目前國內，與識字理論相關的研究已有豐富的成果，如從字優效 果（word superiority effect）及字劣效果（word inferiority effect）來探 討中文字詞的辨認（胡志偉，民78；陳烜之，民73；陳烜之，民76；
鄭昭明，民70），或研究閱讀中文字詞時語音轉錄（phonological
recoding）的現象（曾志朗、洪蘭，民67；謝娜敏，民71；林宜平，民 72；連韻文，民 74），或以整合特徵理論（feature integration theory of attention）來分析中文字的基本辨認單位（吳璧純、方聖平，民77），
或比較高低閱讀能力學生之識字情形（吳芳香，民87）或從識字策略 出發探討其發展歷程或識字策略與學業成就之相關（方金雅，民85；
李忻雯，民81），然而，這些研究並未涉及如何教導學生有效的識字。
有幸的是，國內從84年開始，便有研究者以教學角度來探討有效的中 文識字教學，如陳靜子（民85）的「部首歸類與聲旁歸類教學法」，陳 秀芬（民87）的「中文一般字彙知識教學法」，還有李淑媛（民87）比
較「分散識字教學法」與「中文一般字彙知識教學法」的成效，呂美 娟（民88）的「基本字帶字」教學法，秦麗花和王洛夫（民88）採用
「形聲字」進行有系統的教學，以及王淑貞（民89）的「字族文教學」
等。這些研究基本上是根據中文字的特性來進行教學，有的先以字音、
字形、部首的特性做歸類，將字音及字形相似或具有同部首的字當成 一組字來教，以減少孩童的記憶負擔（陳靜子，民85）。也有的研究者 教孩子組字規則（李淑媛，民87；陳秀芬，民88）；組字規則包涵有「三 點水」、「豎心旁」、「金」、「言」等部首永遠放在字的左邊，「四點火」
放在字的下面，諸如此類。教學設計可以強調這些特點是因為中文字 的組合不是亂無章法的，只要熟悉組字原則有助於確認部首的位置，
減少將部件左右錯置的機會。另外，也有的研究以同一偏旁或部首為 字族的基本字，以字族編寫文章來教授的教學法，由於其以字族為基 本字，學生在學習時因字形歸類及容易區辨的因素，可增加學習效率
（王淑貞，民88）。更有研究將傳統識字教學和加入了中文字彙知識的 識字教學，比較兩者間何者有效（黃秀霜，民88；李淑媛，民87）？
有些研究者認為，識字教學成效有隨著時間遺忘的現象，主張在識字 課程中加上短文閱讀，將識字教學和閱讀活動融合進行，這樣除了可 保留識字教學成效外，更可增加閱讀能力（呂美娟，民88）。上述的中 文識字教學法多實施於有特殊需求的學生上，其優點在於利用中文字 的歸類對比和文字的結構規則教學，如此一系列、成組的學習中文字，
可以提高識字效率（郝恩美，民88；萬雲英，民80），更有利於兒童 有計畫的編碼、組合、儲存和檢索（萬雲英，民80）。但雖如此，也 有它的缺點，那就是生字集中量太大，相似字過於集中，易產生泛化 及混淆，且只進行單調的識字活動，易與文章閱讀脫節，（施惠玲，
民89；萬雲英，民80）。
在中文識字教學中，最好的教法是什麼呢？從文獻中可知，各種 中文識字教學法在教學上皆有不錯的成效，可是也有其侷限性，教學 法之間常有互相重疊之處（王瓊珠，民 92），有時很難做明確切割。又 中文字的學習，有些適合從字義切入，有些適合從字形的部件組合來 呈現說明，有些字更能在字音上找到解碼線索，所以識字教學只固化 一種策略，實有偏頗。大陸學者王寧和鄒曉麗（民 88）認為中文識字 還是以造字原理入手的「字源教學法」較為理想，既符合中文字的科 學研究，字理解釋也不至於前後矛盾，也符合學童對象形而具體事物 較容易接受的特點。但國內學者黃沛榮（民 90）提出，識字教學應從
「部件」的角度切入較合適。「部件」是中文字書寫的最小單位，它介 於筆畫和部首之間，可能小至筆畫，也可能大至偏旁，部件可以說是 構成中文字的零件組，所以，從部件切入的識字教學有利於字形的記 憶，直接或間接提高識字和寫字的效果。對於中文字而言，並非所有 的字都能找到六書的造字原理，字源的說明要有造字原理還要有清楚 的文字演變歷史，才能在字理的解釋上說明得體，不至於張冠李戴。
另一方面，如果以部件分析每一個中文字時，將會面臨如何分析中文 字部件才適當？當部件不是完整的字時，如何命名與記憶？相似的部 件只是位置不同，如何區分呢？這些問題是以不同角度切入識字教學 時可能會遇到的盲點。
上述的「字源教學法」屬於以字理為主導的識字法，強調字義分 析，而「部件教學法」屬於以字形為主導的識字法，重視字形的辨認。
對於識字教學而言，字形的辨識，字音的認讀，字義的理解都很重要 都不能偏廢，然而，從哪一個角度著手較合乎認知的發展呢？實在眾
