「綜合活動」是九年一貫課程中新興的學習領域，其課程具有獨特的價 值、內涵及任務，能平衡傳統學校教育偏重學科課程的缺失。教學現場的教 師應對其建立正確的認知，以落實其課程本質。本研究旨在探討國小教師對 綜合活動學習領域課程(以下簡稱綜合活動課程)本質之認知及落實情形，進 一步了解教師在落實綜合活動課程本質遭遇的困境，以及提升教師對綜合活 動課程本質認知與落實的程度可行作法。本章共分六節：第一節說明研究動 機；第二節、第三節分點敘述研究目的及待答問題；第四節針對本研究涉及 的專業名詞進行釋義；第五節說明本研究之研究方法與步驟；第六節為本研 究之研究範圍及限制。
第一節 研究動機
當人們進入二十一世紀，在全球化、資訊化及知識經濟的衝擊下，知識 的樣貌大為改變，學習的方式與內容必須隨之改變，以適應社會生活需求；
世界各國早已投入教育改革，期以提升整體國民之素質及國家競爭力。我國 因應國家發展需求及回應社會期待，提出「培養學生帶著走的能力」的口號，
進行國民教育階段之課程與教學革新，鑑於學校教育之核心為課程與教材，
為教師專業活動之根據，以九年一貫課程之規劃與實施為首務，於民國 87 年 9 月 30 日公佈「國民提升教育階段九年一貫課程總綱綱要」，以人性化、
生活化、適性化、統整化與現代化的教育目標，將原有國中小學的各科課程 統整為七大學習領域，是為九年一貫課程改革。其中，「綜合活動學習領域」
的設立更是一大突破，此領域佔有 10﹪~15﹪的領域學習時數，基於「生活 實踐、體驗意義、個別發展、學習統整」等理念，達到「提供反思訊息、擴 展學習經驗、推動整體關聯、鼓勵多元自主」的課程目標。綜合活動學習領 域課程（以下簡稱綜合活動課程）所重視的，非零碎的學科學習、外在認知，
2000）。因此，綜合活動課程除了呼應九年一貫課程目標外，更期望將「培 養學生帶著走的能力」的口號落實，平衡傳統學校教育偏重學科課程而忽略 活動課程的缺失，讓學生在現在及未來的生活能實踐和統整運用知識，其在 九年一貫課程中佔有重要的角色及地位。
綜合活動課程係參考美國、加拿大、英國及香港等國家的經驗，搜羅國 內各校辦理、實施各項活動之現況而提出設立，設立的理由有二，除了消極 避免活動時間被其他領域挪用外，還要積極落實活動的教育意義（黃譯瑩，
2001a；顏妙桂，2001）。教育部考量學校內原有許多活動時間，常因配合上 級政策或行政需求而被挪用，因而設置綜合活動學習領域後，各校必須籌組 課程小組，並由全校課程發展委員會規劃、制定課程計劃，檢核此領域課程 的教育目標，此舉將活動轉至「教育導向」的學習，以落實活動的教育意義，
可說立意良善。但，綜合活動課程全面實施至今，發生了兩個嚴重的問題，
其一是學習時間被挪用，根據 2006 年 8 月 27 日的國語日報報導：「教育部 委託教育研究院調查發現：國小綜合活動課，半數未落實。教師的理由是，
如果校內及上級公文活動多，就用這個時段配合，或是學生國、數等學科程 度低落時，也用於加強補救。」；其二是不符合活動的教育意義，爲活動而 活動，劉永欽（2003）在＜九年一貫課程中的『活動課程』之探討＞一文中 描述：「活動課程是希望學生透過實際的參與，能夠體驗以及自我省思；但 是學校過多的活動，以及忽視『活動課程』所應具有的功能，因此常被譏為 是『為活動而活動』，學生也在一連串的活動中沒有學到任何知識層面的東 西。」，可見綜合活動學習領域單獨設立後，活動課程實施的問題並沒有徹 底解決。
為何教學現場的教師們會挪用或誤用綜合活動課程時間呢？教師應對 本領域課程最重要的核心觀念與價值更加瞭解。國內外有關活動課程的研究 中，學者亦一再肯定活動課程的功能，認為其能解決生活問題，獲得實際有 用的知識（司琦，1991；李臣，1996；施良方，1997；黃光雄、蔡清田，2002；
Good，1959），說明活動課程中，學生不但可以學得行為技能，而且認知能 力同時也獲得提升，甚至能補足傳統課程不足之處。黃昌誠（2000）認為，
