彰化縣國民小學教師對綜合活動學習領域課程本質認知與落實情形之研究

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國立台中教育大學課程與教學研究所碩士論文

指導教授：楊銀興博士

彰化縣國民小學教師對綜合活動學習

領域課程本質認知與落實情形

之研究

研究生：施心韻撰

中華民國九十七年一月

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題目：彰化縣國民小學教師對綜合活動學習領域課程本質認知與落實情形 之研究 摘要本研究旨在探討彰化縣國民小學教師對綜合活動學習領域課程本質認知與落實情形，進一步了解在落實綜合活動課程本質遭遇的困境，以及落實綜合活動課程本質的可行作法的。以「國小教師對綜合活動學習領域課程本質認知與落實情形之調查問卷」為資料蒐集及研究工具，進行調查研究，共寄出 755 份問卷，回收有效問卷 577 份。問卷調查所得以平均數、標準差、獨立樣本t 考驗、單因子變異數分析、相依樣本t考驗、斯皮爾曼等級相關等統計方法加以分析處理。根據本研究的結果，可以歸納以下的結論：一、彰化縣國小教師對綜合活動課程本質（自主、體驗、反思、實踐及統整）認知與落實情形在中等以上，以「體驗」層面較佳、「統整」層面較差。二、對綜合活動課程本質不同認知的彰化縣國小教師，在綜合活動課程本質之落實的情形有差異。三、彰化縣國小教師對綜合活動領域課程本質之認知與落實情形有正相關。四、彰化縣國小教師在落實綜合活動課程本質上，仍遭遇「課綱不清」、「學校條件欠佳」、「教師認知不足」、「教師中心」及「學生不配合」等困境。五、彰化縣國小教師認為「教師增能」、「課發會落實課程發展」、「教學改進」是落實綜合活動課程本質的可行作法。六、不同背景變項之彰化縣國小教師，對綜合活動課程本質之認知及提升綜合活動領域本質之認知與落實的可行作法，其意見無差異。七、在綜合活動領域課程本質之落實情形上，不同任教年段，學校地區、綜合活動課程每週節數等背景變項的彰化縣國小教師，在「體驗」層面有顯著差異。八、不同背景變項的國小教師，「學生不配合」、「教師認知不足」及「學校條件欠佳」等層面，在落實綜合活動領域課程本質遭遇的困難上部分有差異。關鍵字：綜合活動學習領域、綜合活動課程本質、課程認知、課程落實

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A Study on How Elementary School Teachers in Changhua Perceive and Carry out the Natures of Integrated Activity Curriculum

Abstract

The main purpose of this study was to probe how elementary school teachers in Changhua perceive the nature of integrated activity curriculum and the ways they carried out it.The problems that teachers from different

backgrounds may encounter while implementing the curriculum and the level at which their implementation are different were also discussed in this paper. A self-designed questionnaire “How Elementary School Teachers in Changhua Perceive and Carry out the Natures of Integrated Activity Curriculum ” was used to collect the data. The questionnaire was delivered to 755 teachers in Learning Area of Integrative Activity and 577 copies were filled in and available. The strategies of data analysis used in this study included mean, standard deviation, frequency distribution,independent and pailed t-test, one-way ANOVA, and Spearman rank-order correlation method.

The main findings of this study were as follows:

1) The data shows that the cognition and implementation of the Elementary school teachers in Changhua on the nature of integrated activity (“autonomy”,“experience”,“reflective thinking”,“praxis" and “Integrate”.are above the average. Among these, “experience” scored the highest while “Integrate” scored lower.

2) Teachers have different cognition on the nature of integrated activity curriculum reported significant differences in their implementation of the curriculum.

3) The cognition and implementation of the Elementary school teachers in Changhua on the nature of integrated activity were positively related.

4) Elementary school teachers in Changhua encountered difficulties such as “unclear Nine-Year Compulsory Curriculum Guideline”,”unsatisfactory school conditions”, “teachers’insufficient cognition”,”teacher-centered”and “uncooperative students.”

5) Elementary school teachers in Changhua believe that ”Teacher empowerment”,”Curriculum Development implemented deeply by the School Curriculum Development Committee”and”Teaching Improvement”are feasible ways to carry out the nature of integrated activity curriculum.

Key Words：Integrated Activity Curriculum、the Nature of Integrated Activity Curriculum、the Perceive of Curriculum、the Carry out of

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論文題目：彰化縣國民小學教師對綜合活動學習領域課程本質認知與落實情形之研究目次

第一章緒論

第一節研究動機………1 第二節研究目的………5 第三節待答問題………5 第四節名詞釋義………6 第五節研究方法與步驟………8 第六節研究範圍與限制……… 9

第二章文獻探討

第一節綜合活動學習領域課程綱要之探討……… 11 第二節綜合活動課程之理論基礎與本質……… 15 第三節綜合活動課程本質的內涵……… 24 第四節國內目前對綜合活動課程之研究……… 38

第三章研究設計與實施

第一節研究架構………47 第二節研究假設………48 第三節研究對象………51 第四節研究工具………54 第五節問卷實施程序………66 第六節資料處理與分析………67

第四章研究結果與討論

第一節國小教師對綜合活動課程本質認知之現況及其差異分析…69

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析……… 78 第三節綜合活動課程本質不同認知的國小教師在綜合活動課程本質之實際落實的差異情形之分析……… 88 第四節國小教師對綜合活動課程本質認知與實際落情形之之相關分析……… 89 第五節國小教師落實綜合活動課程本質遭遇困境現況及其差異分析……… 90 第六節國小教師落實綜合活動課程本質可行做法現況及其差異分析………100

第五章研究結論與建議

第一節結論……… 107 第二節建議……… 111

參考文獻

壹、中文部分………118 貳、英文部分………124 附錄一：專家內容效度問卷與預試問卷內容題號對照一覽表………… 126 附錄二：「彰化縣國小教師對綜合活動學習領域課程本質認知與落實情形之調查問卷」預試問卷……… 131 附錄一：「彰化縣國小教師對綜合活動學習領域課程本質認知與落實情形之調查問卷」正式問卷……… 136

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圖表目次圖 3-1-1 研究架構………47 表 3-3-1 第一階段取樣之學校樣本結構………51 表 3-3-2 正式問卷施測學校………52 表 3-3-3 問卷基本資料分析摘要………53 表 3-4-1 專家學者意見調查表………55 表 3-4-2 「國小教師對綜合活動課程本質之認知及落實情形量表」預試結果題項目及 Cronbach's α係數分析………56 表 3-4-3 「國小教師對綜合活動課程本質之認知及落實情形量表」預試結果之因素分析摘要……… 58 表 3-4-4 「國小教師對綜合活動課程本質之認知及落實情形量表」預試結果之信度分析……… 59 表 3-4-5 「國小教師對綜合活動課程本質之認知及落實情形量表」各層面題目之分配情形……… 59 表 3-4-6 「落實綜合活動課程本質困境量表」預試結果題項目及 Cronbach's α係數分析……… 61 表 3-4-7 「落實綜合活動課程本質困境量表」預試結果之因素分析摘要 62 表 3-4-8 「落實綜合活動課程本質困境量表」預試結果之信度分析…… 63 表 3-4-9 「落實綜合活動課程本質困境量表」各層面題目之分配情形…… 63 表 3-4-10 「落實綜合活動課程本質可行做法量表」預試結果題項目及 Cronbach's α係數分析……… 64 表 3-4-11 「落實綜合活動課程本質可行做法量表」預試結果之因素分析摘要……… 65 表 3-4-12 「落實綜合活動課程本質可行做法量表」預試結果之信度分析 66 表 3-4-13 「落實綜合活動課程本質可行做法量表」各層面題目之分配情形……… 66

