國立台東大學特殊教育學系 碩士在職專班碩士論文
指導教授：王明泉 先生、吳永怡 先生
綜合高效識字教學法對學習障礙學生 個案補救教學成效之研究
研 究 生： 李雪娥 撰
中華民國九十七年八月
致 謝 詞
於台東大學特殊教育碩士專班三個暑假的學習，隨著論文的完成，而 寫下生涯中一段重要的歷程，此時內心不僅喜悅，更加充滿感恩。感念在 求學期間諸位師長的諄諄教導，您們的引導與勉勵，常常令我如沐春風，
得以在特教知能上更臻專業與充實，在此僅向所有師長致上由衷的感謝。
在論文研究期間，感謝王明泉教授及吳永怡教授的悉心指導，從本文 初始的概念形成、架構的建立、研究過程的指導與檢討，以及寫作技巧各 方面皆鉅細靡遺，在兩位的關懷、鼓勵與耐心的指導下，讓我獲益匪淺，
這是畢生永誌難忘的學習經驗，更是我爾後學習成長最好的典範。在論文 口試期間，承蒙嘉義大學唐榮昌教授撥冗審閱，本著疼惜後學的學者風 範，對本文提供諸多寶貴意見與指導，使得本文得以更加完善，在此奉上 誠摯的謝意。
其次，要感謝修業期間共同一起努力打拼的同學，尤其是常常一起研 究切磋且協助我解決電腦問題的靖芬；還有要感謝的是外子，在修業的三 個暑期中，幫忙照料好家中二個孩子，在平時趕作業忙碌的時候分攤家務。
最後僅以完成此篇論文的喜悅與榮耀，獻給所有協助以及關心我的人來共 同分享。
李雪娥 謹識
中華民國九十七年八月
綜合高效識字教學法對學習障礙學生 綜合高效識字教學法對學習障礙學生 綜合高效識字教學法對學習障礙學生 綜合高效識字教學法對學習障礙學生
補救教學成效之研究 補救教學成效之研究 補救教學成效之研究 補救教學成效之研究
作 者 作 者作 者
作 者 ：：： 李 雪 娥：李 雪 娥李 雪 娥李 雪 娥
國 立 台 東 大 學 特 殊 教 育 系 碩 士 在 職 專 班
摘 摘 摘 摘 要要要要
本 研 究 旨 在 探 討 綜 合 高 效 識 字 教 學 法 對 學 習 障 礙 學 生 的 識 字 補 救 教 學 之 成 效 ， 並 探 究 經 本 實 驗 教 學 介 入 後 ， 是 否 有 效 改 善 個 案 因 學 習 適 應 能 力 而 引 發 的 學 校 適 應 不 良 問 題 。
為 了 達 到 上 述 目 的 ， 本 研 究 以 實 驗 教 學 、 訪 談 和 問 卷 等 方 式 進 行 。 受 試 者 為 台 中 縣 某 一 所 國 小 的 二 年 級 學 習 障 礙 學 童 ， 實 驗 教 學 時 間 為 期 五 個 月 ， 其 結 果 如 下 ：
（ 一 ） 個 案 在 教 學 字 的 認 讀 與 書 寫 表 現 ， 有 良 好 的 立 即 效 果 ， 保 留 效 果 次 之，書 寫 方 面 的 進 步 幅 度 大 於 認 讀 方 面；（ 二 ）經 實 驗 教 學 介 入 ， 有 效 的 提 升 個 案 之 讀 寫 相 關 能 力 在 群 體 中 的 相 對 位 置 。 各 項 目 分 述 如 下 ：（ 1） 朗 讀 流 暢 度 方 面 ， 一 分 鐘 平 均 朗 讀 速 度 從 27.5 字 /分 進 步 到 71.9字 /分 。（ 2） 基 本 字 讀 寫 能 力 方 面 ：「 看 詞 選 字 」 項 目 的 年 級 分 數 從 1.4進 步 到 1.9，「 看 注 音 寫 國 字 」 項 目 的 年 級 分 數 由 1.7進 步 到 2.2，「 聽 詞 選 字 」項 目 的 表 現，年 級 分 數 由 ＜ 1.4進 展 到 1.4 的 階 段 並 趨 於 穩 定 狀 態 。（ 3）中 文 識 字 量 方 面 年 級 分 數 從 1.0提 升 到 1.6，（ 4）常 用 詞 認 讀 部 分 答 對 率 從 64％ 持 續 進 步 到 88％ ，（ 5）中 文 閱 讀 理 解 方 面，從 前 測 的 55.5％ 持 續 進 步 到 88.9％（ 三 ）此 教 學 方 案 提 升 了 個 案 的 學 習 適 應 能 力 進 而 改 善 學 校 生 活 的 適 應 問 題；（ 四 ）個 案 讀 寫 困 難 的 特 質 可 運 用 部 件 意 義 化 識 字 法 之 策 略 做 有 效 指 導 。 關 鍵 詞
關 鍵 詞 ：： 綜 合 高 效 識 字 教 學 法綜 合 高 效 識 字 教 學 法 、、 學 習 障 礙學 習 障 礙 、、 補 救 教 學補 救 教 學 。。
Effects of Effective Chinese Character Comprehension Instruction on Student of
Learning Disabilities
Xue-e Li
Abstract
The purpose of the research undertaken is to study the effects of Effective Chinese Character (Comprehension) Recognizing Instruction (ECCRI) on students with learning disabilities and to study whether the instruction improves this kind of student’s adaptability to a school’s learning environment. To achieve this goal, experimental instruction methods, interviews, questionnaires, etc. were used. The student
participating in this research was a 2nd grader with a learning disability who attended an elementary school in Taichung County when the
research conducted. This experimental instructional research lasted for 5 months. The research findings are as below.
1. A positive effect of ECCRI has on the student; improvements found in the student’s instant response were greater than in knowledge retention and greater in writing than in reading.
2. Positive effects found in the student’s reading/writing relevant capabilities among peers as follows: (a)Reading fluency: improved from 27.5 characters/minute to 71.9 characters/minute; (b)Primary characters reading/writing comprehension: in the “Complete the phrase with a missing character” category, the student’s score improved from 1.4 to 1.9; in the “Writing characters using their phonetic symbols” category, the student score improved from 1.7 to 2.2; in the “Listening comprehension” category, the student improved from less than 1.4 to a consistency of 1.4; (c) In “Chinese character comprehension”, the student’s score improved from 1 to 1.6; (d) in
from 64% to 88%; (e) In “Chinese reading comprehension”, the student improved from 55.5% to 88.9%.
3. ECCRI has a positive effect in helping students with learning disabilities to adapting to a school’s learning environment.
4. The student’s difficulties in reading and writing can be improved by utilizing teaching strategies such as character analysis with
meanings.
