綜合前七節的分析，本研究提出幾項結論做進一步的探討，包括：
（一）教學字的讀寫學習，有良好的立即效果，且進步幅度書寫大於 認讀；（二）經「綜合高效識字教學法」介入，能提升個案的讀寫相 關能力在群體中的相對位置；（三）此教學方案提升了個案學習適應 能力進而改善學校生活的適應；（四）個案讀寫學習困難的特質及其 可運用之策略。茲分述如下：
一、教學字的讀寫學習，有良好的立即效果，且進步幅度書寫大於認 讀：
綜合高效識字教學法能立即增進受試者在學習成就評量中的整體 成績，不管在認讀與書寫方面，立即成效測驗上表現極佳，平均答對 率分別為99％和99.5％，進步空間也達到49％和57.5％的效果。在認 讀部分與先前相關研究發現相似（如：陳秀芬，民88；呂美娟，民88；
胡永崇，民90；溫瓊怡，民92），顯示綜合高效識字教學和其他不同 方式的識字教學，對於學習障礙孩童在立即或是短期保留都有提升的 效果。事實上，綜合高效識字法的教學策略包含了上述相關研究的各 種有效策略。有效的原因包括以文字學的知識為基礎，結合了圖像和
多次的複習幫助個案記憶字詞，透過影音互動效果，讓個案看到文字 演變的歷程，加深個案的印象；童謠及遊戲的輔助，讓識字活動變得 更有趣，增加學童識字學習的動機與興趣。並且在電腦的多媒體的互 動設計，有空時間可以隨時上網練習，不受課堂時間的限制，方便又 有效率。本研究的長期保留效果雖然不如立即和短期保留來的理想，
但也可接受，本研究認讀方面長期保留效果平均77.5％，這是教學後 四週的保留結果。相較於王瓊珠（民92）87％的正確率和胡永崇（民 90）不到一半的保留效果，不算失常，因為此兩者是二週後的保留效 果（相當於本研究的短期保留效果）。
在書寫方面，短期和長期保留效果不如立即成效理想，但以200個 教學字中隨機抽出40個書寫字，四週後的長期保留成效答對率平均為 六成五，估計相當於130個字左右的水準，相較於先前的研究二週後的 長期保留成效只納入小範圍的字，六成五的長期保留效果並不算差。
整體而言，個案經過綜合高效識字補救教學後，認讀及書寫方面 有明顯進步，而且書寫方面的進步幅度遠大於認讀方面。由於個案排 斥大量的書寫，而且醫生綜合診斷個案是屬於部件處理障礙「即一般 寫字障礙」類型的學習障礙，所以本研究設計，以認讀識字為主，盡 量減少書寫的次數，以免個案排斥本實驗教學。但學習成就評量立即 測驗結果顯示書寫方面的進步大於認讀方面，從標準化識字與書寫測 驗來看也是如此，這樣的結果推測是個案雖然有寫字障礙，但是個案 的寫字困難並非知覺動作能力困難所致，可能是文字符號記憶之困難 所引起（胡永崇，民91b）。也就是說個案的基礎識字解碼能力較弱，
他的書寫能力進步主要因為基礎識字解碼能力的提升，而呈現認讀和 書寫一起成長的趨勢，所以當文字符號記憶困難的問題有了適當的學
習策略協助，書寫的正確率因此大大提升，相對進步空間就比較大了。
二、綜合高效識字教學法提升個案的讀寫相關能力於群體中的相對位 置：
國內有不少的識字教學研究，包括基本字帶字結合書寫的教學（呂 美娟，民88；黃道賢，民92），文字學知識教學（黃秀霜，民88；秦麗 花、許家吉，民89），組字規則教學（李淑媛，民88；陳秀芬，民88），
閱讀中識字的教學（施惠玲，民89；王淑貞，民89），和部首、聲旁 或字形分類教學（陳靜子，民85；林素貞，民87），上述研究以中文 字特性的角度介入做實驗教學都有不錯的成效，但研究結果多半以短 期的教學效果呈現，與學習障礙補救教學時間需二年方能看到成效（洪 儷瑜，民85），時間上短的許多，所以不免令人質疑遷移效果和推行 於一般補救教學的可能性（王瓊珠，民93b）。更由於時間的短暫只能 展現不錯的實驗室效果，而對學童的讀寫相關能力起不了沒什麼作用 的。
研究者綜合採用上述識字教學中各種策略的優勢，編選了綜合高 效識字教學法與教材，此識字教學法的教學取向是採取平衡的教學模 式，一方面依照字群的中文特性，明示識字解碼的基本技巧，同時也 讓個案沈浸在大量的讀寫環境中，使得個案有更多機會將這些技巧用 在閱讀的情境中，這即融合了技巧模式和全語言模式的優點。進行了 一個學期的補救教學後，個案之讀寫相關能力在群體中的相對位置真 的改變了，茲將詳細內容分述於下：