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表 4-1-1 國小教師對綜合活動課程本質認知之現況分析摘要……… 69 表 4-1-2 不同性別的國小教師對綜合活動課程本質認知之t考驗分析摘要 71 表 4-1-3 不同服務年資的國小教師在綜合活動課程本質認知之變異數分析 72 表 4-1-4 不同學歷之國小教師對綜合活動課程本質認知之變異數分析…… 73 表 4-1-5 不同職別之國小教師對綜合活動課程本質認知之變異數分析……74 表 4-1-6 不同任教年段之國小教師在綜合活動課程本質認知之變異數分析 74 表 4-1-7 不同學校地區之國小教師在綜合活動課程本質認知之變異數分析 75 表 4-1-8 不同學校規模教師在綜合活動課程本質認知之變異數分析………76 表 4-1-9 不同綜合活動領域課程每週教學節數之國小教師在綜合活動課程本質認知之t考驗分析摘要………77 表 4-2-1 國小教師對綜合活動課程本質實際落實情形現況分析摘要……… 78 表 4-2-2 不同性別的國小教師對綜合活動課程本質實際落實情形之 t考驗分析摘要……… 80 表 4-2-3 不同服務年資的國小教師在綜合活動課程本質實際落實情形之變異數分析……… 81 表 4-2-4 不同學歷之國小教師對綜合活動課程本質實際落實情形之變異數分析……… 82 表 4-2-5 不同職別之國小教師對綜合活動課程本質實際落實情形之變異數分析……… 83 表 4-2-6 不同任教年段之國小教師在綜合活動課程本質實際落實情形之變異數分析……… 84 表 4-2-7 不同學校地區之國小教師在綜合活動課程本質實際落實情形之變異數分析……… 85 表 4-1-8 不同學校規模教師在綜合活動課程本質實際落實情形之變異數分析……… 86 表 4-2-9 不同綜合活動領域課程每週教學節數之國小教師在綜合活動課程本

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表4-3-1 綜合活動課程本質不同認知的國小教師在綜合活動課程本質之實際落實的差異情形……… 88 表4-4-1 國小教師對綜合活動課程本質之認知與實際落實情形之相關分析摘要……… 89 表 4-5-1 國小教師在落實綜合活動課程本質遭遇困境情形現況分析摘要 90 表 4-5-2 不同性別的國小教師對綜合活動課程本質遭遇困境情形之 t考驗分析摘要……… 92 表 4-5-3 不同服務年資的國小教師在綜合活動課程本質遭遇困境情形之變異數分析……… 93 表 4-5-4 不同學歷之國小教師對綜合活動課程本質遭遇困境情形之變異數分析……… 94 表 4-5-5 不同職別之國小教師對綜合活動課程本質遭遇困境情形之變異數分析……… 95 表 4-5-6 不同任教年段之國小教師在綜合活動課程本質遭遇困境情形之變異數分析……… 96 表 4-5-7 不同學校地區之國小教師在綜合活動課程本質遭遇困境情形之變異數分析……… 97 表 4-5-8 不同學校規模教師在綜合活動課程本質遭遇困境情形之變異數分析……… 98 表 4-5-9 不同綜合活動領域課程每週節數之國小教師在綜合活動課程本質遭遇困境情形之t考驗分析摘要之變異數分析……… 99 表 4-6-1 國小教師落實綜合活動課程本質可行做法現況分析摘要……… 100 表 4-6-2 不同性別的國小教師落實綜合活動課程本質可行做法之t 考驗分析摘要……… 101 表 4-6-3 不同服務年資的國小教師在落實綜合活動課程本質可行做法之變異數分析……… 102 表4-6-4 不同學歷之國小教師落實綜合活動課程本質可行做法之變異數分析……… 102

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表4-6-5 不同職別之國小教師落實綜合活動課程本質可行做法之變異數分析……… 103 表4-6-6 不同任教年段之國小教師在綜合活動課程本質可行做法之變異數分析……… 103 表4-6-7 不同學校地區之國小教師在綜合活動課程本質可行做法之變異數分析……… 104 表4-6-8 不同學校規模教師在綜合活動課程本質可行做法之變異數分析 105 表4-6-9 不同綜合活動領域課程每週節數之國小教師在綜合活動課程本質可行做法之變異數分析………105

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第一章緒論

「綜合活動」是九年一貫課程中新興的學習領域，其課程具有獨特的價值、內涵及任務，能平衡傳統學校教育偏重學科課程的缺失。教學現場的教師應對其建立正確的認知，以落實其課程本質。本研究旨在探討國小教師對綜合活動學習領域課程(以下簡稱綜合活動課程)本質之認知及落實情形，進一步了解教師在落實綜合活動課程本質遭遇的困境，以及提升教師對綜合活動課程本質認知與落實的程度可行作法。本章共分六節：第一節說明研究動機；第二節、第三節分點敘述研究目的及待答問題；第四節針對本研究涉及的專業名詞進行釋義；第五節說明本研究之研究方法與步驟；第六節為本研究之研究範圍及限制。

第一節研究動機

當人們進入二十一世紀，在全球化、資訊化及知識經濟的衝擊下，知識的樣貌大為改變，學習的方式與內容必須隨之改變，以適應社會生活需求；世界各國早已投入教育改革，期以提升整體國民之素質及國家競爭力。我國因應國家發展需求及回應社會期待，提出「培養學生帶著走的能力」的口號，進行國民教育階段之課程與教學革新，鑑於學校教育之核心為課程與教材，為教師專業活動之根據，以九年一貫課程之規劃與實施為首務，於民國 87 年 9 月 30 日公佈「國民提升教育階段九年一貫課程總綱綱要」，以人性化、生活化、適性化、統整化與現代化的教育目標，將原有國中小學的各科課程統整為七大學習領域，是為九年一貫課程改革。其中，「綜合活動學習領域」的設立更是一大突破，此領域佔有 10﹪~15﹪的領域學習時數，基於「生活實踐、體驗意義、個別發展、學習統整」等理念，達到「提供反思訊息、擴展學習經驗、推動整體關聯、鼓勵多元自主」的課程目標。綜合活動學習領域課程（以下簡稱綜合活動課程）所重視的，非零碎的學科學習、外在認知，

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2000）。因此，綜合活動課程除了呼應九年一貫課程目標外，更期望將「培養學生帶著走的能力」的口號落實，平衡傳統學校教育偏重學科課程而忽略活動課程的缺失，讓學生在現在及未來的生活能實踐和統整運用知識，其在九年一貫課程中佔有重要的角色及地位。綜合活動課程係參考美國、加拿大、英國及香港等國家的經驗，搜羅國內各校辦理、實施各項活動之現況而提出設立，設立的理由有二，除了消極避免活動時間被其他領域挪用外，還要積極落實活動的教育意義（黃譯瑩， 2001a；顏妙桂，2001）。教育部考量學校內原有許多活動時間，常因配合上級政策或行政需求而被挪用，因而設置綜合活動學習領域後，各校必須籌組課程小組，並由全校課程發展委員會規劃、制定課程計劃，檢核此領域課程的教育目標，此舉將活動轉至「教育導向」的學習，以落實活動的教育意義，可說立意良善。但，綜合活動課程全面實施至今，發生了兩個嚴重的問題，其一是學習時間被挪用，根據 2006 年 8 月 27 日的國語日報報導：「教育部委託教育研究院調查發現：國小綜合活動課，半數未落實。教師的理由是，如果校內及上級公文活動多，就用這個時段配合，或是學生國、數等學科程度低落時，也用於加強補救。」；其二是不符合活動的教育意義，爲活動而活動，劉永欽（2003）在＜九年一貫課程中的『活動課程』之探討＞一文中描述：「活動課程是希望學生透過實際的參與，能夠體驗以及自我省思；但是學校過多的活動，以及忽視『活動課程』所應具有的功能，因此常被譏為是『為活動而活動』，學生也在一連串的活動中沒有學到任何知識層面的東西。」，可見綜合活動學習領域單獨設立後，活動課程實施的問題並沒有徹底解決。為何教學現場的教師們會挪用或誤用綜合活動課程時間呢？教師應對本領域課程最重要的核心觀念與價值更加瞭解。國內外有關活動課程的研究中，學者亦一再肯定活動課程的功能，認為其能解決生活問題，獲得實際有用的知識（司琦，1991；李臣，1996；施良方，1997；黃光雄、蔡清田，2002；