Keyword：
：：： Effective Chinese Character (Comprehension)Recognizing Instruction (ECCRI) , Learning Disability ,
Special Education。
。。。綜合高效識字教學法對學習障礙學生 補救教學成效之研究
目 次 第一章
第一章 第一章
第一章 緒論緒論緒論...1 緒論
第一節 研究動機...1
第二節 研究目的與待答問題...6
第三節 名詞釋義...7
第四節 研究限制...9
第二章第二章 第二章第二章 文獻探討文獻探討文獻探討...10 文獻探討 第一節 有關識字補救教學之探討...10
第二節 中文識字教學教法的相關研究...21
第三節 綜合高效識字法及其相關研究...36
第三章第三章 第三章第三章 研究方法研究方法研究方法...44 研究方法 第一節 研究設計...44
第二節 研究變項...46
第三節 研究對象...48
第四節 研究工具...52
第五節 教學內容與步驟...61
第六節 研究程序...64
第七節 資料分析...69
第四章 第四章 第四章 第四章結果與討論結果與討論結果與討論結果與討論...71
第一節 綜合高效識字教學法的教學成效...71
第二節 課程本位朗讀流暢度測量之表現...74
第三節 常用詞認讀測驗之表現...76
第四節 中文年級認字量表測驗之表現... 78
第五節 基本讀寫字綜合測驗之表現... 80
第六節 中文識字閱讀理解測驗之表現...82
第七節 個案的學校生活適應狀...83
第八節 綜合討論...88
第五章結論與 第五章結論與 第五章結論與 第五章結論與建議建議建議...97 建議 第一節 結論...97
第二節 建議...98
參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻... .. 102
附錄... 112
附錄一... 112
附錄二... 116
附錄三... 119
附錄四... 121
附錄五... 125
附錄六... 130
評量附件一...131
評量附件二...132
評量附件三...133
評量附件四...136
評量附件五...137
表 次
表 2-1 學習障礙兒童類型、特徵與電腦教學優勢比較表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯16 表 2-2 電腦輔助教學運用在學習障礙識字教學之相關研究彙整⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯18 表 3-1 個案學校的個別化教育計畫記錄重點⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯49 表 3-2 個案標準化評量測驗資料一覽表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯51 表 3-3 教學程序執行信度檢核表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯59 表 3-4 教學執行程序信度考驗檢核摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯60 表 3-5 綜合高效識字教材內容⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯62 表 3-6 受試者識字能力相關測驗⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯67 表 4-1 個案在學習成就評量認讀測驗與書寫測驗之立即效果⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯72 表 4-2 個案在學習成就評量認讀測驗與書寫測驗之保留效果⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯74 表 4-3 個案朗讀流暢度每月表現⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯75 表 4-4 個案常用詞認讀測驗每月得分表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯77 表 4-5 中文年級認字量表測驗每月得分表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯79 表 4-6 基本讀寫字綜合測驗各分測驗之每月得分表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯81 表 4-7 中文識字閱讀理解測驗之每月得分表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯83 表 4-8 識字補救教學成效問卷結果彙整⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯86 表 4-9 國語科學業成就比照表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯86
圖 次
圖 2-1 造成低成就之可能因素...11
圖 3-1 本研究架構圖...45
圖 3-2 個案問題診斷推測圖...64
圖 4-1 一分鐘朗讀字數成長圖...76
圖 4-2 常用詞認讀測驗成長曲線...78
圖 4-3 中文年級認字量成長圖...79
圖 4-4 基本讀寫字綜合測驗成長圖...82
圖 4-5 中文識字閱讀理解成長圖...83
第一章 緒論
第一節 研究動機
讀寫有困難的孩子，初面對文字的國度，就好像置身於國度外荒 蕪又浩瀚的草原上，他們找不到一條路，可以到達彼岸，得以體會文 字國度裡的歡樂和悲傷。但一定會有這麼一條路徑，可通往文字國度，
只是這條路的發掘需要協助，因為他們自身的力量太薄弱了。
現今文明社會中，由於個人與環境的交互作用強調讀寫功能，所 以各種訊息傳遞皆以文字符號為主，但有些人卻因神經心理功能異常 而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能 力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難，我 們稱之為學習障礙（Learning Disability，簡稱學障，LD）。這些學習障 礙者對於文字符號的讀寫，拙於應付，有的甚至完全無法辨識。在國 民教育階段，學習障礙學生佔全國身心障礙特殊教育學生的 19.7％（教 育部，96 年），是特殊教育中重要的服務對象。但由於學障屬於隱性障 礙，通常學障孩童等到就學期間才被注意到。且在台灣，學習障礙是 新興且未被熟知的領域，所以不論是學校的老師或家長遇到學障孩 童，常常不知如何面對是好。
在學習過程中，「閱讀」是學習各科的重要工具。而閱讀活動本身 就是個複雜的歷程，它包含有識字（word recognition）和理解
（comprehension）兩個主要成分（柯華葳，民 82）。從識字與理解成 分的分析可知，識字是閱讀理解的基礎，自動化的識字更是發展閱讀
理解的重要能力（French, Ellsworth, 和 Amoruso, 1995; Spear-Swerling 和 Sternberg, 1994）。在國外有關學習障礙的文獻很豐富，各種研究顯 示學障者之間具有很大差異性，但 Bender 於 2004 年推估，學障中有 90％的人皆具有閱讀障礙（引自曾世杰，民 93，頁 7）。同時 Perfetti
