活動準備活動 此部分包含環境的安排、教材的選擇與活動的規劃,茲分述如下: (一)環境的安排 在進行班級讀書會時,座位的安排,儘可能坐成一個圓圈、馬蹄形或ㄇ字形, 讓孩子彼此面對面,以較為輕鬆、自在的方式享受閱讀與討論的活動。 (二)教材的選擇 教師應視班上學生的需求及學習的興趣來選擇合適的書籍,多樣而豐富是選 書類別的重要原則,同時配合學生的心智發展,才能使書發揮最大的功用。 (三)活動的規劃 教師在班級讀書會開始前應以書面計畫告知家長,徵詢家長的同意,然後尋 求家長的支援,邀請家長一同來擔任讀書會帶領人或協助者,共同為孩子打造讀 書會的美好藍圖。 二 二 二 二、、、閱讀活動、閱讀活動閱讀活動閱讀活動 (一)規劃適當的閱讀進度 每次的閱讀材料皆不同,書本內容多寡及難易度皆會影響到閱讀時間,教師 應視大部分學生的閱讀速度來規劃進度。 (二)規劃適當的閱讀時間 學生可各自利用早自休、午休、閱讀課或回家作業進行閱讀,抑或是教師規 定進度,學生自行利用時間閱讀。

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(三)簡單的讀書筆記或自我提問 每個學生的閱讀習慣不盡相同,有人鉅細靡遺,有人匆匆瀏覽,可要求學生 做簡單的讀書筆記或自我提問,讓學生掌握閱讀材料的重點,也有發言跟討論的 題材。 三 三 三 三、、、導讀活動、導讀活動導讀活動導讀活動 導讀具備暖身作用,用以協助成員瞭解材料,目的在引起閱讀興趣、瞭解內 容大綱,指出閱讀方向和思考重點,將讀書會的氣氛炒熱,作為讀書會活動的序 曲,導讀是為接著的討論奠定基礎,可說是進入精采討論的前奏。 四 四 四 四、、、討論活動、討論活動討論活動討論活動 討論是讀書會中最重要的一部分。不論在讀書會中使用何種閱讀題材,最重 要的是它們可以引發孩子的思考,孩子也必須學習如何清楚表達自己的思考,並 能聆聽、尊重與包容別人的意見。孩子在學習欣賞與閱讀的同時,也培養了民主 的素養與思考的能力。在班級讀書會中,通常可分成小組討論與全班共同討論, 小組討論讓每個人皆有發言的機會,而且成員間較可以暢所欲言;而全班共同討 論,發言權可能會集中在某些學生身上,所以教師應予以斟酌,控制討論的時間。 五 五 五 五、、、延伸活動、延伸活動延伸活動延伸活動 讀完一本書,如果能配合做些延伸活動,可以讓學生對閱讀的喜愛持續加 溫,更可對書本內容做有創意的發揮,激盪出更多樣的想法。這樣的活動同時也 符應九年一貫課程所重視的多元評量,除語文的學習外,還可以包含其他學科的 學習與應用,使閱讀活動的面貌更加豐富。 班級讀書會的進行並沒有固定的形式,但活動中少不了開場的準備活動,

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主動的進行閱讀;而課堂上的導讀活動可讓學生在最短時間內,以最簡單的方式 進入主題;接下來的重頭戲就是討論活動,討論是整個活動中最重要的一部分, 目的在於將學生閱讀時個人的思考,轉變成合作的思考,培養學生探究與批判的 能力;結束前的延伸活動讓學生對整個讀書會的歷程做一完整的回顧,使學生能 延伸對書本的思考與想像,體會到讀書的樂趣與享受多元化的活動。

第二節

第二節

第二節

第二節 閱讀

閱讀

閱讀、

閱讀

、閱讀理解與閱讀態度

閱讀理解與閱讀態度

閱讀理解與閱讀態度

閱讀理解與閱讀態度

本節分為四大部分,第一部分說明閱讀的意義與功能,第二部分說明閱讀理 解的意義、歷程與影響因素,第三部分探討閱讀態度的意涵與影響因素,最後蒐 集有關閱讀理解策略的教學方法,並說明本研究所使用的閱讀教學策略。。。