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Good，1959），說明活動課程中，學生不但可以學得行為技能，而且認知能力同時也獲得提升，甚至能補足傳統課程不足之處。黃昌誠（2000）認為，以學生主體而言，活動理論所主張的強調學習者之主動與能動的一面，而不是只被動的接受外在的資訊；就發展與學習的社會性本質而言，以合作互動為主軸的活動課程，更是能達到群性目標的關鍵所在。因此，倘若教師能了解綜合活動課程的本質，對其有正確的認識，那學生將能學到所具備應有的基本能力，故探討教師對綜合活動課程本質認知之情形為本研究動機之一。國內對綜合活動課程本質落實情形的實證性研究亟少，僅有葉天喜（2004）針對一所小學進行個案研究，他發現教師對課程知識、內涵的知覺及本質的落實，會影響到課程實施及學生的學習成效，但本研究屬單一個案，故學校現場綜合活動課程本質落實的情形目前無人進行全面性的調查了解。張素花(2004)研究發現教師是影響綜合活動課程實施成功與否的關鍵，故本研究欲瞭解教師在綜合活動課程本質落實情形，此乃為本研究的動機之二。 Klein 和 Goodlad(1978)認為，課程決策可以區分出五種層次，分別是理想課程、正式課程、教師理解課程、教師運作課程和學生經驗課程（轉引自黃光雄、楊龍立，2001）。其中，教師所理解的課程，與教師實際運作的課程，可能是有差距的。瞭解不同教師對綜合活動課程本質認知與落實可行作法之差異情形，是本研究關心的問題，此乃為本研究的動機之三。在本領域相關的研究上，溫昇勳（2006）以問卷調查法探討國小綜合活動領域教師，對於該領域所抱持教學信念與教學效能之關係，發現教學信念與教學效能呈正相關。事實上，教師的觀點、知覺、態度、價值觀與教學信念等，都會影響課程的實施，高強華（1992）認為教師建立正確的認知，有助於教師發現其教學上的自我，提升對教育專業的認識，進而能有助益於教師的教學效率和專業行為表現。若教師對綜合活動課程的本質認知程度愈高，則愈能落實課程本質於教學中，因此，本研究欲探討國小教師在九年一

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貫綜合活動學習領域課程本質認知與落實的相關情形為何，此乃為本研究的動機之四。研究者蒐集國內對綜合活動課程的研究文獻中發現，除了對本質落實情形較少以外，對其他面向的調查不少，姜仁俊（2001）、程仁慧（2003）、楊鈴羢（2004）和李駱遜（2005）等人，分別進行台北市、高高屏三縣、嘉義地區、北部六縣市的國小教師及行政人員進行調查，他們都從課程發展委員會功能、教師對課程綱要的瞭解、教師課程設計、教學及評量的專業能力或行政支援層面著手，試圖瞭解教學現場的現況及發生的問題。程仁慧（2003）提出「跨班級、領域難以規劃」、「場地設備不足」、「評鑑困難」、「家長無法配合」及「行政單位配合有限」等問題是本領域教學發生困難的原因；張憲庭（2005）從學校現場實施的情形，列出綜合活動領域教學的問題：「對綜合活動領域的體認或認知不足，造成實施的困境」、「領域範圍廣闊，內容紛雜、目標模糊窒礙難行」、「教師依賴教科書施教，教材重複問題揮之不去」、「教學資源取得與行政支援程度不一致，使課程品質落差很大」；以上研究發現了教學現場課程實施的困境，卻沒有回答教師在落實綜合活動課程本質時所遭遇的困境，故本研究欲瞭解之，此為本研究動機之五。綜合活動課程是九年一貫課程中的新興課程，當我們在思考課程實施的情形時，從課程的核心概念與價值去探討，會指引我們方向。莊冠威(2002) 發現綜合活動課程教學現場的問題後，指出應探究國小綜合活動課程的深層意義，以反省並力行以解決現場之問題；於是，李坤崇(2003)從課程理念論述，認為要落實綜合活動課程理念，先要解決能力指標過於籠統的問題，教師在課程設計時應將活動目標與能力指標緊扣；楊鈴羢(2004)、陳聖謨(2004) 從課程目標著手，認為若要有效實踐綜合活動領域的課程目標，應思考教學目標的新思惟，加重對學生主體性的關注，加強親師生間的合作與支持，對資源的積極開發，以及落實彈性課表機制；但如何提升國小教師對本課程本質的認知與落實方法，目前尚無相關研究，因此，本研究將探討提升國小教

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師對活動課程本質認知與落實程度的可行作法，此為本研究動機之六。目前以綜合活動課程本質為主題的實證性研究較少，因此，在背景變項變項上，採用常用的性別、服務年資、最高學歷、職別、任教年段、學校地區、學校規模等類別變項外，經綜合活動輔導團團員之建議，加入綜合活動課程每週上課節數，以探究不同背景變項之教師在本領域課程本質之認知與落實情形。

第二節研究目的

基於上述研究動機，本研究的主要目的有七：一、瞭解國小教師對九年一貫綜合活動學習領域課程本質之認知情形。二、瞭解國小教師在九年一貫綜合活動學習領域課程本質之落實情形。三、瞭解對綜合活動學習領域課程本質不同認知的國小教師，在本領域課程本質落實之差異情形。四、瞭解國小教師在九年一貫綜合活動學習領域課程本質認知與落實之相關情形。五、探討國小教師實施九年一貫綜合活動學習領域課程本質所遭遇的困境。六、探討提升國小教師對活動課程本質認知與落實程度的可行作法。七、提供具體做法或建議，以提供教育行政單位、師資培育機構、學校行政人員及教師參考。

第三節待答問題

根據上述的研究動機及目的，本研究所要探討的問題有六項，茲說明如下：一、國小教師對九年一貫綜合活動學習領域課程本質之認知情形為何？二、國小教師在九年一貫綜合活動學習領域課程本質之落實情形為何？

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三、對綜合活動學習領域課程本質不同認知的國小教師，在本領域課程本質落實之差異情形情形為何？四、國小教師在九年一貫綜合活動學習領域課程本質認知與落實之相關情形為何？五、國小教師實施九年一貫綜合活動學習領域課程本質所遭遇的困境為何？六、提升國小教師對活動課程本質認知與落實程度的可行作法為何？

第四節名詞釋義

本研究的名詞釋義如下：一、綜合活動課程綜合活動之「綜合」指萬事萬物中自然涵融的各類知識，亦為統整之意含；「活動」指所有主體與客體交互作用的過程，兼具心智與行為運作的活動。綜合活動課程主要在強調學生在真實生活中的實踐能力，從中體驗活動的意義，並使學生有個別發展的學習機會，來進行各學習領域的統整。本研究所指的綜合活動課程，係為教育部修訂之「國民中小學九年一貫課程綱要」中所指的七大學習領域之一的「綜合活動學習領域」課程。二、綜合活動課程本質 (一)本質本研究所謂之本質，乃指事物最重要的核心觀念與價值。（二）綜合活動課程本質本研究所謂之綜合活動課程本質，乃指綜合活動課程中最重要的核心觀念與價值，包含自主、體驗、反思、實踐和統整五項。其內涵分述如下： 1.自主：展現以學生為中心的核心價值，突顯學生的主體性，重視學生過程取向的學習，透過多種策略的引導，讓學生根據自己的能力、興趣和時間，選擇適合自己的學習材料、學習方式和課程進度，進行有目的、有選擇及時間從容的學習，從而培養個人自主學習的能力。 2.體驗：重視學生在活動中，對於經驗的過程和結果所產生的感受、情

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感與認知，且統整吸收與環境同在經驗的過程之交互影響。 3.反思：反思是學習者主動、持久的對自我信念的關照，藉由活動的體驗後產生經驗，經過經驗的分歧觸動反省思考，從中建構新意義。教學時應營造適合反思的氣氛與問題，運用不同策略讓學生進行反思學習。 4.實踐：引領學生從事反思性實行，是一種須符合學生自由、有意識及需求的創造性社會活動。透過活動中的經驗，獲得直接體驗與即時反饋訊息，從深思熟慮的行動過程中應用所知，透過反思、行動的循環，增進對自己、他人的了解，並落實於生活之中。 5.統整：重視以學生在知識系統、思想、行動的協調與統合，使其成為一個有意義的整體。透過人與自己、人與社會、人與自然的協調統合，以提升學生主動學習的能力，增進學習的興趣與意義感。三、教師對綜合活動學習領域課程本質認知與落實情形 (一)教師對綜合活動學習領域課程本質認知欲了解「教師認知」的定義，須先定義何謂「認知」，以下分別論述之： 1.認知：心理學上，認知指個體經由意識活動而對事物產生認識與理解的心理歷程。本研究所指之認知乃教師經由自己的意識活動，而對事物產生認識與理解的心理歷程。 2.教師對綜合活動課程本質認知所謂的教師對綜合活動課程認知是教師經由對「綜合活動課程」的意識活動，而對其產生認識與理解的心理歷程。本研究中所謂的教師對綜合活動課程本質的認知，是指在本研究者自編的「彰化縣國小教師對綜合活動學習領域課程本質認知與落實情形之調查問卷」量表中，第一部分「個人認知情況」分量表得分。