（1986）研究，閱讀障礙者中 95％是識字有所缺陷的（引自胡永崇，
民 90，頁 180）。另外 Barbara、 Jack 和 David (2002)綜合學習障礙之 相關研究亦作出幾點結論：(1)閱讀困難者的主要問題來自識字困難；
(2)閱讀理解困難並非識字問題的主因，但識字問題卻是理解困難的主 因。(3)緩慢的、不正確的識字表現是閱讀理解能力低下的最佳預測變 項。（4）針對識字解碼技巧進行直接教學，其效果優於文脈導向之教 學（5）閱讀困難可能無法隨年級增加而自然獲得改善，一年級具有閱 讀困難者，至國中三年級仍有 74％ 為閱讀困難者。可見學習障礙中為 數最多的閱讀障礙其多起因於識字問題，所以要解決閱讀障礙問題，
首要之務便是解決識字問題，此為本研究動機之一。
Johnson 及 Blalock（1987）研究與臨床觀察的結果指出，學習障 礙兒童與學習障礙成人經常遭遇書寫語文的困難。Hooper、Swartz、
Wakely、deKruif 及 Montgomery (2002) 的研究也指出，識字解碼 (reading decoding)是書寫表達(written expression)最重要之預測變項，其 與書寫表達之相關甚至高於書寫表達本身之各項認知執行功能（引自 胡永崇，民 91b，頁 2）。根據上述文獻可知，識字解碼在閱讀及書寫 過程中扮演關鍵性的角色，換句話說，學生的識字解碼問題不只影響 閱讀能力的層面，也影響其書寫層面的能力。因此，面對學習障礙學 生的閱讀或書寫方面的困難，一定要施予補救教學，而進行補救教學 的首要之務便是解決其識字解碼的問題。
Jeanne S. Chall（1996）將兒童閱讀發展的情形分成六個階段，這六 個階段包括前閱讀期（prereading），識字期（decoding），流暢期
（confirmation, fluency, ungluing from print），閱讀新知期（reading for the new），多元觀點期（multiple viewpoints）以及建構與重組期（construction and reconstruction—a world view）等。其中前三階段的發展重點是培養 基本識字能力（或稱學習閱讀），此時期的孩童需要建立書本、文字的 概念，並熟悉文字符號與口語聲音之間的對應關係，以及發展出自動化 的解碼能力。待識字解碼技巧日趨穩固與純熟後，階段三的孩童（國小 四年級）便開始以閱讀方式快速吸收新知。一般來說，普通孩童都能順 利的從階段零到階段二發展基本識字能力，但學習障礙孩童卻在階段一 和階段二的發展過程中，遇到了相當大的困難；他們因某方面的缺陷，
無法使用字母和聲音的對應關係來認識字，以致於無法識字或需花更多 的精力來解碼。根據各方研究顯示，如果沒有在閱讀階段二之前，及早 運用一些補救措施協助學習障礙的孩童，使其識字解碼技巧變得快速且 正確，達到自動化階段。那麼這些識字困難的孩童，會因在低年級識字 能力的缺陷，進而影響其往後閱讀理解能力的發展（洪儷瑜，民85；孟 瑛如，民91），也就是說，這些一直沒有學會識字解碼的孩童，等到階 段三以後，原本只有識字困難的問題，到後來會演變成連認知發展都受 影響的局面（Chall，1996，p.120）。Mercer於1992年根據相關研究指出，
超過九歲閱讀障礙之補救教學其成效即受到相當之限制，但若能及早由 有經驗及專業知識的教師實施教學，則90-95％之閱讀障礙者，皆可達到 一般學生之閱讀水準（引自胡永崇, 民91a,頁19）。從上述說明協助學習 障礙孩童學習識字解碼，需得於階段三（關鍵期）前進行，才見功效。
教導學習障礙孩童學習識字解碼技能的重要性及急迫性是被證實
的，所幸，目前國內中文識字理論及相關教學法的研究已累積不少成 果，其中不少識字教學法的研究，有其良好成效。在不同的識字教學 法中，所強調的教學重點及策略皆有所不同，但最終目標不外乎是，
教會學生識字技能，並精熟至自動化程度，之後能促進其廣泛閱讀，
進而增進智能。所以面對學習障礙孩童的識字困難問題時，只要取各 家識字教學法之利，並配合學生學習優勢及其困難特質設計教材，再 運用適當的教學策略介入，這樣就能協助這些孩童的學習了。但學習 障礙孩童的補救教學之現實的狀況，並未樂觀。
在國外，資源班是學障學生最主要的教育安置方式（Lerner，1997；
Mercer，1992）。而我國的學障學生僅有少數被安置在資源班內（楊 坤堂，民88），有高達96.2%的學障學生大部分時間是在普通班上課，
且上課時和其他同儕一起接受相同的教學，課堂中並沒有做任何的教 學調整（李俊仁，民87）。現行普通班國語科課程是採分散識字教學 法，其教學方法是以一筆、一劃、一捺地機械式記憶來識字，並沒有 特別強調中文字結構規則，這樣的方式，對於大多具有記憶缺陷及缺 乏識字解碼能力的學習障礙孩童，實在很難將識字技能達到自動化程 度，有些甚至連文字區辨都做不到。洪儷瑜（民85）表示要對學習障 礙的孩童做有效的補救教學，非得用特殊的學習方式不可，最好經過
「特殊教育需求」的診斷，找到孩童對某種特殊學習方式的需要，再 經過長於兩年的補救教學才可能有顯著的效果。現在普通班教師的教 學，常常受到課程進度及時間上的限制，無法依學習障礙孩童的特殊 需求，做教材教法及教學策略的調整或額外給予適當的補救教學；所 以面對這些孩童，普通班教師通常採用的策略是鼓勵支持、設法讓同 儕接納、座位安排、提供個別教學與輔導等四項屬於情意層面的策略，
終不見有給予識字解碼方面的學業補救教學（洪儷瑜，民89）。又因 為台灣特殊教育界對學習障礙一直到1998年才有鑑定的標準，一般普 通班教師不是很瞭解學習障礙的障礙情形，甚至有些老師根本沒有聽 過「學習障礙」，也因此，許多學習障礙的種種情況被視而不見，甚 至被誤解（曾世杰，民93，頁7）。所以學習障礙學生的識字困難問題，
在一般普通班幾乎得不到適切的協助。
學習障礙孩童之識字困難在普通班因種種緣故無法得到協助，從 另一個補救教學角度來看，國內資源班主要服務對象是學障學生（黃 慈雲，民93）。所以，應可藉由資源方案，接受資源班式的補救教學 而獲得協助，教導識字解碼的技能，進而發揮其學習潛能。但目前資 源班卻因招收的身心障礙學生類別雜、人數多，又教師上課的時數受 到限制，所以許多資源班老師對排課及教材的編輯深感困難，以致當 面對障礙類別及能力程度不一的學生時，想做更多的個別化補救教 學，卻心有餘而力不足（洪榮照，民87；孟瑛如，民88；胡永崇，民89；
黃碧玲，民92）。所以，無奈的，面對這些識字有缺陷的學習障礙學 生，資源班的補救教學所能提供的，大都只是簡化的課程內容，也並 未對其識字困難之處做解碼教學（孟瑛如，民88）。根據上述，可知 台灣學習障礙孩童不管是在普通班或是資源班，若在識字解碼方面有 困難，老師會因學生程度落後太多、趕教學進度、時間不夠、班級人 數太多和上課時數太多等問題很難針對其個別差異，編選出適合的教 材教法及教學策略，並提供個別識字解碼的指導與訓練。
當面臨學校教育無法突破如此之困境時。回想，當愛迪生被踢出 校門時，可不是父母接替了學校的教育工作嗎？家長曾是孩子最初的 老師，也是最瞭解、熟悉孩子的人。更具發現者、啟發者、教育者、
支持者、溝通者及權益爭取代言者等身分（洪儷瑜，民85）。曾有學 者提出，「特教生教育，成也父母！敗也父母！」的看法。今，研究 者想以母親的身份，藉助各種有效識字教學法之優點，針對個案的學 習優勢及困難特質，選擇適合教學策略介入，進行中文識字補救教學 研究。在教學過程中將隨個案個別學習特質做調整，教學後將學生的 反應與教學成果詳加紀錄探討，如此才有利於此教學方案在特教領域 的發展與應用，此為研究動機之二。