壹、

、閱讀的意義與功能

閱讀的意義與功能

閱讀的意義與功能

閱讀的意義與功能

一 一 一 一、、、閱讀的意義、閱讀的意義閱讀的意義閱讀的意義 閱讀一般被視為一種理解書寫文章的歷程(洪月女譯,1998)。傳統觀點者 認為閱讀是「文字的辨認」或「轉換文字為口頭語言」,亦即一般所謂的「認字」 (李連珠,1992)。而廣義觀點的人認為閱讀是一項獲得資訊和解決問題的活動, 此項活動實施的越頻繁,人的能力與適應力也愈來愈強(謝美寶,2003)。 B. Spodek歸納閱讀之意義為下述三種(引自楊怡婷,1995): (一)閱讀是一個解碼的過程 只要了解書寫符號與口語發音間之關係,即可成為一個讀者。 (二)閱讀是從印刷文字中獲取意義之過程 學會符號與語音間的連結只是閱讀歷程中的一部分,而閱讀不僅僅是解碼的

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過程而已,更應包含對符號與語音連結之後的解釋。換句話說,閱讀不僅僅是對 文字做「解碼」而已,更是對文字做「解釋」的過程。 (三)閱讀過程是一種智力運作的延伸 這派學者主張除了前述二派所主張之內容外,還強調閱讀的批判性、問題解 決及其他極為複雜的智力運作等。 二 二 二 二、、、閱讀的功能、閱讀的功能閱讀的功能閱讀的功能 以教育心理的觀點來看,閱讀活動對兒童的心理與行為皆具有深遠的影響與 功能,以下說明閱讀的功能: (一)促進兒童社會化,幫助其人格養成 書本可以提供兒童解決問題的模式和方法,兒童期準備從家庭跨入四周環 境,必須擴展人際間的是非觀念,此一良知的建立,除受成人影響外,更可藉助 閱讀,加強其良知信念,兒童在書本中對某些人物產生認同,吸收某些良好的行 為態度,有助於增進本身人格的發展(曾琪淑,1991)。 (二)培養傳遞訊息的交際能力,以利溝通 透過閱讀,兒童可以學習更多文字與詞彙,並了解到如何運用該詞彙於日常 生活中,形成基本的語文能力,因此,在無形中習得了如何組織與傳遞訊息,進 而與他人交際與溝通。 (三)提高文章理解能力,有助其他學科的學習 閱讀並非只是單純的提升語文方面的能力,同時更是其他領域學習的基礎。 藉由廣泛與時常閱讀,可以快速找出文章的具體訊息,更容易理解文章的中心思 想。學校的課程中大部分都需要依賴閱讀來學習,因此實不可忽視其重要性。

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(四)抒發個人情緒,解決身心上的問題 配合兒童個別需求和心理發展的優良讀物,有助於兒童情緒合理的紓解與調 適,教師可鼓勵與指導兒童從閱讀中獲得角色楷模的認同與面對問題的力量,以 解決身心上的問題。。 (五)快速累積知識,面對瞬息萬變的社會 在這資訊爆炸的年代,知識的增加已是一日千里,閱讀打開了一扇通往古今 中外的門,讓讀者就自己的時間與步調在裡面遨遊(洪蘭、曾志朗,2001)。閱 讀可以快速且便捷的吸收資訊,累積成為自己的知識,使我們在面對瞬息萬變的 社會時,可以隨時從大腦中提取訊息來解決問題。 書是前人智慧與經驗的結晶,我們可以透過閱讀毫不費力的學習到各式各樣 的知識,使自己的視野更為寬廣。閱讀可促進兒童的思維能力,幫助其人際溝通 與學習,更重要的是閱讀可以充實兒童的文化內涵、陶冶性情與變化氣質,使其 人格發展更加健全。