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（二）教師在綜合活動課程本質的落實情形本研究進一步探討教師對綜合活動課程本質的落實情形，是指在本研究者自編的「彰化縣國小教師對綜合活動學習領域課程本質認知與落實情形之調查問卷」量表中，第一部分的「實際執行情況」分量表得分。（三）教師落實綜合活動課程本質遭遇困境本研究進一步探討教師落實綜合活動課程本質時所遭遇困境，是指在本研究者自編的「彰化縣國小教師對綜合活動學習領域課程本質認知與落實情形之調查問卷」」量表中第二部分「遭遇困境」分量表的得分。（四）提升國小教師對活動課程本質認知與落實程度的可行作法本研究進一步探討提升國小教師對活動課程本質認知與落實程度的可行作法，是指在本研究者自編的「彰化縣國小教師對綜合活動學習領域課程本質認知與落實情形之調查問卷」」量表中第二部分「可行作法」分量表的得分。

第五節研究方法與步驟

本節依據本研究目的，提出研究的方法與步驟。茲分述如下：一、研究方法本研究主要採用量化的問卷調查法，依前述的研究目的進行實證資料的收集，以獲得彰化縣國小教師對教師綜合活動課程本質認知及落實情形之相關資料，再根據所獲得資料進行統計分析，最後依據研究結果加以驗證研究假設。在正式施測階段採取統計方法之分層取樣(stratified sampling) 方式，以「學校規模」為分層原則，再依隨機抽取學校教師為研究對象進行研究調查工作，以了解國小教師對教師綜合活動課程本質認知及落實情形。研究者係採用自編的「彰化縣國小教師對綜合活動學習領域課程本質認知與落實情形之調查問卷」」作為實證調查之研究工具。

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二、研究步驟本研究之進行，可分為以下七個步驟：（一）確定研究主題，閱讀有關文獻，界定問題範圍與性質，擬定研究計畫與進度，撰寫研究大綱。（二）蒐集並閱讀相關文獻資料，確定研究內容，作為本研究之概念架構與問卷之參考。（三）選擇並編製調查問卷，與國小校長、主任、教師、研究所同學及指導教授討論後，編成預試問卷。（四）進行預試問卷施測及分析，根據分析結果修正預試問卷，並經指導教授同意後，確定問卷的形式與內容，以便進行正式問卷之印製。（五）實施問卷調查，以分層隨機抽樣方式抽取樣本，郵寄問卷進行調查。（六）進行資料處理，利用電腦SPSS12.0 for windows套裝軟體程式，進行統計分析。（七）撰寫研究論文，根據分析結果，歸納做成結論與建議，提出研究報告。本研究論文分成五章加以呈現。第一章為緒論，第二章為文獻探討，第三章為研究設計與實施，第四章為研究結果與討論，第五章為結論與建議。

第六節研究範圍及限制

本研究之範圍，依「研究地區」、「研究對象」、「研究內容」與「研究方法」等方面加以說明；而後，說明本研究在研究地區與對象，研究方法上的限制。一、研究範圍 (一)研究地區本研究係以彰化縣之國民小學為範圍，不包括私立、國立以及依教育基本法第十三條之規定從事非學校型態教育實驗性質之國民小學。

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（二）研究對象本研究對象為彰化縣地區之公立國民小學教師為研究對象。（三）研究內容本研究在探討彰化縣國小教師對教師綜合活動課程本質認知及落實情形，本研究變項可分為二部分，一為背景變項，可分為性別、服務年資、最高學歷、擔任職務、學校規模、學校位置、任教年級、綜合活動課程每週節數等八項；另一依變項分為兩部分，第一部分為教師對綜合活動課程本質之認知及落實情形，第二部分是教師認為綜合活動本質落實之困境與可行的做法，並依此做為問卷編製的主要項目及依據。其他變項則不在本研究的範圍之內。（四）研究方法本研究採問卷調查法，以瞭解當前彰化縣國小教師對教師綜合活動課程本質認知及落實情形。二、研究限制（一）研究地區與對象本研究目的在了解彰化縣國小教師對教師綜合活動課程本質認知及落實情形，因此取樣範圍以彰化縣國民小學教師為主，不包括其他縣市的國民小學教師，在結果的推論上，僅限於彰化縣國小教師對教師綜合活動課程本質認知及落實情形，不一定能了解其他縣市國小教師對教師綜合活動課程本質認知及落實情形。（二）研究方法本研究採用問卷調查法，雖然在短時間之內可以取得大量的資料，但透過問卷所收集的結果只限於研究者所設定的範圍，而非受試者主動表達的意念。受試者填答問卷時，可能受到個人內在主觀態度的影響，或是社會期待的引導，而影響填答內容的真實性。

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第二章文獻探討

本章節先從「綜合活動學習領域課程綱要」進行探討，以了解本領域設立之背景脈絡、原因、課程理念及內涵；再從學者提出之本領域理論基礎進行論述應證，以歸納出本領域課程之本質，進一步論述本質的內涵；最後，整理目前國內實證性研究的相關發現，以作為本研究問卷內容之主要依據。

第一節綜合活動學習領域課程綱要之探討

「綜合活動」學習領域是九年一貫課程中具有突破性、首創性的課程，正因為如此，使得此領域的課程實施產生許多問題，課程綱要也經歷兩次變革，本節從九年一貫課程總綱綱要及本領域課程綱要，探討其成立之背景脈絡、設立原因及變革，以釐清本領域課程的基本理念、範圍及內涵，作為課程本質論述之基礎。壹、綜合活動學習領域的背景脈絡教改會總諮議報告書的建議，為國家發展的需求、回應社會大眾的期待與全球教改的風潮我國應積極進行教育改革（陳伯璋，1999；教育部，2000）。教育部於民國87年9月公佈課程綱要，並於民國90年9月開始實施；綱要中指出，為培養國民應具備之基本能力，國民教育階段之課程應以個體發展、社會文化及自然環境等三個面向，並以學習領域取代以往學科劃分方式，提供語文、社會、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技和綜合活動等七大學習領域。在該課程綱要中強調課程之設計應以「學生為主體」、「生活經驗為重心」，以七種學習領域進行合科統整的教學，以培養學生具有「能夠帶得走」的十項基本能力（教育部，2000）。而「綜合活動」學習領域是九年一貫課程中具有突破性、首創性的課程，設立有其理由及目的。貳、綜合活動學習領域的設立緣由

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學與學習的方式被要求改變，學校中的課程也要跟著改變。大陸設置「綜合實踐活動課程」為缺乏課題研究性學習、社會參與性學習、體驗性學習和生活學習作調整，希望活動空間能超越教室教學空間和學校生活空間 (郭元祥，2001)；李坤崇(2004)研究指出，中西朗、兒島邦宏、高浦勝義闡述日本設置「綜合學習時間」係期望由消極、被動學習轉換到積極、自主學習，由學科孤立、片斷的學習轉換到學科統整、關聯的學習，由書桌、教室的知識性學習轉換到給合實踐力、行動力的體驗性學習，由以記憶為中心的學習轉換到研討學習方法的學習，以及由注重知識獲得、強調低層次認知能力的學習轉換到著重生活實踐、強化生存能力的學習。而臺灣綜合活動領域課程之研究規劃，係由教育部委託民間教師組織「振鐸學會」完成，並於88年8 月31日完成規劃報告及課程綱要草案，經參考美國加拿大、英國及香港等國家之經驗，並以問卷及焦點團體座談方式，廣泛蒐羅國內各校辦理、實施各項活動之現況而提出，希望能積極強化學生實踐、體驗與省思的能力，培養學生自主學習與終身學習的能力（湯梅英，2000）。參與本領域課程發展的學者提出，設立綜合活動學習領域之緣由在於以下三個原因（李坤崇，2001；湯梅英，2000；黃譯瑩，2001a）：一、彰顯活動領域與其他學習領域同等重要過去的活動課程常有被一般學科課程挪用的情形，另外還有只重視智育成績的教師，只重視升學率的學校行政單位對活動課程不予重視，因此，九年一貫課程中設置「綜合活動學習領域」，安排與其他領域課程相同比例的時數，佔學習領域節數10﹪-15﹪，除了可消極的避免已往活動時間被其他領域挪用之弊病；同時能積極的凸顯活動學習領域與其他學習領域同等重要。二、落實活動的教育意義所謂活動課程，必須經由課程設計的過程，融入教育意義於其中，使學生在設計好的活動中體驗意義，獲得經驗的重組。各校應檢核綜合活動領域