第二節 研究目的與待答問題
基於上述的研究動機，本研究擬以綜合高效識字教學法進行語文 科補救教學，並探討此一教學策略及教材對學習障礙學生讀寫能力之 影響，且輔以質化資料記錄，進行個案接受綜合高效識字教學法補救 教學的歷程分析，其研究目的如下：
一、 驗證國內各種識字教學法對學障學生的語文學習輔導效果。
二、 探討個案接受綜合高效識字教學法之補救教學後的學習行為反 應。
三、 藉由綜合高效識字教學法之補救教學增進個案中文字之認讀能 力。
四、 藉由綜合高效識字教學法之補救教學增進個案中文字之書寫能 力。
五、 藉由綜合高效識字教學法之補救教學以提昇個案之學校生活的 適應能力。
根據上述研究目的，本研究提出之待答問題如下：
一、探討綜合高效識字教學法是否提升本研究個案閱讀理解能力？
二、探討綜合高效識字教學法是否提升本研究個案之識字量？
三、探討綜合高效識字教學法是否提升本研究個案基本字之書寫能 力？
四、探討綜合高效識字教學法是否提升本研究個案基本字之認讀量？
五、探討綜合高效識字教學法是否提升本研究個案常用詞之認讀量？
六、探討綜合高效識字教學法是否提升本研究個案篇章朗讀之流暢 性？
七、探討綜合高效識字教學法是否改善本研究個案學校生活的適應狀 況？
第三節 名詞釋義
本研究定名為「綜合高效識字教學法對學習障礙學生補救教學成 效之研究」。茲將「綜合高效識字教學法」、「學習障礙學生」、「識字補 救教學」之涵義做說明如下：
一 一 一
一、、、、綜合高效識字教學法綜合高效識字教學法綜合高效識字教學法綜合高效識字教學法
綜合高效識字教學法是香港學者謝錫金教授，根據兒童識字心理 及融合各種有效能的識字教學法（部件識字、集中識字、基本字帶字 識字、韻語識字、聯想識字、生活經歷識字和詞彙網路）之教學精髓 所編寫實驗課程，並於1998年得到香港特區政府「語文基金」的資助，
而展開一連串的研究計畫。研究計畫包括識字與寫作，並將實驗教學 教本編輯合成「綜合高效識字」的教材。本研究綜合高效識字教學法
是採用「綜合高效識字」之教材及其研發的電腦軟體「現龍系列漢字 學習軟體系統」之「文字國」、「文字由來卡」及愉快閱讀系列小書。
二 二 二
二、、、、學習障礙學生學習障礙學生學習障礙學生學習障礙學生
我國（民 91）對學習障礙定義如下：學習障礙，指統稱因神經心 理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動 作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯 著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不 足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。本研究之學習障礙學生 是指就讀於「台中縣某所國小資源班」中的國小二年級之學習障礙學 童。個案為符合以上之鑑定原則。經台中縣鑑輔會鑑定為學習障礙學 生之外，另符合在魏氏兒童智力量表全量表之智商為 80 以上，一年級 國語成績在原班百分等級五以下，其為智力正常之國小學習障礙學童。
三 三 三
三、、、、識字識字識字識字補救教學補救教學補救教學補救教學
補救教學是一種權宜的教學型態，指對中低成就學生，依其個別 需求，施予適當的課業輔導，提供更多的學習機會，以彌補正規教育 之不足（杜正治，民82）。學習障礙學生因大腦神經功能異常在學習上 會遭遇許多困難，需要額外的補救教學，使得學習障礙者個人的學習 獲得改善，並將潛能充分的開展與實現。本研究所指的識字補救教學 乃是研究者以外加課程方式，利用個案下午放學時間進行綜合高效識 字教學法之語文科補救教學，每週安排五節課，共進行二十週的教學、
階段複習及評量。
第四節 研究限制
本節針對本研究的限制，或研究過程中發現不足之處做個說明 1. 成熟與隨機事件兩項變因控制上的限制
因個案的特殊性，無法找到另一個延長修業年限的學障生做對照 組。所以無法有效控制「成熟」變因的干擾。又研究者兼具個案母親 的身份，對於個案的讀寫困難時時刻刻掛念在心，對於個案的識字教 導融於日常生活的每一細節，因此在「隨機事件」的變因控制上仍有 待突破。
2. 推論上的限制
本研究結果的推論對象，僅能以與本研究個案學習特質類似的學 習障礙學童為限。
第二章 文獻探討
第一節 有關識字補救教學之探討
國內教改訴求的是「把每一位學生帶上來」。在「教育理念與地方 教育實務」研討會會議中，其倡導理念中就有實施補救教學的涵意（張 新仁，民90）。補救教學的實施來自於兩項的基本理念─教育公平與及 早介入。在平等主義的社會中，強調每一個人的受教權。又教育的目 標在於幫助個人學習以提昇其能力，所以在單一教育制度且無法突破 其侷限情況之下，對於適應不良或無法在此制度下學習者，基於保障 其未來求知過程中不會受傷，人格得以健全發展的前提下，國民教育 應建立完整而一貫的補救教學系統，使其學習獲得自我改善。我們可 稱為，補救教學方案的規劃就是社會正義精神的實現，也是促進教育 公平、教育機會均等的途徑。
國內補救教學的對象為學業低成就學生。早期學者們對「低成就 學生」的界定為：智力正常，但其實際的學業表現明顯低於其能力水 準。近期對於補救教學的受教對象，界定為經學業成績考查，其學科 成就不及格，且在學業成就的表現上低於其他學生許多者，即視為該 補救的學生(張新仁、邱上真、李素慧，民89)。根據Kirk的觀點學業低 成就大致分為環境與個人的因素。外在環境因素又可分為缺乏學習機 會、文化不利、經濟不利和教學不當；個人內在因素則可能是不可改 變的障礙，如智能、感官、情緒、學習障礙或是心理疾病所造成的。
如圖2-1。
低成就
圖2-1、造成低成就之可能因素
摘自洪儷瑜（民85）：學習障礙者教育，頁110
根據上述有關學業低成就因素的論點，學習障礙學生的學業低成 就屬於個人內在因素。為了順應特殊教育的融合潮流，學習障礙學生 大部分的時間在普通班上課。但經Cegelka和 Berdine（1995）研究發現 學習障礙學生在普通班級中和一般同學一起學習遭遇許多困難，需要 額外的補救教學。
根據鈕文英和任懷鳴（民88）調查，學習能力落後的學習障礙學 生，多接受課後的補救教學及資源班式的補救教學。但關於學習障礙 學生補救教學方案之功能與成效問題，國內卻極少研究做有系統地檢 討，甚至未見整體性補救教學方案的規畫。以下就學習障礙補救教學 的「補救教學」型態及識字補救教學的相關研究做探討。
外在環境因素 教學不當 經濟不利 文化不利 缺乏學習機會
個人內在因素 智能障礙 感官障礙
行為或情緒障礙 學習障礙
身體病弱
一一
一一、、、、補救教學型態補救教學型態補救教學型態補救教學型態
根據一些學者(杜正治，民82；郭生玉，民84；張新仁、邱上真、
李素慧，民89)的彙整，補救教學模式有以下幾種。
(一) 資源方案模式(resource room)
Marsh、Price 和 Smith(1983)認為資源方案是利用熟練的次序，適 合的學習活動，有效的教學方法，豐富的教學設備，恰當的評量技術 而使特殊教育課程與普通教育課程相互關連的一種方法(引自Harris, &
Schutz, 1990)。而Adelman 和Taylor (1993)提出更恰當的說法：資源方 案主要在提供身心障礙者一個讓他們想要學習的方案 (program) 和環 境(environment)，其中包括教學環境、課程或教材、教學方法、評量方 法和標準、作業的調整等（引自鈕文英、任懷鳴，民88）。此說法道 出資源方案的彈性與個別性。
(二) 學習站模式（learning stations）