說紛紜。所以研究者認為中文識字教學應以字的特性來選擇切入的角 度，實在不該限於某一種模式的窠臼。
近年來國內對中文識字教學的研究（陳靜子，民85；林素貞，民 87；陳秀芬，民87；賴惠鈴、黃秀霜，民88；李淑媛，民87；呂美娟，
民88；秦麗花、許家吉，民89；王惠君，民92；王淑貞，民89；胡永崇，
民90；郭紅伶，民90；彭志業，民92；溫瓊怡，民92；黃道賢，民92；
黃冠穎，民95），多以教學實驗的方式來進行，有的以單一受試實驗 法的多基線設計方式，或以實驗組、控制組配對的方式進行，亦有的 以質性研究方式對教學方法的調整之效果做探究，更有以系統的識字 教學法和一般識字教學法之教學成效做比較的。上述為識字教學的眾 多研究方法。而以教學策略方面來看，歸納有以下幾種教學方法：基 本字帶字識字教學法、部件識字教學法、一般中文字彙知識、形聲字 識字教學法、相似字呈現識字教學法、字族文識字教學法、意義化識 字教學法和閱讀識字教學法。王瓊珠（民93b）依這些識字教學法內涵 大概區分成五個取向（中文特性、由閱讀中識字、融入電腦輔助設計、
強化記憶策略、識字量分級教學），其中以中文特性研發的識字教學 策略為最多。茲將國內近年對識字教學的研究及所運用的識字教學法 和策略逐一介紹，分述如下，相關研究摘要詳見於附錄一。
一、基本字帶字教學法：
所謂基本字帶字是指在字形近似的一組字（包括形聲字）中，共 同含有能夠獨立成字的構字部件，稱之為基本字。將基本字加上不同 部首、偏旁可衍生一系列的字，這是基本字帶字的原理。「基本字帶 字識字教學」就是通過給基本字加偏旁、部首的辦法，引導學生利用
熟字記生字，同時使學生理解中文字的形、義關係，形、音關係與義、
音關係，從而建立中文字形音義的統一聯繫（戴汝潛、郝嘉杰，民86）。
呂美娟（民88）研究探討基本字帶字教學法和基本字帶字加自我 監控法對國小識字困難學生之識字學習的影響，研究發現對於增進識 字困難學生之識字學習表現上具有立即效果，且部分受試者具有二週 及十四週之保留效果，並證實基本帶字教學對三位受試的部件辨識能 力皆有增進效果。黃道賢（民92）研究發現基本字帶字教學法、基本 字帶字加自我監控法、以及基本字帶字加自我監控法配合閱讀練習，
此三種識字教學法對識字困難學生之識字學習的立即評量、複習評 量、短期保留評量均有其成效，對長期保留評量而言，三位受試者成 效並不相同。上述兩個研究中皆使用「自我監控法」之策略來鞏固識 字能力，其「自我監控法」是指利用口訣法自我指導，以記住組字部 件，再利用口訣法自我檢查所書寫的字是否正確，接著利用聽寫做自 我評量與自我校正。
二、一般中文字彙知識：
中國文字學中的「六書」理論是適應創造中文字、學習中文字的 需要而總結出來的。每一個中文字都具有自己的構形依據和道理，利 用六書造字原理，讓學生了解文字的結構及演變，（尤其是象形、指 事、會意、形聲等四種造字原理），如此識字法或可稱之為「字理識 字法」。這種識字法是由湖南省岳陽市教科所賈國均於1991年首先發 起的。根據中文字的特徵，可分為「漢字組字規則知識」、「部首、
偏旁的語義知識」、「部首、偏旁的讀音知識」（鄭昭明，民70），
在教學時，指導學生這三方面的字彙知識，能協助學生對字的形、音、
義產生連結，方便學生記憶。
陳靜子（民85）以國語低成就學童為研究對象，發現部首歸類教 學法的「圈選測驗」之成效優於聲旁歸類教學法；聲旁歸類教學法的
「看字讀音測驗」之成效優於部首歸類教學法；這兩種教學法在「聽 寫測驗」的成效則無明顯差異；且兩種教學法皆具有保留效果。
李淑媛（民87）研究發現，對學習障礙學童識字教學而言，「一 般字彙知識識字教學法」識字教學之立即成效，比「分散識字教學法」
為佳，但保留成效則較差；以保留成效來言，「部首表義知識」保留 情形較差，「聲旁音讀知識」保留狀況較佳；接受「一般字彙知識識 字教學法」的學習障礙學童，其識字學習的立即成效，比接受「分散 識字教學法」的一般學童高，但低於接受「一般字彙知識識字教學法」
的一般學童。
陳秀芬（民87）的研究發現，中文一般字彙知識教學法能增進識 字困難學生識字學習的立即保留、短期保留與類化之成效，且能有效 增進其一般字彙知識能力與識字年級水準，尤其對無法使用注音符號 識字之識字困難學生之教學成效更為顯著。
陳秀芬（民87）的研究發現，中文一般字彙知識教學法能增進識 字困難學生識字學習的立即保留、短期保留與類化之成效，且能有效 增進其一般字彙知識能力與識字年級水準，尤其對無法使用注音符號 識字之識字困難學生之教學成效更為顯著。