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目標，訂定課程計畫，注重學生對教育活動的實踐，並進而落實學習的體驗與反思，使綜合活動課程的實施能落實活動的教育意義。三、順應社會的快速變遷顧慮到教材的固定性，無法立即地反映社會事件，設立綜合活動學習領域，能快速的掌握事件的教育意義。從上述課程發展的過程及緣由，可深切體會本領域的設立讓學校課程更能符合時代潮流、順應社會快速變遷，並且呼應九年一貫課程綱要中所強調的，課程之設計應以「學生為主體」、「生活經驗為重心」。而藉由本領域的設立，提升活動課程地位，讓活動課程實施的時間能獲得保障，以落實活動的教育意義。參、綜合活動學習領域的課程變革民國89年頒佈之「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」將「團體活動」與「輔導活動」合併為「綜合活動學習領域」，並且明白定義國民小學階段此學習領域之範圍除了現行的「團體活動」與「輔導活動」科目外，另外還包含跨兩個學習領域以上需聯絡教學的教育活動，以及跨班級、跨校際的統籌運用學年、學校或社區資源的活動（教育部，2000），這樣的定義使得教學現場的老師誤以為將「團體活動」與「輔導活動」統整合併即可，或是將活動課程等同於統整課程或本位課程（李坤崇，2004）；因此，民國92年教育部又公布新修正的「國民中小學九年一貫課程各學習領域課程綱要」，以釐清「綜合活動」的意義，其中的變革以下分述之（教育部，2003）。一、基本理念的變革教育部在正式綱要（2003）指出：綜合活動學習領域的「綜合」是指萬事萬物中自然涵融的各類知識，「活動」是指兼具心智與行為運作的活動。其四大理念為：生活實踐、體驗意義、個別發展、學習統整。二、課程目標的變革基於上述理念，增修後的綜合活動領域四項課程目標為：實踐體驗所

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知、省思個人意義、擴展學習經驗、鼓勵多元與尊重。教育部在研習手冊中增加第五項課程目標為「統整學習領域」，使得綜合活動領域具有促進六大領域之間對話的任務（黃譯瑩，2003）。三、課程範圍的變革教育部正式綱要明述，原國中小的輔導活動、童軍活動、家政活動、團體活動，因頗能符合本領域的課程目標，故包含在本學習領域的範圍內。本學習領域尚可包括符合綜合活動理念之跨越兩個學習領域、需要聯絡合作之教學活動，或單一學習領域之人力及資源難以支援，需要透過學校運用校內外資源者。而正式綱要的補充說明，強調了如果是單純的教學活動或是跨領域的活動，而該活動並無實踐、體驗、省思的意義時，就不屬於綜合活動的範疇（丘愛鈴,2006b）。四、主題軸與指定內涵的變革教育部暫行綱要（2000）與正式綱要（2003）在綜合活動學習領域的課程目標下發展四大主題軸及其內涵完全相同。四大主題軸為「認識自我」、「生活經營」、「社會參與」、「保護自我與環境」；十項指定內涵包括：自治活動、生命教育活動、社會服務活動、危機辨識與處理活動、野外休閒與探索活動、自我探索與了解活動、人際關係與溝通活動、環境教育活動、兩性的關係與互動、家庭生活活動。兩部綱要皆說明「指定內涵」是綜合活動學習領域的最低要求，指定內涵所佔之時間應不少於綜合活動學習領域節數的 10%，不同之處在於暫綱中規定「家庭生活」（即家政實習）不少於學校領域總教學時間之 1.25%，在正式綱要中則刪除此規定。五、教學實施的變革依據教育部公佈的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」（1998）、暫行綱要（2000）、正式綱要（2003）三次內涵的變革，學習領域教學由「統整、合科教學」而「統整、協同教學」，進而改為「掌握統整之精神，並視學習內容之性質，實施協同教學」。

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綜合以上，綜合活動學習領域的基本理念與課程目標，在於一個人對所知的萬事萬物要產生更深入的知識，需透過實踐、體驗與省思，建構內化的意義，將所學統整應用於實際生活中，發展出多元觀點與尊重的情懷。因此，本領域課程包含的範圍，應包含所有能更引導學習者進行體驗、省思、實踐、驗證與應用所知的活動，具有相當大的包容性與多元性。經由兩次課程綱要的變革，雖然說明了此領域所欲落實的教育理念與目標，但以概括性的基本理念及內涵來說明此課程，教學實施亦要求教師自行掌握統整之精神或學習內容之性質，無怪乎李駱遜（2006）從基層教師座談會、問卷中歸納指出，許多老師表示「綜合活動」課程綱要要再修定，其定義、願景可再修訂的更清楚一些，讓在現場教學的教師有明確的目標；而此定義、願景的修訂，若能包括綜合活動課程本質的界定，必能讓此領域課程綱要更臻完備。

第二節綜合活動課程之理論基礎與本質

在探究綜合活動課程本質之前，需就本研究中「本質」一詞加以定義，以確立其功能，茲敘述如下：壹、本質的定義及功能哲學辭典（段德智、金常政主編，2000）載道「本質」詞源於拉丁文 essentia(本質)；也源於 esse(存在)。其定義如下：一、使一個事物成為它在樣子的東西。二、使一個事物成為現在的樣子，而不是別的樣子或變為別的事物。三、一事物所具有的東西，而且它可以使這個事物可被認定為現在存在的這個特殊事物。四、一個事物的必然且重要的規定特徵。五、一個事物的基本的、首要的、終極的力量。六、我們用以進一步認識一個事物的特殊實例的該事物的抽象觀念或規律。

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辭典上所明載的，本質是事物必然的、基本的、可用來做認定以有別於他者，如曾仰如（1991）下的定義，何謂本質（essence）：本質是指一物之所以是該物而非其他種類之他物的根本要素與原理。是事物的一切行動、發展、生成的根源，一切行動都從本質而來，所以本質也稱為「本性」、「天性」或「生性」（Nature）。由本質的定義中亦可以歸納出本質具有的功能：一、洞悉基本要素與原理。二、釐清事物的必然且重要的特徵。三、建立認識事物的規準。本質是一般，是普遍，是事物外部型態的根據，是事物區別於其他的最根本屬性；正確認識本質是理解相關理論中一系列概念、範疇、原理和規律的基礎；只要把握住本質，就會在從事相關活動時取得更大的自由（胡德海， 1998）。因此要確保課程正確的實施，必先掌握本課程區別於其他課程的最根本屬性，即本質。藉由本質的釐清，我們可探究教師在九年一貫綜合活動學習領域課程的教學活動中，其對課程目標的落實情形。貳、綜合活動課程的理論基礎國內學者何英奇（2001a）認為綜合活動課程主要起源於自然主義的教育觀、實用主義的教育觀、源於課外活動研究的課程、Lewin & Kolb 的經驗性學習模式與 Shon 的行、思、知三者交融知反思性實踐模式等五點。而上述的教育觀、課程或模式其實有相同的哲學觀或學理基礎，以下分別從綜合活動課程之哲學觀、心理學基礎、社會學基礎及學理依據進行探究，並進一步釐清其本質。一、哲學觀、心理學基礎、社會學基礎以下從哲學觀、心理學基礎、社會學基礎離清綜合活動課程的本質。（一）哲學觀李坤崇（2004）、丘愛鈴（2006a）皆認為綜合活動領域的哲學觀點，