學習站模式為不另闢一空間，是利用各教室環境，在教室內畫出 學習區域，擺上二、三個書桌，加上一些補充教材以教提供學生自主 學習。每次進行補救教學時可依個別需要與進度，取用適當的教材。
教師可以鼓勵學生自動自發學習，也可由教師或請程度較優的同儕協 助。在一同學習區同時也可以設置多種學習站，其教材與教具的準備 不同於正規課程，以保有趣味性與啟發學習為主要考量。
(三) 學習實驗室模式
學習實驗室（learning lab）是一間獨立的教室，設置若干個學習台 及學生資料櫃，有如資源教室。其設置的目的在於針對學習上具有特
殊需求的學生，提供他們精心設計的教學活動與設施。
（四） 套裝學習模式
套裝學習（learning package）是一種能力本位與自我導向的學習方 式。學習目標的研擬必需符合可觀察與可量化的原則，並以循序漸進 的方式，協助學生習得一種觀念或技巧。
（五） 電腦輔助教學模式
電腦輔助教學（computer-assisted instruction, CAI）係利用電腦呈 現教材與控制教學進度的一種個別化教學。此教學學生不但可以依自 己的能力及速度學習，而且可以得到立即回饋，非常適合用於補救教 學。因此，電腦輔助教學為學校實施補救教學的一種極佳方式之一。
根據學習障礙學生的學習困難特質及學校實際之人力、物力的限 制，目前國內大部分學校對學習障礙所實施的補救教學多採用資源方 案模式及電腦輔助教學模式，以下將對此二教學模式做重點說明：
資源方案模式：
資源教室方案(resource room)是一種輔助性的措施，提供教室與課 程，使某些需要他人協助的學生，在大部份時間與一般學生在普通教 室上課，而少部份時間則安排在資源教室，接受資源教師的指導。資 源班是介於特殊班與普通班的安置方式，它既有特殊教育補救教學的 措施，又能與普通班學生有充分的統合（integration）機會，所以是學 習障礙或輕度障礙學生最主要的教育安置措施之一（Lerner, 1997 ； Mercer, 1992）。資源教室的教師進行補救教學前，需研究正規課程內 容的編排，作為訂定補救教學課程的依據。並針對學生學習上的困難
特質，提供不同的教材與教法，實施個別或小組教學，以彌補正規教 學之不足。補救教學之教材的選取，教師可直接採用書店的商品教材、
也可以改編某些教材或者教師自編教材也是常見的。
國內一些學者針對國民中小學資源教室之補救教學情形作調查
（蕭金土、賴錫安，民86；王振德，民87；孟瑛如、游惠美，民89；
洪榮照，民87；孟瑛如，民88；胡永崇，民89）結果如下：一、資源 教室之補救教學對象以學習障礙及低成就學生為主要對象。二、各國 民中小學資源教室實施類別大多採行「單類及不分類併用方式」實施。
三、由於資源班各類障礙學生均有，形成混合安置的形式，大多數資 源班教師認為此種安置形式，對於教學有影響。四、資源班採用的教 學方式，是以依年級的領域，簡化課程居多。五、從二年級開始補救 學科，時機較晚；班級人數過多，不易顧及個別差異需求；學校教師 授課時數重，無力另編或改編適宜之教材。根據上述調查可以確定學 校的學習障礙學生多在資源班接受補救教學服務，但因障礙類別及人 數太多及混合安置等原因，超出教師的負荷、進而影響教學品質，在 現實的條件下，大多學校資源班的補救教學只能依照學生年級，將現 有的課程作簡化、或重複教學，比較無法做到，透過「特殊教育需求」
的診斷，提供不同的教材與教法，以達到最佳學習成效的層次。
但學習障礙的學生因先天知覺上的缺陷，而在認知發展及學業方 面出現問題，在語文方面經常有閱讀遲緩、造句困難、造詞困難、筆 劃缺漏、詞彙缺乏等困擾。這些問題的灶因，極可能是還沒學會文字 解碼之技巧或未達精熟自動化程度。以致於識字過程耗費太多資源之 後，相對能夠處理其他問題的資源就相對減少。若補救教學無提供相 關的補救措施，再多次的練習或再簡化的教材也於事無補。
所以補救教學首要之務是施行識字教學，教師明示識字解碼的基 本技巧。另一方面也讓學童沈浸於大量的讀寫活動中，就有更多機會 將技巧運用於其中，達到純熟自動化境界。目前資源班施行識字教學 的方式，是以文章為導入語文學習的途徑，不以識字為要。教師未針 對學習障礙兒童的識字困難特徵來做解碼教學，所以較無法有系統建 構學生自我的識字策略。因此，如何配合中文字的特性建立一可行且 有系統的識字教學法，應是目前資源班中補救教學所亟需的（孟瑛如，
民91）。
電腦輔助教學模式
在特殊教育主張全方位課程（universal design curriculum）的趨勢 下，設計適當的教學模式，可以繞過特殊需求學生的弱勢能力，使其 習得生活需求必備知識的技能，是當代特殊教育教師的一大課題。當 教師了解學生在某一方面的能力有缺陷或困難時，在設計全方位課程 時就要考慮，如何透過協助或替代方案，讓有困難計畫與執行各種學 習活動的學生，也能達成學習目標（邱上真，民91）。電腦輔助教學 模式就是全方位課程的一種。例如：讀寫障礙學生，可在電腦上進行 線上閱讀，電腦適時提供逐字語音協助或詞義說明。在電腦上進行文 書處理時，電腦能提供選字、選詞或核對拼字正確與否的協助。閱讀 障礙或書寫障礙學習者因獲得電腦協助，可繼續執行各種學習活動也 能達成學習目標。
有關電腦輔助教學對於特教生學習影響方面，國內多位學者以電 腦輔助教學方案對不同類別特殊學生進行實驗教學，發現有助於學習
成效（陳淑惠，民91；張英鵬，民82；葉淑欣，民91；鍾樹櫞、何素華、
林菁，民84；蕭金土，民85）。
Hannaford（1983）提出電腦在特殊教育的應用上具有下列的優點，
其優點為：一、個別化：可依學習者的程度，提供適當的教材。二、
增進學習動機與興趣。三、交互反應：提供立即的回饋。在各種個別 化教學的模式中，電腦輔助教學能針對不同學生給予不同回饋、提供 不同的學習進度、累計學生的學習成就、並給予適性的評量等，因此 電腦輔助教學被認為是最能達成個別教學目標的教學模式之一（張再 明、陳政見，民87）。
許多有關學習障礙兒童的研究都指出學習障礙兒童的學習特徵，
包括需要較長的學習時間、教學最好生動活潑而能引起學習興趣、能 針對個別差異做教學上的調整（張英鵬，民82；孟瑛如、吳東光，民 88；楊坤堂，民88），而電腦應用在教學上正有利於學習障礙兒童個 別化學習的教學特質。朱經明（民86）曾以Kirk等人理論說明今日電腦 科技的發明，如何輔助、改善學習障礙學童的學習。下表2-1就是Kirk 等人於1996年提出的學習障礙兒童類型、特徵與1987年 Lick 和 1992 年 Okol的電腦教學優勢分析，茲將呈現學習障礙兒童類型、特徵與實 施電腦教學可以進行改善的部份。（引自朱經明，民86，頁55-56）。
表2-1 學習障礙兒童類型、特徵與電腦教學優勢比較表
Kirk等人提出學習障礙兒童類型 特徵
Lick(1987)和Okol（1992）提出電腦教學的 優勢
缺乏學習動機 電腦較能引起學習動機
低自我概念 電腦可給於成功經驗與立即增強
情緒反應：如挫折容忍力低 電腦最具耐性，不給學生壓力 知覺-動作失常如：
精細動作協調較差
電腦可增進視動協調能力
學習障礙兒童類型、特徵與電腦教學優勢比較表（續）
學習速度較慢 電腦可個別化適應學習步調
記憶力失常：
長短期記憶較差
電腦可給於重複與充分練習機會
注意力失常：注意廣度較短與容易 分心
電腦能立即增強、引起動機外亦可鼓勵其 主動參與
成就學習障礙：學習策略較差與缺 乏高層次思考技能
有些電腦軟體能訓練記憶、排序、概念形 成、歸納、類化、綜合等技巧。亦有電腦 輔助互動式影像能增進學生了解數學概 念，進而增進理解、問題解決與推理等高 層技能
資料來源：朱經明，民86，特殊教育與電腦科技，55頁