貳、

、閱讀理解的意義

閱讀理解的意義

閱讀理解的意義、

閱讀理解的意義

、歷程

歷程

歷程

歷程與影響因素

與影響因素

與影響因素

與影響因素

一 一 一 一、、、閱讀理解的意義、閱讀理解的意義閱讀理解的意義閱讀理解的意義 閱讀的目的在於獲得對文章內容的理解,當學習者面對教材時,運用本身具 備的文字辨別技巧辨識符號,繼而轉換成有意義的型式,即產生閱讀理解(林建 平,1997)。 我們可從兩方面的觀點來加以說明(藍慧君,1991):首先,就傳統觀點 而言,閱讀理解被視為閱讀技能的一種表現。只要具備應有的技能,閱讀理解便 自動發生,它分為1.字彙的發展,即字面理解;2.文意的理解,即對文句中已明 確敘述的意義之理解;3.推論的理解,即依據文章中所敘述的資訊,再輔以個人

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的背景知識加以推論;4.批判性的理解,即依據文章所敘述的資訊,加上自己的 經驗、知識、與價值信念,進而做出判斷。換句話說,「閱讀理解」在傳統觀點 上被認為是一種技能,若缺乏這項技能,則閱讀理解便無從發生。 接著談到心理語言學觀點的閱讀理解,他們認為閱讀理解是需要運用應具備 的條件和過程來說明,包括閱讀理解需在閱讀者具備知識和經驗的基礎下才會產 生;閱讀理解是經由語言和文字而獲得意義的過程;閱讀理解是讀者運用思考的 歷程;閱讀理解需要用既有的基模來融會貫通文章內容以獲取意義。質言之,採 心理語言學觀點者認為閱讀理解是人們憑藉其知識經驗,透過語文且運用思考的 歷程才能獲得。 綜合以上二種觀點論之,傳統觀點認為閱讀理解是一種技能的表現;而心理 語言學者則認為,閱讀理解必須透過讀者所具有的先備知識和語言思考的運思過 程。但技能需要以先備知識作為基礎,並且歷經語言思考的運思過程,因此,上 述兩種觀點皆有其共通之處。 二 二 二 二、、、閱讀理解的歷程、閱讀理解的歷程閱讀理解的歷程閱讀理解的歷程 人們經由何種歷程達到閱讀的目的,以下以兩種不同的觀點探究之。 採訊息處理的觀點來探究閱讀的歷程,將閱讀的整個歷程劃分為四個階段

(Gagné , Yekovich & Yekovich,1993)。茲說明其內涵如下: (一)解碼

解碼就是辨認字彙,使之產生意義。一般有兩種主要的解碼歷程,第一種是 配對,亦見字即知其意;第二種是譯碼,即看到字先唸其音,然後該串讀音再被 用來活化意義。換句話說,解碼就是閱讀的時候,先看到書上的字,再決定這些 字在句中的意義。

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(二)字義的理解 文意理解的功能是由書面文字來推論每個字義。其包含字義取得和語法分析 兩個歷程。字義取得是個人在認字後,在長期記憶中找出與這個字聯結的意義。 語法分析是指分析句子的組成結構,將各種有意義的字依其適當的關係聯結在一 起,以充分了解句子的意義。 (三)推論理解 推論理解是指閱讀者對文章內涵深入地了解,其歷程包含:整合、摘要和詳 細論述。整合係指將文章中明確表達的個別概念做更為合理的連貫,也就是對文 章意義獲得更加深入的了解。摘要是指閱讀者在讀完一段文章之後,在其記憶中 對文章的主要觀點產生一個巨觀的結構,來涵括一篇文章的主要概念。整合和摘 要乃是藉由建構一個連貫的意義表徵來組織新訊息,而詳細論述則必須在該意義 表徵上帶入先備知識來增進相關的訊息。 (四)理解監控 理解監控在於確保閱讀者能夠有效率的達成其閱讀目標。其主要歷程包括目 標設定、策略選擇、目標檢視以及策略修正等,此部分涉及確立認知性目標及嘗 試有效達成目標的任何情境中所發生的執行性歷程,又可稱為後設認知,牽涉到 個人對自己認知歷程的覺知。 A. A. Hyde和M. Bizar提出四種閱讀歷程的特徵,由此觀點更可看出閱讀活動 的複雜性 (引自陳淑絹,1997)。 (一)整體歷程 閱讀係由許多層次的次級技巧統整而成,例如發現主要概念、確認主要句 子、尋找細節等。在閱讀教學活動下,教師應幫助兒童整合這些分離的技巧,成 為一個整體,以理解所閱讀的內容。