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之：

1.Dewey的實驗主義

李坤崇（2004）歸納 Dewey 的實驗主義，說明其重視「生活經驗是省思性經驗的材料」、「省思的次級經驗」、「回溯到自身生活經驗來體驗」等實踐觀點；丘愛鈴（2006a）則說明 Dewey 在 1896 年，於 Chicago 大學創辦的 Dewey School 落實上述的實踐觀點，他採用「活動方案」(activity program)將傳統教育「學科知識中心」與「教師中心教學」，改為「生活中心課程」與「學生中心教學」。這樣的活動課程從生活中取材，擴大學習者多樣性的學習環境，並從活動中統整相關技能與習慣，教學的目的與方法強調意義、理解與學習者心智的持續成長，進而培養學生成為有創造力的個體。李坤崇（2004）、丘愛鈴（2006a）進一步闡述 Dewey 的實驗主義對九年一貫綜合活動課程的影響，說明在基本理念、課程目標和課程設計方面：「以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力，體驗學習理論落實綜合活動領域體驗、省思與實踐的理念」；教學設計、學習情境等方面，提供符合學生興趣及重視群體生活的社會責任的課程，注重生活經驗與實踐以及藉由活動中的反省思考進一步的做經驗改造；以上所談到的經驗學習、反省思考、做中學的學習歷程，激發學生的省思與實踐行動力，皆可見到與 Dewey 教育理念相通之處，亦可窺見「經驗」、「反思」、「實踐」是其一再強調的根本屬性，亦即課程的本質。 2.後現代主義李坤崇（2004）認為後現代主義對課程影響最重要的在於課程決策下放，去中心化。後現代主義的差異策略、對抗文本、對抗記憶，對開放教科書審定，打破統編的知識霸權，以及強調學生的日常生活經驗，不受歷史的宰制等，均是後現代主義思潮的反映。丘愛鈴（2006a）以後現代主義的課程觀闡述課程即生活經驗、多元文本的意義詮釋與創造；陳伯璋(2001)認為九年一貫課程綱要的確反映「後現代」解構的圖像，在「去中心」

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(de-centralized)、反權威、非連續性、多元化的時代精神影響下，從「差異」的立場，向同一性的普遍真理及集體主義宣戰，並提出局部的、多元的論述，質疑「巨型敘述」的可能。課程不是教科書而是生活經驗，強調「經驗」的核心價值；而沒有普遍的真理，價值的建立就要靠個人和外界的對話，以省思來促成，突顯出「省思」的重要。（二）心理學基礎 1.認知發展論 J. Piaget(1896-1980)的認知發展論，強調知識的建構是透過學習者本身的「認知基礎」(cognitive schema)，在「同化」與「調適」之間的平衡作用而產生，所以學習活動需以學習者的先備經驗為基礎，才可能產生有意義的學習。從Piaget的認知發展論理解他對學習的看法，真正的知識乃是透過兒童在環境中主動觀察、探索、操弄得來的（周甘逢、劉冠麟合譯，2003），說明了「以兒童為中心」及「教學重視活動」的教育原理。要讓上述的教育原理能落實，教師要賦予學習者有較長的時間控制自己的學習（王文科， 1991），讓學生在自發與自主的氛圍中實踐。 2.建構學習理論建構學習理論的核心理念強調學習者從內在建構理解與知識，其中根本建構論者(radical constructivist)傾向 J.Piaget(1896-1980)的認知發展論，論述學習者獲得知識的主動性及主體性；而社會建構論者(social constructivist) 傾向 L.S.Vygotsky(1896-1934) 的社會文化論 (socioculture theory)，認為學習是一種社會建構的歷程，是在社會互動合作下藉由協商討論或互動對話下建構（周甘逢、劉冠麟合譯，2003）。建構理論說明學生在獲得知識意義的主動性及主體性，透過活動的過程及社會互動建構內化的意義。「以學生為中心」，重視其主體性及主動性、自發與自主，展現讓其特色及本質；而「活動的過程」則再次強調了「經驗」

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「實踐」的重要；「社會互動」則強調「省思」所建構出的意義。（三）社會學基礎批判主義學者Freire的意識覺醒(conscientizacao)是指「學習而知覺到社會、政治和經濟的矛盾，並採取行動以對抗實在界的壓迫因素」，學生對身處的世界有一種醒覺，發現自己有能力改變世界，並且掌握物與我之間的關係，從客體變成主體，知道自己能創生並改造文化，這是教育的重要目的（方永泉譯，2003）。丘愛鈴（2006a）認為在教育知識論上，Freire採用 Dewey實驗主義的取向，強調學生經驗的優先性，以及教育和社會民主的重要連結。洪久賢(2004)認為綜合活動課程可透過批判性建構教學之辨證、對話、合理質疑、敏銳觀察、分析比較、邏輯推理、解決問題、創造、自省等思考歷程，使學生從行動中體會活動中的自己，主動建構個人意義，培養實踐生活知能所帶得走的能力。本領域強調的「經驗」「省思」，在社會學的觀點來看，強調學生從生活經驗中省思，達到自發性的主體意識覺醒，繼而採取社會行動，從行動中再思考、建構自我意義，此即「實踐」的真意。綜合以上所述，從學者所述綜合活動課程的哲學觀、心理學基礎及社會學基礎，體現本領域課程「自主」、「經驗」、「實踐」、「省思」的本質。此四項本質是否完備，有待相關學理依據進一步應證及補充。貳、其他學理依據「綜合活動課程」它包含著「活動課程」的概念與內涵，學者研究認為綜合活動的課程與學習理論依據主要有三：活動課程理論、統整課程理論及經驗學習理論（黃譯瑩，2003；歐用生，2003；顏妙桂，2001），以下分述之：一、活動課程的理論活動課程在教育系統中有其獨特的立論基點與積極的教育價值（黃譯瑩，2000），所以在探討綜合活動時，有必要先就活動課程的本質與及其內

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涵加以釐清。以下從相關研究者對活動課程本質的論述探究之：（一）Good（1959）認為活動課程是一種因應學習者的興趣、目的與需求而設計，是一系列有目的、對引導學習者發展具重要意義的經驗之課程，其基礎建立在學生共同興趣和需要之上，學生個人的特殊興趣也可納入專題研究、個別活動中。（二）Zais（1976）認為課程的結構是依學習者的需要與興趣來決定，由教師和學生共同確立追求的目標，規定查閱的資料，計劃實施的活動，安排評定程序等合作計劃。課程的重點，在於問題解決之過程中學生所學習到的。（三）Beane（1990）注重學生的意見能融入於師生共同設計的課程內，是由學生建構學習之意義，能用知識與技能來解決問題，透過主題單元（themetic units）的發展，用於領域的探究；統整自我感受、認知和社會議題，兼顧情意、價值和道德。從以上三位西方學者所論述的活動課程本質，可發現他們皆從學習者的需求及興趣的基礎下發展課程，亦即強調學習者的「自主」；在由師生共同決定課程目標後，透過主題探索、問題解決等方法實施課程，在課程實施中，學生所經驗的過程及內省後建構的意義是課程的重點，說明「經驗」「省思」的重要；而Beane更具體指出活動課程對學習者在自我感受、認知和社會議題，以及情意、價值和道德的「統整」價值。當活動課程被引入東方時，不同研究者對其本質有進一步的申論及轉化。茲論述如下：（一）高峽、高紅源、康健、叢立新（1997）認為活動課程以學生和學生的學習為教育過程的中心，注重活動過程的教育價值，強調教育與當代現實生活的連繫。（二）司琦（1991）活動課程認為是以學生興趣為課程組織基礎的整合性課程（Integrated Curriculum），活動多於科目；而學習活動由師生共

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同設計，因此，教材與進程具有相當的彈性，因應學生的個別差異。以問題解決為教學重心，培養學生問題解決能力為目的。（三）黃譯瑩（2000）認為活動課程重視學習者的主動性，應以學生活動為核心，在活動內容與活動方式交互運作過程中，提供學習者不斷獲得直接經驗與即時回饋信息。（四）李臣（2002）認為活動課程在體現經驗與計畫的含義。重視兒童本性，強調兒童本性的主動性與積極性，藉由活動項目及活動方式的組合，提供兒童獲得直接經驗和即時信息的體驗。其與學科課程相輔相成，幫助學生應用、驗證、鞏固學科知識。上述研究者對活動課程本質的論述，與西方學者一樣，都突顯學習者的主體性、興趣、需求等「自主」的特質，以及活動中所「經驗」的過程。黃譯瑩（2000）進一步論述在活動課程中，學習者能從即時回饋中獲得「體驗」，李臣（2001）則說明活動課程有助於學科知識的應用、驗證、鞏固學科知識，說明學習者在活動課程中將個人、學科知識進行統整。在活動課程本質的歸納中，葉天喜（2004）從中西活動課程的源流及發展論述，以自主、從容、體驗、反思、實踐等五個概念闡述活動課程的本質，最具概括性，但Beane（1990）提出自我感受、認知和社會議題，兼顧情意、價值和道德的統整的特質，以及李臣（2002）提到活動課程有助於學科知識的應用、驗證、鞏固學科知識，亦即活動課程所具有的「統整」特質，他卻未將之列入，有待本節釐清。二、體驗學習的理論