Posner於1986年指出學習是由外在環境與內部心智交互作用形成
（引自趙美蘭，民87，頁28）。而視覺、聽覺、觸覺等刺激以不同的 形式傳向感官系統，經由多元的學習路徑刺激之後，終而形成效果。
雖然學習障礙孩童的學習困難是多樣性的，且每一位具備不同的學習 特質，但大多學習障礙孩童具有知覺缺陷、注意力缺陷、記憶力缺陷 等同質性特徵。電腦輔助補救教學時，電腦能以提供學習者多重的資 訊檢索管道，（如圖表、影像、動畫、音效等視聽覺元素）彌補工作 記憶上不足，並提供反覆練習的機會，使學習者能將新訊息編碼，得 以儲存至長期記憶中。故電腦輔助教學是協助學習障礙孩童學習的有 效補救教學模式。
國內以電腦多媒體介入教學正處萌芽階段。許多研究以特殊障礙 兒童為研究對象，探討電腦多媒體介入學習障礙學生中文識字教學方 面的相關研究相對較少，且多集中在學習障礙中的閱讀障礙類型（朱 經明，民84；游惠美、孟瑛如；民86）或遠距教學（孟瑛如、吳東光，
民86；孟瑛如、吳東光、陳麗如，民88）。茲將電腦輔助教學運用在 學習障礙中文識字教學之相關研究彙整成表2-2，如下：
表 2-2 電腦輔助教學運用在學習障礙識字教學之相關研究彙整
研究者年代 研究對象 研究結果、成效、建議 吳亭芳、陳明聰、
陳麗如，（民 93）
學障學生 電腦教學有助於特殊障礙學生書寫的正確 率，克服文字表達的問題。
李品蓓（民 90） 學障學生 電腦化教學對語詞、課文認讀評量及閱讀理 解具有顯著的成效。學生接受電腦化教學 後，對其學習態度是有正向、肯定的幫助。
林怡妏（民 95） 學障學生 在接受「多媒體教學」後，其在識字成效評 量的整體得分較「傳統教學」良好。受試者 在學習國語文態度上有正向的改變。
孫宛芝（民 93） 學障學生 自行開發基本字帶字電腦輔助教學軟體教 學受到學生喜愛，在學習態度方面，三位受 試都認為可以再透過電腦來學字，並會向別 人推薦使用電腦來學字。
葉淑欣（民 91） 低成就學 生
電腦教學對於看字讀音能力與認字反應速 度具教學成效與維持效果
溫瓊怡（民 92） 學障學生 接受電腦多媒體中文字部件教學之後均能 精熟所學的字組，並且具有良好的保留成 效；受試者的識字學習效率還不錯，平均學 習每個字的時間為 9 分鐘 30 秒。
盧文偉（民 96） 學障學生 電腦化兒歌識字教學對中文識字學習確有 明顯而立即的成效，也具有保留效果，尤其 在認讀測驗上的成績提升幅度特別大。
蘇琲雯（民 90） 學障學生 電腦能有效促進語句學習成效並能維持注 意力
在上列相關研究中，溫瓊怡（民92）利用Unlimiter 3編輯電腦教學 系統，對資源班的三位中年級閱讀障礙學生做漢字部件識字教學研 究，發現在接受電腦多媒體漢字部件教學之後，學生均能精熟所學的
字組，並且具有良好的保留成效；受試者的識字學習效率還不錯，平 均學習每個字的時間為9分鐘30秒。
盧文偉（民 96）以電腦化兒歌識字教學策略教學對兩名國小學習 障礙學童識字學習成效研究，發現電腦化兒歌識字教學對受試者學習 中文識字確有明顯而立即的成效，並經追蹤測驗證實具有保留效果，
尤其在認讀測驗上的成績提升幅度特別大。
孫宛芝（民93）運用自行開發之基本字帶字電腦輔助教學軟體教 學並與教師只用一般基本字帶教學來比較成效。研究發現如下：識字 測驗立即評量方面，有一位受試者在基本字帶字電腦輔助教學下顯著 高於教師教學。短期保留評量及長期保留評量方面，基本字帶字電腦 輔助教學方式與教師之基本字帶字教學則無顯著差異。但在學習態度 方面，三位受試都認為可以再透過電腦來學字，並會向別人推薦使用 電腦來學字。
李品蓓（民 91）探討電腦化教學對閱讀障礙學生的語詞和課文認 讀、閱讀理解的學習成效，及其對學習態度的影響。其研究發現：電 腦化教學的處理階段，受試者在認讀語詞評量成績比基線期和探試期 有明顯進步；在追蹤階段，受試者認讀語詞評量的平均分數比處理階 段的平均分數也有明顯進步，保留效果顯著。證明電腦化教學對語詞 認讀具有顯著的成效。
蘇琲雯（民90）以電腦融入教學為語文科教學策略，並針對學習 障礙兒童做教學設計，以了解學習障礙學生在認字、造詞與造句的學 習成效，及上課注意行為是否增加。其研究發現：一、電腦融入教學 確實能增加兒童生字認讀、造詞、造句的能力。二、電腦融入教學確
實能增加兒童注意力持續時間。
葉淑欣（民91）探討電腦輔助教學對國小三年級低成就學生在「看 字讀音能力」、「單一字彙式認字反應速度」、「情境式認字反應速度」
等方面的影響。其研究發現：一、 電腦輔助教學對三位學童看字讀音 和認字速度皆有顯著成效。二、 在認字速度部分的穩定度比較不如看 字讀音，會受是否剛學此單元而影響處理速度。
小結
綜合文獻可知，用電腦多媒體獨特的功能來呈現教材，經由文字 性及視覺性的資訊，在大腦記憶中進行多管道連結。如此可以協助學 生，克服困難進行學習。電腦輔助教學不論對一般學童或特教生，在 學習興趣、專注力及學習效果上皆有相當大的助益 。尤其是在電腦動 畫的呈現方面，可幫助學習經驗不足的的初學者建立其心智模式。因 此，面對有特殊需求的學生，電腦輔助教學可提供學生不同的學習感 受，進而解決部分的學習問題。
學習障礙學生因本身記憶缺陷、缺乏識字策略，且中文字本身字 音線索不足、字形相似、同音字多的原故，使得其在識字學習上出現 困難。因此，在學習障礙學生識字教學的教材內容和教學活動上，需 要特別的費心編輯、安排，才有利於多次重複練習。但資源班教師礙 於教學時數多，而需要輔導的學生人數及障礙類別多且不同，因此對 個別補救教材編輯上，經常有力不從心的困境。雖說坊間業者研發的 軟體很多，畫面也很精美，但兼具有中文字彙知識的識字軟體卻很少，
所以合適教材取得不易。
香港學者嘗試運用多媒體電腦中的文字、聲音、圖像、動畫等技 術，結合中文字的特性和構造原理，設計了中文識字軟體—「現龍系 列」。此教材能將識字教學的內容直觀和動態的方式表現出來（祁永 華、羅陸慧英、林浩昌、潘世榮、何巧嬋，民87）讓學生在愉快的情 境下有效的學習中文字。因此，本研究擬以「綜合高效識字」教材為 主，以「現龍系列漢字學習系統」為輔，進行語文科補救教學的教學 實驗，並探討此電腦輔助教學軟體對個案的識字學習成效之影響，以 作為未來進行相關研究或實務工作者之參考。
第二節 中文識字教學教法的相關研究
目前國內，與識字理論相關的研究已有豐富的成果，如從字優效 果（word superiority effect）及字劣效果（word inferiority effect）來探 討中文字詞的辨認（胡志偉，民78；陳烜之，民73；陳烜之，民76；
鄭昭明，民70），或研究閱讀中文字詞時語音轉錄（phonological
recoding）的現象（曾志朗、洪蘭，民67；謝娜敏，民71；林宜平，民 72；連韻文，民 74），或以整合特徵理論（feature integration theory of attention）來分析中文字的基本辨認單位（吳璧純、方聖平，民77），
或比較高低閱讀能力學生之識字情形（吳芳香，民87）或從識字策略 出發探討其發展歷程或識字策略與學業成就之相關（方金雅，民85；
李忻雯，民81），然而，這些研究並未涉及如何教導學生有效的識字。
有幸的是，國內從84年開始，便有研究者以教學角度來探討有效的中 文識字教學，如陳靜子（民85）的「部首歸類與聲旁歸類教學法」，陳 秀芬（民87）的「中文一般字彙知識教學法」，還有李淑媛（民87）比
較「分散識字教學法」與「中文一般字彙知識教學法」的成效，呂美 娟（民88）的「基本字帶字」教學法，秦麗花和王洛夫（民88）採用
「形聲字」進行有系統的教學，以及王淑貞（民89）的「字族文教學」
等。這些研究基本上是根據中文字的特性來進行教學，有的先以字音、