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(二)互動歷程 閱讀是讀者與作者互動的歷程,讀者以其自身潛藏的內容、結構、字彙等基 模去閱讀,因而對閱讀材料產生理解。 (三)建構歷程 閱讀是讀者以先備知識和文章產生互動的過程,在心中建構意義的歷程。流 暢的閱讀代表讀者在閱讀文章時能經常做思考推論,藉由填空方式,填補文章空 缺,由此可看出讀者主動建構所閱讀文章的意義。 (四)策略歷程 使用閱讀策略可保持閱讀歷程的流暢,因此優秀的讀者在閱讀時會依據文章 的難易度和閱讀的目的,選擇使用各種不同的策略。在閱讀中運用策略,有助於 個人根據閱讀的性質做必要的思考。若讀者能監控自己正在進行的閱讀活動,便 能得知是否達到閱讀目的。 由上述閱讀理解的歷程可得知,閱讀理解是一具備整體性且相當複雜的歷 程,從基本的解碼開始,配合本身的先備知識與經驗,覺察出文章內容的涵義, 因此,閱讀理解也可說是讀者與文本之間的互動歷程,個體若能妥善運用閱讀策 略進行閱讀理解,便能快速獲取文章的資訊與意義。本研究的行動方案希望學生 的閱讀理解能力能由解碼與字義的理解進步到推論理解,最終達成理解監控的目 的。在班級讀書會的運作下,教師必須運用閱讀策略,在師生與同儕互動之間去 建構書本的意涵,並藉由後設認知監控閱讀的歷程,達到閱讀的目的。 三 三 三 三、、、閱讀理解的、閱讀理解的閱讀理解的閱讀理解的影響因素影響因素影響因素影響因素 由上述閱讀理解的特徵與歷程,可看出閱讀理解的複雜性,因而影響閱讀理 解的因素很多,教師若能了解閱讀理解的可能影響因素,便能對症下藥,判斷學

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生閱讀理解困難之處,以提供必要的協助。研究者將其分為兩大部分做說明,分 別是閱讀者與閱讀材料,茲分項敘述如下: (一)閱讀者 1.識字與詞彙知識 閱讀理解過程中最基本的工作便是字彙與詞彙的辨識。李俊仁(1999)認為 理解文意必須具備相當的識字能力,如果缺乏識字能力,便會造成閱讀理解困 難。W. H. Rupley,J. W. Logan 和 W. D. Nichols 認為擁有豐富詞彙的讀者在閱讀 時,可輕易推論出新字與新詞的意義,因此詞彙知識可幫助讀者在閱讀時更易於 獲取新意義(引自林玉燕,2009)。 2.閱讀流暢性 J. J. Walczyk 和 D. A. Griffith-Ross 認為閱讀流暢性是指能正確且快速的辨認 書面文字,他們發現,流暢的字彙閱讀能力有助於閱讀理解;而無法流暢閱讀字 彙的讀者則會產生閱讀困難的情形(引自林玉燕,2009)。而優秀閱讀者與較差 閱讀者的主要差別,在於是否擁有快速辨識上下文的閱讀流暢性能力(林清山 譯,1997)。 3.先備知識 先備知識以 Piaget 提出的基模為理論基礎,指的是讀者在閱讀前所具備的知 識基礎,以此基礎來了解文本的內容與意義。Y. M. Goodman 認為讀者對文章內 容有愈充足的先備知識,將更容易理解文章所表達的意涵,也更能去預測文章的 發展(引自莊景益,2008)。因此,若學生先備知識不夠,便可能會影響到對文 章的理解程度。讀者可藉先備知識協助自己了解文章所要表達的訊息,而任何年 齡的讀者都可以利用先備知識來幫助閱讀(顏若映,1993)。