李義男（2001）說明體驗學習（learning from experience）並非一個興新的概念，體驗教育（即經驗教育）理論可追溯至古代教育哲學家的理念，如西方的Aristotle 重視為感官的體驗（轉引自何英奇，2001b）。從十七世紀Locke以來，開始有個人意識的觀念，才重視經驗、感覺在教育上的意義，而引導現在的教育，以統整個人的能力與經驗之教育方法因應而生。

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兒童為中心」的教育理念（引自黃譯瑩，2001a），從上述的論述可以發現，對於教育的觀點均是從學習者的經驗來論述教育的理念。由此可知自古就有許多哲學家認為從實際的活動與經驗才能得到真實的學科課程智慧。白亦方（2002）說明經驗學習的精神有以下五個：（一）經驗是學習的基礎，其可以激發學習；（二）由學習者主動建構其經驗；（三）學習是一種整體的過程；（四）學習是在社會與文化中建構出來的；（五）學習受到當時社會與情緒脈絡（socio-emotional context）的影響。簡而言之，經驗學習係藉由具體、有意義的經驗，進行反省，從而獲得知識與啟示、發現與理解，達到教育的目的歷程，而課程中「體驗」「反思」等基本理念及核心價值更是貫穿其中。三、課程統整的理論課程統整是九年一貫課程重要的理念與特色，也是課程改革中重要的議題，以往採「學科中心的教學」雖有利於知識的精熟，但由於分科過細學生僅獲得零碎的知識，乃有課程統整的倡議（歐用生、楊慧文，1999）。周淑卿（2000）認為主張課程統整的理由有三：（一）知識的累積與逐漸專門化、分工化，以及新興議題的不斷出現，將使學校課程超載。（二）學科分力缺乏關聯，將使學習不完整。（三）學科內容與未來生活世界脫節，不符當代生活需求，不利於發展運用知識，忽略生活能力的培養與應用。方德隆（2000）亦歸納提出國內推動課程統整的理由有五：（一）真實世界是統整

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（二）學習內容相關較易學習（三）學生應成為學習的中心（四）統整課程可有效的運用教學時間（五）統整有助於探討正式課程外之議題。因此，透過課程統整的方式，來達到學生需求的教育目的是時代的趨勢，無怪乎教育部在九年一貫課程研習手冊中增加第五項課程目標為「統整學習領域」，使得綜合活動領域具有促進六大領域之間對話的任務（黃譯瑩， 2003），其「統整」的功能與任務不容忽視。四、綜合活動課程的本質上述從綜合活動學習領域之哲學觀、心理學基礎及社會學基礎，歸納出其核心價值與本質有：學習者中心、體驗、省思（反省思考即反思）與實踐，與葉天喜（2004）將活動課程的本質轉化成「自主、從容、體驗、反思、實踐」等五個概念內涵相近，將之對照綜合活動課程「實踐、體驗、發展、統整」這四項基本理念及「實踐、體驗、發展、統整」四大目標課程目標，其中「實踐、體驗、反思」有一致性；而將「學習者中心」轉化為「自主」的概念非常貼切，而「從容」一項主要在給予學生充裕的學習時間，此項應可納入「自主」學習中對自我學習時間的掌握，可將之合併；而「統整」一項卻是葉天喜沒有納入的，在此必須加以申論以釐清之。 Beane（1990）指出活動課程本質中具有自我感受、認知和社會議題，兼顧情意、價值和道德的統整；黃譯瑩（1998）認為活動課程中能幫助學習者完成己課、己我、己世的統整；李臣（2002）亦認為活動課程有助於個人、學科知識間的統整。黃譯瑩（2001b）以及李坤崇、歐慧敏（2000）認為在九年一貫課程中，唯有綜合活動領域方可能運用統整課程的概念，來打破學科的疆界。綜合活動課程在於協助教育系統檢證與調整現行課程政策，使學習者達到（行、思、知、統整）（顏妙桂，2001）。由上述學者的論述，可見綜合活動領域具有「統整」的功能及特色，亦是不能忽視的課程本質之一。

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綜合以上，本研究所謂綜合活動學習領域課程之本質為：自主、體驗、反思、實踐、統整，此五項本質的內涵在下一節論述之。

第三節綜合活動課程本質的內涵

本節從自主、體驗、反思、實踐、統整等五項綜合活動學習領域課程的本質進行論述，分別說明內涵的意義及落實本質之學習理論與做法。壹、綜合活動課程本質之一：自主一、自主的意義課程專家Oliver（1977）明確指出「學生是教學活動的主體」；而「自主」的意義就是實踐「學生是教學活動的主體」的觀念（黃譯瑩，2001a）。李坤崇(2001)指出本領域中學生是教學的主體、主動學習者，在學習的過程中做決定與解決問題，而各校綜合活動課程可由其獨特設計中，提供學生發展個人興趣、專長、需求的學習機會，藉由活動的多樣性，提供學生多元自主的學習。因此，自主在於體現本領域課程以學生為主體的核心價值，其意義為：依學習者興趣、需要、專長及能力，尊重其在學習過程的自我價值。二、落實自主本質的學習理論與做法 (一)自主學習理論自主學習概念起源於廿世紀五十年代，是「以學生為中心」教學思想的一個重要體現形式，其出現乃在對傳統教育方法的反思中發展而來，終極目的在於培養獨立的學習者，在教學過程中突顯學生的主體性作用（鄭敏， 2000）；人本主義心理學大師Rogers（1969）明確指出教育的目的是培養能夠適應變化和知道如何學習的人，學習和自我的關係十分密切，教育情境要促進學生有意義的學習，就要幫助學生發現自我；認知心理學派大師Bruner （1966）把學習視為學生主動尋求答案、解決問題的發現過程。繼之而起的建構主義教育哲學更是強調學習者的主動性，Wheatley（1991）便認為建構主義的原理之一是「知識不是被動接受的，而是認知主體的主動建構。」

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自主學習正符合了活動課程以學生為中心的核心價值；而綜合活動課程重視學生自我價值及過程取向的學習，亦符應人本主義心理學、認知心理學與建構主義等現代教育哲學思潮所注重的學習者自主。（二）落實自主學習的做法梁雲霞（2003）說明自主學習是學生自發的想要學習，李坤崇（2001）認為學生進行自主學習時必須具備主動學習的意願、態度、方法與能力，黃文三（1991）認為提出教師以團隊合作的方式，規劃課程統整方案，以學生為中心，建立協同教學模式。因此，如何讓學生自發的想要學習、如何具備自主學習的能力，需要教師策略性的引導，誠如梁雲霞（2003）所言，自主學習並非讓學習者自己去解決自己的問題，教師亦並非旁觀者，而是要創造持續的條件，透過策略的引導，讓學生進行有效的自主學習並練習自我學習的潛能。國內外研究者提出實施自主學習的具體策略（李坤崇，2001；阮庚梅，2003；梁仲容，2000；葉天喜，2004），整理歸納為下列可行的做法： 1.營造自主學習氣氛師生共同營造正向積極的學習情境，讓學生感受教師及同儕的支持與接納，並且激發和鼓勵學生建立自尊心，必要時由教師以身作則提供學生示範角色，以利學生認同學習。 2.問題教學法與自主學習方案設計和學生共同討論學習內容，以問題導引（problem-based）的方式呈現學習內容，這些內容需與學生生活和興趣喜好有關，以激發學生的深入學習和研究的意願；最後，配合學生自主學習方案的設計，以解決自己的學習問題。 3.善用多元學習方法有效學習方法乃自主學習的基礎，但何種學習方法在何種問題有效，難以定論。教師除引導學生學習基本學習技巧、擬定學習計畫、分配學習時間和學習內容等學習策略，養成閱讀和作筆記習慣，以提高學習專注力外，資