字形、部首的特性做歸類，將字音及字形相似或具有同部首的字當成 一組字來教，以減少孩童的記憶負擔（陳靜子，民85）。也有的研究者 教孩子組字規則（李淑媛，民87；陳秀芬，民88）；組字規則包涵有「三 點水」、「豎心旁」、「金」、「言」等部首永遠放在字的左邊，「四點火」
放在字的下面，諸如此類。教學設計可以強調這些特點是因為中文字 的組合不是亂無章法的，只要熟悉組字原則有助於確認部首的位置，
減少將部件左右錯置的機會。另外，也有的研究以同一偏旁或部首為 字族的基本字，以字族編寫文章來教授的教學法，由於其以字族為基 本字，學生在學習時因字形歸類及容易區辨的因素，可增加學習效率
（王淑貞，民88）。更有研究將傳統識字教學和加入了中文字彙知識的 識字教學，比較兩者間何者有效（黃秀霜，民88；李淑媛，民87）？
有些研究者認為，識字教學成效有隨著時間遺忘的現象，主張在識字 課程中加上短文閱讀，將識字教學和閱讀活動融合進行，這樣除了可 保留識字教學成效外，更可增加閱讀能力（呂美娟，民88）。上述的中 文識字教學法多實施於有特殊需求的學生上，其優點在於利用中文字 的歸類對比和文字的結構規則教學，如此一系列、成組的學習中文字，
可以提高識字效率（郝恩美，民88；萬雲英，民80），更有利於兒童 有計畫的編碼、組合、儲存和檢索（萬雲英，民80）。但雖如此，也 有它的缺點，那就是生字集中量太大，相似字過於集中，易產生泛化 及混淆，且只進行單調的識字活動，易與文章閱讀脫節，（施惠玲，
民89；萬雲英，民80）。
在中文識字教學中，最好的教法是什麼呢？從文獻中可知，各種 中文識字教學法在教學上皆有不錯的成效，可是也有其侷限性，教學 法之間常有互相重疊之處（王瓊珠，民 92），有時很難做明確切割。又 中文字的學習，有些適合從字義切入，有些適合從字形的部件組合來 呈現說明，有些字更能在字音上找到解碼線索，所以識字教學只固化 一種策略，實有偏頗。大陸學者王寧和鄒曉麗（民 88）認為中文識字 還是以造字原理入手的「字源教學法」較為理想，既符合中文字的科 學研究，字理解釋也不至於前後矛盾，也符合學童對象形而具體事物 較容易接受的特點。但國內學者黃沛榮（民 90）提出，識字教學應從
「部件」的角度切入較合適。「部件」是中文字書寫的最小單位，它介 於筆畫和部首之間，可能小至筆畫，也可能大至偏旁，部件可以說是 構成中文字的零件組，所以，從部件切入的識字教學有利於字形的記 憶，直接或間接提高識字和寫字的效果。對於中文字而言，並非所有 的字都能找到六書的造字原理，字源的說明要有造字原理還要有清楚 的文字演變歷史，才能在字理的解釋上說明得體，不至於張冠李戴。
另一方面，如果以部件分析每一個中文字時，將會面臨如何分析中文 字部件才適當？當部件不是完整的字時，如何命名與記憶？相似的部 件只是位置不同，如何區分呢？這些問題是以不同角度切入識字教學 時可能會遇到的盲點。
上述的「字源教學法」屬於以字理為主導的識字法，強調字義分 析，而「部件教學法」屬於以字形為主導的識字法，重視字形的辨認。
對於識字教學而言，字形的辨識，字音的認讀，字義的理解都很重要 都不能偏廢，然而，從哪一個角度著手較合乎認知的發展呢？實在眾
說紛紜。所以研究者認為中文識字教學應以字的特性來選擇切入的角 度，實在不該限於某一種模式的窠臼。
近年來國內對中文識字教學的研究（陳靜子，民85；林素貞，民 87；陳秀芬，民87；賴惠鈴、黃秀霜，民88；李淑媛，民87；呂美娟，
民88；秦麗花、許家吉，民89；王惠君，民92；王淑貞，民89；胡永崇，
民90；郭紅伶，民90；彭志業，民92；溫瓊怡，民92；黃道賢，民92；
黃冠穎，民95），多以教學實驗的方式來進行，有的以單一受試實驗 法的多基線設計方式，或以實驗組、控制組配對的方式進行，亦有的 以質性研究方式對教學方法的調整之效果做探究，更有以系統的識字 教學法和一般識字教學法之教學成效做比較的。上述為識字教學的眾 多研究方法。而以教學策略方面來看，歸納有以下幾種教學方法：基 本字帶字識字教學法、部件識字教學法、一般中文字彙知識、形聲字 識字教學法、相似字呈現識字教學法、字族文識字教學法、意義化識 字教學法和閱讀識字教學法。王瓊珠（民93b）依這些識字教學法內涵 大概區分成五個取向（中文特性、由閱讀中識字、融入電腦輔助設計、
強化記憶策略、識字量分級教學），其中以中文特性研發的識字教學 策略為最多。茲將國內近年對識字教學的研究及所運用的識字教學法 和策略逐一介紹，分述如下，相關研究摘要詳見於附錄一。
一、基本字帶字教學法：
所謂基本字帶字是指在字形近似的一組字（包括形聲字）中，共 同含有能夠獨立成字的構字部件，稱之為基本字。將基本字加上不同 部首、偏旁可衍生一系列的字，這是基本字帶字的原理。「基本字帶 字識字教學」就是通過給基本字加偏旁、部首的辦法，引導學生利用
熟字記生字，同時使學生理解中文字的形、義關係，形、音關係與義、
音關係，從而建立中文字形音義的統一聯繫（戴汝潛、郝嘉杰，民86）。
呂美娟（民88）研究探討基本字帶字教學法和基本字帶字加自我 監控法對國小識字困難學生之識字學習的影響，研究發現對於增進識 字困難學生之識字學習表現上具有立即效果，且部分受試者具有二週 及十四週之保留效果，並證實基本帶字教學對三位受試的部件辨識能 力皆有增進效果。黃道賢（民92）研究發現基本字帶字教學法、基本 字帶字加自我監控法、以及基本字帶字加自我監控法配合閱讀練習，
此三種識字教學法對識字困難學生之識字學習的立即評量、複習評 量、短期保留評量均有其成效，對長期保留評量而言，三位受試者成 效並不相同。上述兩個研究中皆使用「自我監控法」之策略來鞏固識 字能力，其「自我監控法」是指利用口訣法自我指導，以記住組字部 件，再利用口訣法自我檢查所書寫的字是否正確，接著利用聽寫做自 我評量與自我校正。
二、一般中文字彙知識：
中國文字學中的「六書」理論是適應創造中文字、學習中文字的 需要而總結出來的。每一個中文字都具有自己的構形依據和道理，利 用六書造字原理，讓學生了解文字的結構及演變，（尤其是象形、指 事、會意、形聲等四種造字原理），如此識字法或可稱之為「字理識 字法」。這種識字法是由湖南省岳陽市教科所賈國均於1991年首先發 起的。根據中文字的特徵，可分為「漢字組字規則知識」、「部首、
偏旁的語義知識」、「部首、偏旁的讀音知識」（鄭昭明，民70），
在教學時，指導學生這三方面的字彙知識，能協助學生對字的形、音、
義產生連結，方便學生記憶。
陳靜子（民85）以國語低成就學童為研究對象，發現部首歸類教 學法的「圈選測驗」之成效優於聲旁歸類教學法；聲旁歸類教學法的
「看字讀音測驗」之成效優於部首歸類教學法；這兩種教學法在「聽 寫測驗」的成效則無明顯差異；且兩種教學法皆具有保留效果。
李淑媛（民87）研究發現，對學習障礙學童識字教學而言，「一 般字彙知識識字教學法」識字教學之立即成效，比「分散識字教學法」
為佳，但保留成效則較差；以保留成效來言，「部首表義知識」保留 情形較差，「聲旁音讀知識」保留狀況較佳；接受「一般字彙知識識 字教學法」的學習障礙學童，其識字學習的立即成效，比接受「分散 識字教學法」的一般學童高，但低於接受「一般字彙知識識字教學法」
的一般學童。
陳秀芬（民87）的研究發現，中文一般字彙知識教學法能增進識 字困難學生識字學習的立即保留、短期保留與類化之成效，且能有效 增進其一般字彙知識能力與識字年級水準，尤其對無法使用注音符號 識字之識字困難學生之教學成效更為顯著。
三、形聲字識字教學法：
形聲字在許慎說文解字內的定義為：形聲字的形是以事物本身有 關的形符，表示其義；而以語言呼此事物之聲，作為聲符，將兩者相 結合此為形聲字。形聲字在中文字中所佔的比例高達80％以上（王基 倫，民85），所以熟悉形聲字「部首表義，聲旁表音」的特性，有利 於掌握字音線索。如利用「巴」字可帶出「疤、把、爸、吧」等一系 列的字，這些字的讀音也與「巴」相近，在教學時，一方面指導學生
