綜合活動課程之理論基礎與本質

在探究綜合活動課程本質之前，需就本研究中「本質」一詞加以定義，

以確立其功能，茲敘述如下：

壹、本質的定義及功能

哲學辭典（段德智、金常政主編，2000）載道「本質」詞源於拉丁文 essentia(本質)；也源於 esse(存在)。其定義如下：

一、使一個事物成為它在樣子的東西。

二、使一個事物成為現在的樣子，而不是別的樣子或變為別的事物。

三、一事物所具有的東西，而且它可以使這個事物可被認定為現在存在的這 個特殊事物。

四、一個事物的必然且重要的規定特徵。

五、一個事物的基本的、首要的、終極的力量。

六、我們用以進一步認識一個事物的特殊實例的該事物的抽象觀念或規律。

辭典上所明載的，本質是事物必然的、基本的、可用來做認定以有別 於他者，如曾仰如（1991）下的定義，何謂本質（essence）：本質是指一 物之所以是該物而非其他種類之他物的根本要素與原理。是事物的一切行 動、發展、生成的根源，一切行動都從本質而來，所以本質也稱為「本性」、

「天性」或「生性」（Nature）。

由本質的定義中亦可以歸納出本質具有的功能：

一、洞悉基本要素與原理。

二、釐清事物的必然且重要的特徵。

三、建立認識事物的規準。

本質是一般，是普遍，是事物外部型態的根據，是事物區別於其他的最 根本屬性；正確認識本質是理解相關理論中一系列概念、範疇、原理和規律 的基礎；只要把握住本質，就會在從事相關活動時取得更大的自由（胡德海，

1998）。因此要確保課程正確的實施，必先掌握本課程區別於其他課程的最 根本屬性，即本質。藉由本質的釐清，我們可探究教師在九年一貫綜合活動 學習領域課程的教學活動中，其對課程目標的落實情形。

貳、綜合活動課程的理論基礎

國內學者何英奇（2001a）認為綜合活動課程主要起源於自然主義的教 育觀、實用主義的教育觀、源於課外活動研究的課程、Lewin & Kolb 的經 驗性學習模式與 Shon 的行、思、知三者交融知反思性實踐模式等五點。而 上述的教育觀、課程或模式其實有相同的哲學觀或學理基礎，以下分別從綜 合活動課程之哲學觀、心理學基礎、社會學基礎及學理依據進行探究，並進 一步釐清其本質。

一、哲學觀、心理學基礎、社會學基礎

以下從哲學觀、心理學基礎、社會學基礎離清綜合活動課程的本質。

（一）哲學觀

李坤崇（2004）、丘愛鈴（2006a）皆認為綜合活動領域的哲學觀點，

之：

1.Dewey的實驗主義

李坤崇（2004）歸納 Dewey 的實驗主義，說明其重視「生活經驗是省思 性經驗的材料」、「省思的次級經驗」、「回溯到自身生活經驗來體驗」等 實踐觀點；丘愛鈴（2006a）則說明 Dewey 在 1896 年，於 Chicago 大學創辦 的 Dewey School 落實上述的實踐觀點，他採用「活動方案」(activity program)將傳統教育「學科知識中心」與「教師中心教學」，改為「生活中 心課程」與「學生中心教學」。這樣的活動課程從生活中取材，擴大學習者 多樣性的學習環境，並從活動中統整相關技能與習慣，教學的目的與方法強 調意義、理解與學習者心智的持續成長，進而培養學生成為有創造力的個體。

李坤崇（2004）、丘愛鈴（2006a）進一步闡述 Dewey 的實驗主義對九 年一貫綜合活動課程的影響，說明在基本理念、課程目標和課程設計方面：

「以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力，體驗 學習理論落實綜合活動領域體驗、省思與實踐的理念」；教學設計、學習情 境等方面，提供符合學生興趣及重視群體生活的社會責任的課程，注重生活 經驗與實踐以及藉由活動中的反省思考進一步的做經驗改造；以上所談到的 經驗學習、反省思考、做中學的學習歷程，激發學生的省思與實踐行動力，

皆可見到與 Dewey 教育理念相通之處，亦可窺見「經驗」、「反思」、「實踐」

是其一再強調的根本屬性，亦即課程的本質。

2.後現代主義

李坤崇（2004）認為後現代主義對課程影響最重要的在於課程決策下 放，去中心化。後現代主義的差異策略、對抗文本、對抗記憶，對開放教科 書審定，打破統編的知識霸權，以及強調學生的日常生活經驗，不受歷史的 宰制等，均是後現代主義思潮的反映。丘愛鈴（2006a）以後現代主義的課 程觀闡述課程即生活經驗、多元文本的意義詮釋與創造；陳伯璋(2001)認為 九年一貫課程綱要的確反映「後現代」解構的圖像，在「去中心」

(de-centralized)、反權威、非連續性、多元化的時代精神影響下，從「差 異」的立場，向同一性的普遍真理及集體主義宣戰，並提出局部的、多元的 論述，質疑「巨型敘述」的可能。