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論方法都應給予指導，讓學生具備多元的學習方法，以靈活運用於日常生活的問題情境中。 4.延伸自主性學習的空間與時間排除學校空間和時間的限制，結合校內外的場所與資訊，將學生的學習空間擴大到其生活周遭，並協助其運用各種的資源發展深入研究；給予充分的時間從容而自主地學習，俾利進行深入的學習與研究。 5.重視學生個別的學習歷程（包含個人的努力、策略、技巧、理解、人際互動...等）其重點在於主要論題或問題、議題或觀念的討論，討論之中教師保持開放的態度允許學生有各種不同的反應，並迅速給予建設性和鼓勵性的回饋；接著進一步形成專題研究，因為深入研究是自主性學習過程中的要素，並且在此過程中教師教導學生批判性、創造性思考技能，最後給予研究成果發表和自我評量的機會，如此有助於激發和鼓勵學生建立自信心和終身自主學習的意願。綜上所述，研究者認為綜合活動學習領域的課程設計，應突顯學生的主體性，依學習者興趣、需要、專長及能力，尊重其在學習過程的自我價值。透過多種策略的引導，進行有目的、有選擇、時間從容的自主學習方案，從而培養個人自主學習的能力。教師的角色是協助者，與學生共同營造正向積極的學習情境、善用多元學習方法和學習活動、延伸自主性學習的空間與時間。貳、綜合活動課程本質之二：體驗一、體驗的意義在英文中「體驗」和「經驗」是同一個詞＂experience＂（高偉，2003；黃文儀，1989），但其內涵完全一致。Dewey 認為經驗來自「做與受」的交互作用，「有機體與環境的交互作用是所有經驗直接或間接的來源」（林秀珍，2001；Dewey,1958）。高偉（2003）主張體驗是生成性而非預成性的，

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體驗是人在實踐活動中不斷地生成、展開和加深，因而體驗就是一個人的經驗。本領域課程綱要（教育部，2003）強調課程目標之一擴展學習經驗，希望學習者以多種感官來體驗世界，提供開放、多樣性的學習環境，以擴大訊息選擇的範圍、來源與方式。因此，體驗的意義在於人依靠感覺器官對於經驗的過程和結果產生感受、情感與認知，並與環境同在經驗的過程並交互影響，最後統整吸收。二、落實體驗本質的學習理論與做法（一）體驗學習理論吳清山（2003）說明體驗學習是指學生在學校或教師安排之下，體驗各種學習活動，從事有意義的學習，並從活動中習得各種實用能力，俾能應用於實際生活情境。他並提出體驗學習的理論基礎來自實在主義、實用主義及人本主義。實在主義認為知識的主要來源是經驗，因此學校教育必須重視實用知識的吸取，從實際生活中印證知識，以發展各種政治、經濟和民主社會中的生活知能；而實用主義則重視Dewey「做中學」的理念，強調個體從實際操作與力行的過程（李坤崇，2004），在個人成長的過程中，欲產生學習或行為上的改變，必須強調「直接性的經驗」（directed experience），學習的過程是從具體的活動出發，活動應提供學習者對某些事物的直接學習經驗，因此，實用主義特別要求學生參加實際的活動，在活動中去試驗、探索和求證知識的真假（高廣孚，1991）；人文主義植根於自然主義，重視個體的發展，希望幫助個體潛能發揮和自我實現。其教育的本質在於教導人去思考感受判斷體驗，從中發現人性的真理與價值，而人文主義者提倡的全人教育，將生活教育與人格教育融合為一，促進個人的自我實現，是體驗學習追求的最高境界。體驗學習符合了綜合活動課程過程中個體經驗與環境交流的核心價值；綜合活動課程重視藉由具體、有意義的經驗，亦符應實在主義、實用主義及人本主義所注重的學習者體驗與自我實現。

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(二)落實體驗學習的做法 Dewey認為經驗學習過程有五個階段（姜文閔譯，1992）：提供「經驗的學習情境」及學生有興趣的活動、在「情境」中要讓學生去思考「真實的問題」、學生須具有相當的知識從事必要的觀察以解決問題、學習者須具有解決此種問題的種種設想、學習者把設想的辦法付諸實施並檢驗這種方法的可靠性。杜紅梅（2002）認為體驗學習是最基本的學習方式，透過學習者在學習過程中的反覆觀察、實踐、練習與反思體察，最終認識到知識、獲得技能、養成習慣，乃至於形成情感、態度和價值觀。Wagner 歸納出三種體驗學習的活動方式，分別為團體進程（groupprocess，包含各種應用團體動力形成的團體）、模擬（simulations）以及課外教學（fieldexperiences，包含校內外實習、工作、旅行、義工服務等方式）（轉引自何英奇，2001b）。李坤崇（2001）則說明在真實情境、做中學及生活實踐的原則下，體驗學習是由教師引導學生體驗大自然，參與社會服務，實地進行調查、訪問、參觀與實驗，實地進行討論或發表，設計或生產工藝作品，以及進行生產活動等真實活動，並經由實踐、體驗、省思與分享，以察覺活動意義與達成學習目標。綜合以上所述，研究者歸納出本領域進行體驗學習可行的做法： 1.在真實情境中進行教學接觸不能紙上談兵，活動應在真實情境中實施，讓學生能在真實情境中觀察、發現真實的問題。但考慮學生活動的安全性，體驗活動的真實環境應以可行為原則（李坤崇，2001）。 2.十大指定內涵活動的體驗活動設計自治活動、生命教育活動、社會服務活動、危機辨識與處理活動、野外休閒與探索活動、自我探索與了解活動、人際關係與溝通活動、環境教育活動、兩性的關係與互動、家庭生活活動等十大指定內涵提供教師引導學生進行體驗學習的方向，其範圍包括學生個人及個人、社會、自然間，學校內外經驗的體驗活動，教師應在不同年段完成上述十項內涵的體驗，裨益學生體

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驗活動的完整性。 3.多元評量方式，重心在省思與實踐體驗學習的評量不應限於總結性評量，不應限於認知、紙筆測驗、教師評量，應兼重形成性評量，擴及技能及經驗，善用多元化評量，納入學生、小組長、家長參與評量。尤其，評量的重心應著重於學生的省思、分享的歷程，重視學生在日常生活的實踐，運用經驗分享、腦力激盪與意見發表方式，將知識化為行動，將概念化為能力，將理念於生活中實踐。綜上，體驗在於人依靠感覺器官對於經驗的過程和結果產生感受、情感與認知，並與環境同在經驗的過程中交互影響並統整。本領域教學應在真實情境中進行，依照十大指定內涵體驗活動進行設計，採用多元評量方式，讓學生認識到知識、獲得技能、養成習慣，以形成情感、態度和價值觀。參、綜合活動課程本質之三：反思一、反思的意義反思一詞常與內省、省察、省思等詞混用，而早在1933年Dewey在其發表的《How we think》一書中就對「反思」進行了系統論述，指出學習者並非針對每天的所有經驗深思與反思，唯有這些經驗形成「分歧」的時候，包括曖昧不明確、陷入兩難困境與有多種選擇，學習者的思考才會開始，亦可能觸發反思（歐慧敏，2003）。Dewey在提出「做中學」的同時非常強調「反思」，做中學要有反思做基礎，否則就可能成為玩鬧和盲目嘗試（張建偉、孫燕青，2001）。顏素霞（2002）說明反思是主動的、持久的，並且對信念仔細的觀照或者對未來可能結果的知識形式的支持。本領域課程綱要（教育部，2003）課程目標之一為省思個人意義，鼓勵學習者在所參與活動中，有從容地表達並省思自己的體驗之時間與機會，也可以以自己的方式表達對活動的意義。因此，反思是學習者主動、持久的對自我信念的關照，藉由活動的體驗後產生經驗，經過經驗的分歧觸動反省思考，從中建構新意義。二、落實反思本質的學習理論與做法

彰化縣國民小學教師對綜合活動學習領域課程本質認知與落實情形之研究

國立台中教育大學課程與教學研究所碩士論文

指 導 教 授 ： 楊 銀 興 博 士