認識部首的意義，另一方面可令學生瞭解，同聲旁配上不同部首時，
其組合成的字義也會有所不同。但因隨中文字數千年的發展，形符所 能表示的只是一個大概的義類，而聲符的有效表音率只達39％，目前 的形聲字已失去原有的規則性（程祥徽、田小琳，民81；萬雲英，民 80）。且大部分同一聲旁的形聲字大都僅具相同的「韻」，整體發音 仍不具一定的規則可循，這是教學上的一大限制。
秦麗花、許家吉（民89）研究發現，一般兒童及學習障礙兒童經 過形聲字教學實驗後，其對文字形與聲的認知能力、文字辨識能力、
和文字組合能力皆具有成效；同時，導師、家長和受試者也都認為，
形聲字教學能增進對文字結構的理解以及中文字學習的動機。
四、相似字呈現識字教學法：
又稱為「比較識字教學法」，將學生可能產生混淆的相似字一起 呈現，利用中文字的筆畫和部件的變化，讓兒童視辨兩個文字的差別，
指導可利用分辨的線索，協助學生分辨這相似的文字。教學時為避免 學生產生混淆，每次比較之文字最好兩個或三個以內，且對於差異之 焦點，最好能設計適當的記憶策略協助學生辨識（胡永崇，民91a）。
林素貞（民87）研究發現以相似字呈現生字方式進行教學，對國語 低成就學生在看字讀音方面的成效優於以非相似字呈現生字方式的教 學，且對辨識字形和字音上產生正向增強的效果，相似字形組的受試 者，對學過的字之記憶保留效果明顯優於非相似字形組的受試者。
五、部件識字教學法：
「部件識字法」是通過對中文字「部件」結構的分析、組合來進 行識字的一種方式，它是建立在對中文字結構之科學分析的基礎上（戴 汝潛，民88）。就是把一個漢字當作一個整體，這個整體由若干部分 組成，如「星」字，就由「日」、「生」而組成，也就是說，「日、
生」就是「星」字的部件。由於「部件」和「部首」兩者在概念上有 許多重疊而區分不易，因此黃沛榮（民90）對於部件和部首做了區辨 性的解釋：「部件」可視為中文字的零組件，分析部件，能了解中文 字字形的基本結構，也可以利用部件組合出許多不同的字。而「部首」
的功能著重在字義的分類，有些部首若以部件來分析，可能包含有兩 個以上的部件。而「部件」是書寫的最小單位，因此教學時，分析部 件必須遵守書寫的筆順和法則。進行部件識字的前提是確定中文字部 件組裝的「序」，這個「序」既要符合中文字演變的邏輯軌跡，又要 適應現代認識論和方法論的基本規律。所以只有解決「序」的問題，
才能比較準確的掌握中文字字形的組構規律（戴汝潛，民88）。1978 年中國大陸湖南長沙市的一個教學班，開始以部件識字進行實驗教 學，實驗結果發現教學班學生的識字、讀寫成效與智力明顯高於一般 學生，證實部件識字法是學習漢字極為有效的方法（部件識字法十二 年實驗，民94）。
溫瓊怡（民92）以國小閱讀障礙學生為研究對象，利用Unlimiter 3 編輯電腦多媒體漢字部件教學系統進行實驗教學，研究結果顯示受試 者的識字成果具有立即、保留成效，識字學習效率平均每個字為9分30 秒。王惠君（民92）以認字困難學童為研究對象，發現受試者在接受 部件識字策略教學後，能提升在識字測驗方面的表現，且具有保留效
果；並能減少字形上的錯誤，增進對中文字部件與組字規則的瞭解。
六、 字族文識字法：
字族文識字的三個特點：一、吸收了「集中識字」重視中文字的 組字規則的經驗。二、吸收「隨文識字」重視在中文語境中學習的經 驗。三、吸收「注音識字，提前讀寫」重視在語言學習活動中識字、
發展思維的經驗。而字族文又創造了自己的理論與實踐：「字形類聯」、
「字音類聚」、「字義類推」。但什麼是字族文呢？所謂「字族文」
是一種根據中文字構字規律，以一組具有相同「構形母體」、「音形 相近」的中文字為識字對象做基本素材，並編寫成易讀易記的韻文。
組構字族時應僅扣中文字的形音義的特點，採用「字形類聯」（指字 形相同母體字）、「字音類聚」（指字音相同相近）、「字義類推」
（指根據會意字、形聲字規律，按形推知意義）（戴汝潛，民88）等 方式。編寫字族文需先決定母體字，再決定字族的構成，最後依據字 族創文。例：（引自張田若、陳良璜、李衛，民89，174頁）
小青蛙
河水清清天氣晴，小小青蛙大眼睛。
保護禾苗吃害蟲，做了不少好事情。
請你保護小青蛙，他是莊稼好哨兵。
其中字族：母體字—青，帶出合體字—清、 晴、 睛、 情、 請。整 體設計，先決定「青」為母體字，又決定字族的構成，再據字族創文，
「文從字而生」，「字歸文而統」，字序、字量定於其中，掌握識字 規律的邏輯，設計出易記又順口的韻文。但字族文教學雖強調的一般 字彙知識，卻免不了因古今音義更迭之故，使其對目前字形、音、義 的辨識助益功能無法完全發揮，這是其應用上的另一限制。
王淑貞（民89）發現字族文教學有助於學習障礙學童對中國文字 的了解及記憶，並能促進其閱讀理解。肯定字族文教學對識字教學有 其效益，但在應用上卻受到教材發展少和文字的古今音義更迭之限 制。吳慧聆（民93）研究發現字族文識字策略教學能增進學習障礙學 生對中文字的瞭解與閱讀能力的提昇，並減少字形上的錯誤。邱珮瑜
（民95）研究發現字族文識字策略教學能增進識字困難兒童識字學習 成效，有助其對中文字的理解與記憶，進而降低識字上的錯誤頻率。
此後二研究皆可印證王淑貞之研究--字族文教學有助於識字困難學生 學習識字解碼。
七、 意義化識字教學法：
即利用漢字的六書原理及文字本身可能的形音義線索或記憶線 索，設計有助於學童記憶中文字的意義化教學內容，以協助學童對於 生字的記憶。例如：「愧」字的意義化教學內容為「心中有鬼，就會 感到慚愧」胡永崇（民 90）。這種識字法或可稱為「奇特聯想識字法」
（戴汝潛，民 88）。意義化識字過程是先將字分解為部件，然後根據 部件的意義和字的意義進行聯想，說出它們之間的聯繫。聯想時可以 把所要學的字想像成一幅畫，想像為一個動作，或想像為一種神態，
也可以想像為一種心裡活動，一種景象，及一個故事情節等。不過，
大陸學者王寧與鄒曉麗（民 88）對這種教學法提出警告，他們認為此 法違反中文字科學，而台灣學者王瓊珠（民 92）也提出意義化識字法 雖提供記憶策略有助於學童認讀中文字，但卻不能忽略中文字的字源 和字理，若只是隨便編派事理將字的各部分結合在一起，而沒有探究 字源，將徒増學習者的困擾之看法。
胡永崇（民90）以小三學習困難學生為研究對象，交替比較四種 不同識字教學（一般識字教學法、形聲字識字教學法、基本字帶字教 學法、意義化識字教學法）之學習成效研究，結果發現：意義化識字 教學法比其它三項教學法更能增進兒童的正確識字字數，其次為一般 識字教學法。
八、 閱讀識字教學法：
就是在進行閱讀文章或故事活動同時學習字詞，從閱讀的篇章材 料中選取目標字進行識字教學，經由所閱讀文章的語句情境建立對字 義的理解，並透過重複朗讀的方式，強化字形、字音、字義的連結，
亦可在重複閱讀過程中，自然的認識其他的中文字，以增加識字量。
彭志業（民92）以三個班級的一般學生為對象，分別進行基本字 帶字識字教學與重複閱讀識字教學，以比較兩種教學法對增進兒童識 字量的成效，其重複閱讀識字教材選自唐詩三百首與千家詩，研究結 果為：兩者皆能提升學童在字形、字音和字詞義上的表現，此外基本 字帶字教學能增進國字書寫的成效，而重複閱讀識字教學則能增進一 般字彙知識上的成效，但兩種教學法對閱讀理解上的表現則無顯著成 效。
施惠玲（民89）以兩名認字困難兒童為對象，針對其認字困難，
以易懂有趣的兩本童話故事繪本分別結合一般字彙知識識字教學法及 傳統識字教學法進行教學，以比較兩種教學法的差異，研究結果發現：
同為認字困難之個案，相同之認字教學設計，教學效果卻不同；問題 行為之出現，隨教學時間的長短而不同。