課程不是教科書而是生活經驗，強調「經驗」的核心價值；而沒有普遍 的真理，價值的建立就要靠個人和外界的對話，以省思來促成，突顯出「省 思」的重要。

（二）心理學基礎 1.認知發展論

J. Piaget(1896-1980)的認知發展論，強調知識的建構是透過學習者本 身的「認知基礎」(cognitive schema)，在「同化」與「調適」之間的平衡 作用而產生，所以學習活動需以學習者的先備經驗為基礎，才可能產生有意 義的學習。從Piaget的認知發展論理解他對學習的看法，真正的知識乃是透 過兒童在環境中主動觀察、探索、操弄得來的（周甘逢、劉冠麟合譯，2003），

說明了「以兒童為中心」及「教學重視活動」的教育原理。要讓上述的教育 原理能落實，教師要賦予學習者有較長的時間控制自己的學習（王文科，

1991），讓學生在自發與自主的氛圍中實踐。

2.建構學習理論

建構學習理論的核心理念強調學習者從內在建構理解與知識，其中根本 建構論者(radical constructivist)傾向 J.Piaget(1896-1980)的認知發展 論，論述學習者獲得知識的主動性及主體性；而社會建構論者(social constructivist) 傾 向 L.S.Vygotsky(1896-1934) 的 社 會 文 化 論 (socioculture theory)，認為學習是一種社會建構的歷程，是在社會互動 合作下藉由協商討論或互動對話下建構（周甘逢、劉冠麟合譯，2003）。

建構理論說明學生在獲得知識意義的主動性及主體性，透過活動的過程 及社會互動建構內化的意義。「以學生為中心」，重視其主體性及主動性、自 發與自主，展現讓其特色及本質；而「活動的過程」則再次強調了「經驗」

「實踐」的重要；「社會互動」則強調「省思」所建構出的意義。

（三）社會學基礎

批判主義學者Freire的意識覺醒(conscientizacao)是指「學習而知覺 到社會、政治和經濟的矛盾，並採取行動以對抗實在界的壓迫因素」，學生 對身處的世界有一種醒覺，發現自己有能力改變世界，並且掌握物與我之間 的關係，從客體變成主體，知道自己能創生並改造文化，這是教育的重要目 的（方永泉譯，2003）。丘愛鈴（2006a）認為在教育知識論上，Freire採用 Dewey實驗主義的取向，強調學生經驗的優先性，以及教育和社會民主的重 要連結。洪久賢(2004)認為綜合活動課程可透過批判性建構教學之辨證、對 話、合理質疑、敏銳觀察、分析比較、邏輯推理、解決問題、創造、自省等 思考歷程，使學生從行動中體會活動中的自己，主動建構個人意義，培養實 踐生活知能所帶得走的能力。

本領域強調的「經驗」「省思」，在社會學的觀點來看，強調學生從生 活經驗中省思，達到自發性的主體意識覺醒，繼而採取社會行動，從行動中 再思考、建構自我意義，此即「實踐」的真意。

綜合以上所述，從學者所述綜合活動課程的哲學觀、心理學基礎及社會 學基礎，體現本領域課程「自主」、「經驗」、「實踐」、「省思」的本質。此四 項本質是否完備，有待相關學理依據進一步應證及補充。

貳、其他學理依據

「綜合活動課程」它包含著「活動課程」的概念與內涵，學者研究認為 綜合活動的課程與學習理論依據主要有三：活動課程理論、統整課程理論及 經驗學習理論（黃譯瑩，2003；歐用生，2003；顏妙桂，2001），以下分述 之：

一、活動課程的理論

活動課程在教育系統中有其獨特的立論基點與積極的教育價值（黃譯 瑩，2000），所以在探討綜合活動時，有必要先就活動課程的本質與及其內

涵加以釐清。

以下從相關研究者對活動課程本質的論述探究之：

（一）Good（1959）認為活動課程是一種因應學習者的興趣、目的與需求 而設計，是一系列有目的、對引導學習者發展具重要意義的經驗之 課程，其基礎建立在學生共同興趣和需要之上，學生個人的特殊興 趣也可納入專題研究、個別活動中。

（二）Zais（1976）認為課程的結構是依學習者的需要與興趣來決定，由 教師和學生共同確立追求的目標，規定查閱的資料，計劃實施的活 動，安排評定程序等合作計劃。課程的重點，在於問題解決之過程 中學生所學習到的。

（三）Beane（1990）注重學生的意見能融入於師生共同設計的課程內，

是由學生建構學習之意義，能用知識與技能來解決問題，透過主題 單元（themetic units）的發展，用於領域的探究；統整自我感受、

認知和社會議題，兼顧情意、價值和道德。

從以上三位西方學者所論述的活動課程本質，可發現他們皆從學習者的 需求及興趣的基礎下發展課程，亦即強調學習者的「自主」；在由師生共同 決定課程目標後，透過主題探索、問題解決等方法實施課程，在課程實施中，

學生所經驗的過程及內省後建構的意義是課程的重點，說明「經驗」「省思」

的重要；而Beane更具體指出活動課程對學習者在自我感受、認知和社會議 題，以及情意、價值和道德的「統整」價值。當活動課程被引入東方時，不 同研究者對其本質有進一步的申論及轉化。茲論述如下：

（一）高峽、高紅源、康健、叢立新（1997）認為活動課程以學生和學生的

（一）高峽、高紅源、康健、叢立新（1997）認為活動課程以學生和學生的