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4.後設認知 後設認知指個人對自己認知歷程的覺知,也就是個人在進行求知活動時,能 確切明白其所學習的知識性質與內容,也能知道如何支配知識以解決問題(張春 興,1998)。Mayer 認為閱讀中的後設認知活動為理解監控、自我檢核與對目標 的敏感度,亦即對自己閱讀內容的覺察,了解自己是否賦予文章真正的意義,並 能根據自己的目的調節閱讀技巧(林清山譯,1997)。讀者若能知道自己的閱讀 目的以及本身所具備的知識與技巧,並在閱讀進行中隨時監控與修正,便能輕易 解決閱讀過程中所發生的困難。 5.閱讀策略 L. Baker和A. L. Brown認為閱讀策略是指讀者用以增進文章理解的心理及行 為的各種活動,這些活動有助於讀者了解文章的重點、適當地分配注意力並隨時 監控個人的閱讀歷程(引自郭翠秀,2007)。教師教導與引導使用學生閱讀策略 以達成有效的閱讀,優秀的閱讀者能利用閱讀策略以達到閱讀理解的目的;而閱 讀理解能力較差的學生也能透過閱讀教學學習有用的閱讀策略,幫助閱讀理解能 力的提升。有效增進閱讀理解的策略有摘要、提問、預測…等,而閱讀教學的目 的即是要學生在閱讀時,能彈性運用這些策略以達成閱讀理解。 (二)閱讀材料 1.文章結構 文章的組織方式不但影響文章讓人理解的程度,更教導我們從閱讀文章的過 程中學習閱讀(洪月女譯,2005)。學生在閱讀時,會在認知上形成結構以了解 文章內容,如果結構和作者想表達的意涵相同,便更能理解文章的思路與脈絡。 對文章結構的理解,使我們能進行預測,幫助我們掌握重點,也有助於我們判斷 重要訊息。因此,教師應教導學生辨識各類文體,並且知道各文體常使用的結構

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(莊景益,2008)。閱讀理解能力較佳者對文章結構的掌握程度優於能力較低的 閱讀者(林清山譯,1997)。 2.文章可讀性 Y. M. Goodman 認為,在以閱讀追求意義的過程中,讀者的先備知識與作者 在文章中的解釋會產生交互作用(引自莊景益,2008)。因此,若作者用字遣詞 造句方式較為獨特,或是偏好使用艱深詞彙,將會對文章可讀性造成影響。文章 中的文字、句子、文法均會影響讀者的理解。文字的常用性與抽象性、句子的長 短與文法的複雜性會影響到文章的難度,文句的凝聚與連貫性亦會影響到文章的 可讀性(陳英仁,2007)。 學生閱讀理解能力不足的原因可能各不相同,低成就的學生可能是基礎的字 彙與詞彙知識不夠或缺乏先備知識的支撐;但中高成就的學生卻可能是未具備後 設認知的能力。而文章結構與可讀性更是見仁見智,因人而異的。但研究者根據 教學上的觀察與對學生的了解,班上大部分學生確實較不會運用適當的閱讀策略 幫助閱讀理解,摘要與提問能力不夠成熟,因而影響到歸納與推論能力,這一點 也是研究者努力的方向與亟欲達到的目標。

參、

、閱讀態度的意涵

閱讀態度的意涵

閱讀態度的意涵與影響因素

閱讀態度的意涵

與影響因素

與影響因素

與影響因素

一 一 一 一、、、閱讀態度的意義、閱讀態度的意義閱讀態度的意義閱讀態度的意義 態度是指個人對人、對事及對周遭世界所持有的一種持久與一致的傾向,一 般包含認知、情感、行動三種要素(張春興,1991)。而閱讀態度是指個人對閱 讀所抱持的認知、情緒感受及行為等狀態。 閱讀的情意領域包含四方面:閱讀態度、閱讀動機、閱讀興趣以及閱讀的自 我概念。其中,閱讀態度是最重要的。G. C. Mathcwson 提出一個人對閱讀的態度

參考文獻

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