以學生主體而言，活動理論所主張的強調學習者之主動與能動的一面，而不 是只被動的接受外在的資訊；就發展與學習的社會性本質而言，以合作互動 為主軸的活動課程，更是能達到群性目標的關鍵所在。因此，倘若教師能了 解綜合活動課程的本質，對其有正確的認識，那學生將能學到所具備應有的 基本能力，故探討教師對綜合活動課程本質認知之情形為本研究動機之一。
國內對綜合活動課程本質落實情形的實證性研究亟少，僅有葉天喜
（2004）針對一所小學進行個案研究，他發現教師對課程知識、內涵的知覺 及本質的落實，會影響到課程實施及學生的學習成效，但本研究屬單一個 案，故學校現場綜合活動課程本質落實的情形目前無人進行全面性的調查了 解。張素花(2004)研究發現教師是影響綜合活動課程實施成功與否的關鍵，
故本研究欲瞭解教師在綜合活動課程本質落實情形，此乃為本研究的動機之 二。
Klein 和 Goodlad(1978)認為，課程決策可以區分出五種層次，分別是 理想課程、正式課程、教師理解課程、教師運作課程和學生經驗課程（轉引 自黃光雄、楊龍立，2001）。其中，教師所理解的課程，與教師實際運作的 課程，可能是有差距的。瞭解不同教師對綜合活動課程本質認知與落實可行 作法之差異情形，是本研究關心的問題，此乃為本研究的動機之三。
在本領域相關的研究上，溫昇勳（2006）以問卷調查法探討國小綜合活 動領域教師，對於該領域所抱持教學信念與教學效能之關係，發現教學信念 與教學效能呈正相關。事實上，教師的觀點、知覺、態度、價值觀與教學信 念等，都會影響課程的實施，高強華（1992）認為教師建立正確的認知，有 助於教師發現其教學上的自我，提升對教育專業的認識，進而能有助益於教 師的教學效率和專業行為表現。若教師對綜合活動課程的本質認知程度愈 高，則愈能落實課程本質於教學中，因此，本研究欲探討國小教師在九年一
貫綜合活動學習領域課程本質認知與落實的相關情形為何，此乃為本研究的 動機之四。
研究者蒐集國內對綜合活動課程的研究文獻中發現，除了對本質落實情 形較少以外，對其他面向的調查不少，姜仁俊（2001）、程仁慧（2003）、楊 鈴羢（2004）和李駱遜（2005）等人，分別進行台北市、高高屏三縣、嘉義 地區、北部六縣市的國小教師及行政人員進行調查，他們都從課程發展委員 會功能、教師對課程綱要的瞭解、教師課程設計、教學及評量的專業能力或 行政支援層面著手，試圖瞭解教學現場的現況及發生的問題。程仁慧（2003）
提出「跨班級、領域難以規劃」、「場地設備不足」、「評鑑困難」、「家長無法 配合」及「行政單位配合有限」等問題是本領域教學發生困難的原因；張憲 庭（2005）從學校現場實施的情形，列出綜合活動領域教學的問題：「對綜 合活動領域的體認或認知不足，造成實施的困境」、「領域範圍廣闊，內容紛 雜、目標模糊窒礙難行」、「教師依賴教科書施教，教材重複問題揮之不去」、
「教學資源取得與行政支援程度不一致，使課程品質落差很大」；以上研究 發現了教學現場課程實施的困境，卻沒有回答教師在落實綜合活動課程本質 時所遭遇的困境，故本研究欲瞭解之，此為本研究動機之五。
綜合活動課程是九年一貫課程中的新興課程，當我們在思考課程實施的 情形時，從課程的核心概念與價值去探討，會指引我們方向。莊冠威(2002) 發現綜合活動課程教學現場的問題後，指出應探究國小綜合活動課程的深層 意義，以反省並力行以解決現場之問題；於是，李坤崇(2003)從課程理念論 述，認為要落實綜合活動課程理念，先要解決能力指標過於籠統的問題，教 師在課程設計時應將活動目標與能力指標緊扣；楊鈴羢(2004)、陳聖謨(2004) 從課程目標著手，認為若要有效實踐綜合活動領域的課程目標，應思考教學 目標的新思惟，加重對學生主體性的關注，加強親師生間的合作與支持，對 資源的積極開發，以及落實彈性課表機制；但如何提升國小教師對本課程本 質的認知與落實方法，目前尚無相關研究，因此，本研究將探討提升國小教
師對活動課程本質認知與落實程度的可行作法，此為本研究動機之六。
目前以綜合活動課程本質為主題的實證性研究較少，因此，在背景變項 變項上，採用常用的性別、服務年資、最高學歷、職別、任教年段、學校地 區、學校規模等類別變項外，經綜合活動輔導團團員之建議，加入綜合活動 課程每週上課節數，以探究不同背景變項之教師在本領域課程本質之認知與 落實情形。