（一）朗讀流暢度已到一般二年級學童水準：
在過去國內的識字教學研究對於閱讀速度的相關研究並不多，只
有葉淑欣（民91）、王瓊珠（92）和黃冠穎（民95）。以往，閱讀評量 只重視其正確性，不過，慢慢的現在也重視其流暢度了，他們認為過 慢的閱讀速度會阻礙閱讀理解和閱讀量的增長，所以閱讀能力的評估 向度包括了正確性和速度。本研究參考課程本位閱讀測量的方法，以 一分鐘朗讀字數作為朗讀流暢性的指標。但是二年級學童一分鐘要念 多少字才算適當呢？根據王梅軒（民92）對小學二年級學童的研究結 果，他認為口語朗讀流暢度一分鐘平均朗讀60個字，低於此切截分數 就需要進一步進行鑑定。以個案的朗讀流暢度來看，教學介入之前測 為一分鐘平均朗讀27.5個字，的確偏低，經過補救教學介入後一個月 的後測表現達54.9字/分，一分鐘平均朗讀字數已是教學介入前測的二 倍了，進步相當的快。接著第二個月，後測表現雖然不如第一個月的 好，但顯著優於前測的成績；到了第三個月，個案的一分鐘朗讀字數 可達63.5字/分，這樣的分數已達二年級學童一分鐘朗讀流暢度的水準 了， 之後的二次後測得分便優於二年級一般學童程度。經過一學期的 補救教學，個案的朗讀速度的確有很大的進展。其進步的原因極可能 來自於文字辨識訓練，識字量的增加和不倚賴注音符號的閱讀是其朗 讀流暢度進步的主要原因。
（二）基本字認讀和書寫進步到與一般學童相近的位置：
在國字認讀和書寫方面，過去將標準化讀寫測驗納入教學成效評 量的研究很少，多數只將成效限於教學字的認讀和書寫，所以雖然各 研究自稱教學成效顯著，但未經標準化測驗檢核，故王瓊珠（民92）
質疑實驗教學效果是否能夠改變學習障礙學童與一般學童的差距，王 瓊珠認為有效的識字教學，除了對教學字有良好的保留成效外，更應 該拉近學習障礙學童與一般學童的差距，最好能改善「貧者越貧，富
者越富」的瓶頸。本研究以「基本讀寫字綜合測驗」及「中文年級認 字量表」做為檢核教學成效的工具。其中個案在標準化讀寫測驗的前、
後測有顯著差異，後測優於前測，其中具有明顯較長足的進步在於教 學介入的第四個月開始，「基本讀寫字綜合測驗」分測驗--聽詞選字 方面的表現達到年級分數1.4的階段並趨於穩定求進狀態；而看詞選字 也因識字量增加及辨識文字速度加快，終於跨過年級分數1.4的門檻而 到達1.6的階段。最後基本字書寫方面也在補救教學介入的第二月開始 持續成長直到年級分數2.2，超過群體水準。在另一個標準化認讀測驗 --中文年級認字量表，所得到的結果也相近，個案的年級分數從1.0提 升到1.5。綜觀各項基本字認讀和書寫前、後測結果，顯示本補救教學 的介入對於個案產生一種前進的力量，這力量讓個案加快成長速率，
拉近了與一般學童之間的差距，提升了個案之基本字讀寫能力在群體 中的相對位置。
（三）常用詞認讀與中文閱讀理解進步速率快：
在常用詞認讀部分，個案實驗教學介入後測表現顯著的優於前 測，且每個月持續的成長，依數據顯示，個案在實驗教學介入前、後 對於前1000個高頻詞的掌握，從先前的64％持續進步到88％，表示綜 合高效識字教學法與教材對於個案認識高頻詞有所幫助。常用詞測驗 對一般學童而言，平均至少有95％的正確率（王瓊珠，民92），個案 雖然在實驗教學期間尚未達到此水準，但進步速率相當快，快速的縮 短與一般學童之間差距。中文閱讀理解方面，個案經實驗教學介入後，
成長快速，從前測的64％持續進步到88.9％，其閱讀理解能力年級相 對位置從介於二年低分組與中分組之間進步到二年級高分組的位置。
推論個案閱讀理解能力快速成長原因，是當識字自動化能力增進時，
便減少了個案在辨識字形的認知資源，並將認知資源轉移至理解的處 理，促進閱讀理解歷程的順利完成，所以個案在閱讀理解上亦隨識字 量的增進而呈現較好的成效。
（四）個案讀寫學習困難的特質及其可運用之策略：
中文字大都由幾十個不同的筆畫、偏旁部首和基本字組合而成。
學習者只要掌握這些基本零件和構字規則，識字就不需一筆一劃一捺 地死記，而是對一個個單位的有機體之間的聯繫和關係的理解記憶，
並可在掌握中文字結構規則的基礎上舉一反三，達到良好的正遷移，
完成學習識字的步驟。（萬雲英，民80）。但個案學習識字卻無法這
完成學習識字的步驟。（萬雲英，民80）。但個案學習識字卻無法這