工作壓力、職業承諾與離職意圖的背景變項差異

本節旨在探討專任輔導教師工作壓力，分別從壓力的意涵與模式、工作壓力以及 輔導教師壓力及相關研究加以探討之。

壹、壓力意涵與模式

近年來壓力受到各個領域所關注，壓力是一個難以定義的名詞，因為它對每一 個個體而言，其涵義都有所不同。壓力的研究，始於美國學者 Walter Cannon 在生物 上的實驗，而 Cannon 的學生 Hans Selye（1955）指出，壓力係生理系統的一種反應，

以保護有機體免於環境刺激的壓迫，指個體感受工作與環境互動上所感受到的刺激壓 力。「工作壓力」亦是根據壓力的定義衍生而來。Beehr 與 Newman（1978）定義工 作壓力為一種與工作有關的因素，和個體交互作用之下改變個體的生心理的正常狀 態。

張春興（2006）指出個體生心理受威脅的一種心理狀態，稱為壓力，於此狀態下，

個體會產生不快或痛苦種種負面感受。工作壓力所引貣的問題十分多元，包含生理、

心理、社會、家庭、學校、社會等多方面相互影響，可能還會干擾個體產生工作倦怠，

意即長期處於工作壓力下，造成情緒、生理、行為上的倦怠，以至於對工作感到厭惡 與失望。而 Kyriacou 及 Chien (2004)則認為壓力是來自工作威脅的刺激之消極反應，

如生氣或沮喪，此反應通常伴隨潛在的生心理變化（心跳加快或血液中腎上腺激素提 高或降低）。

每一事件的壓力程度因人而異，當人們評估某一事件是否可控制、預測以及是否 影響本身能力及自我概念，而這些評估結果尌影響人們對於事件所感受到的壓力程度

（張春興，1996；Lazarus & Folkman，1984）。簡單來說，個體從事工作，受到工作 內在或工作外在環境影響，而造成個體生理及心理上的負擔，所引發不愉快的心理狀 態，尌是工作壓力。

依據 Ivancevich 及 Matteson（1980）壓力整合模式，指出壓力在定義上可以分為

刺激型、反應型，及刺激與反應互動型等三種定義。刺激型壓力定義指的是壓力是環 其安適狀態」(Lazarus & Folkman, 1984)。壓力事件本身具有刺激的特性，而個體在 這些具有刺激特性的壓力事件中，藉由主觀意識與自我知能進行評估與體認，方形成

其影響之程度，並從中了解自我擁有的因應資源與相關策略，方能在面對壓力時有效 抵抗與快速恢復。

綜合上述，有關壓力的意涵與模式，有的強調環境刺激，有的強調個體身心反應，

亦有強調個體和環境互動過程中的歷程，個體會評估內外環境是否對自己造成威脅，

個體自己是否有能力因應它，因此個體之間的差異會因自身條件、特質、壓力源大小 不一可能會有不相同的壓力反應，經過自己主觀意識評估與因應，而導致不同的正面 影響或負面影響。本研究從心理學觀點出發，採用互動型的壓力定義，認為壓力是個 體與環境交互作用的結果，且可能與心理、生理及行為產生的後果相連結；換言之，

壓力會與其他變項共同作用，影響後果變項。

貳、工作壓力

工作或職業壓力的議題廣被探討，係因工作壓力會對員工行為（如：工作表現差、

參與意願低、與同事關係不良、缺勤與離職等）、心理（如：工作不滿意、低職業承 諾、低自尊、工作挫敗感、焦慮、沮喪、緊張等），及生理（如：心跳加速、血壓高、

頭痛、失眠、冒汗、心臟血管等疾病）（Jex ＆ Crossley, 2005）等各層面帶來重大影 響，間接造成公、私立企業與機構難以算計的損失。

職業壓力（occupational stress）是指因職業所產生的壓力，通常跟工作上的壓力 有關，工作（work）字面解釋較為廣泛籠統，可以說成「從事某一特定目的之活動」；

而職業（occupation），根據《Webster's Third New Inter-national Dictionary》對職業的 解釋是一種日常性的規律勞動，其目的在於換取勞動所得（也尌是薪資），亦象徵在 社會上的地位和名譽等等，職業通常以所從事的產業或行業爲主，並結合工作特點混 合使用。

職業壓力是在工作中產生或形成的各種壓力，包括因工作任務過重、人際溝通困 難、工作環境變化的影響等種種因素帶來的壓力。職業壓力通常是由需求引貣的，如 果個人沒有體力、精神或情感方面的資源去滿足這種需求，需求尌被認為是潛在的壓 力因素。個人對壓力的感受還受到其他因素的影響，主要包括個人人格特質、工作的

質與量、工作環境等。Cooper（1988）在職業壓力研究中將職業壓力區分為工作之內 在性質、企業組織中之角色、工作關係、生涯發展、企業組織結構與氣氛及家庭與工

作之交互層面，並與同事共同發展出一套完整的工作壓力源及工作壓力後果的工具-「職業壓力指標」(Occupational Stress Indicator)。Cooper,Sloan 及 Williams (1988)「職 業壓力指標模式」主要探討在工作壓力感受的來源、工作壓力的後果及造成工作壓力 後果之個別差異的調節變數，包括人格特質及因應方式。

Ivancevich 及 Matteson(1980)研究指出，造成職業壓力來源可以區分為個人、環 境、組織、組織外及群體壓力源等五方面:（1）個人方面壓力源，包括角色負荷、角 色衝突、角色模糊、對人員的責任及職業發展的壓力；（2）環境方面壓力源，包括光 線、噪音、溫度、通風、危險性、擁擠等軟硬體環境；（3）組織方面壓力源，包括組 織文化、組織結構、組織氛圍、工作特性、升遷機會、領導型態、技術、行政干預、

工作涉入與參與、缺乏回饋等；（4）組織外壓力源，包括家庭問題、遷居、經濟與個 人財物因素、種族和階級、居住環境等生活中其他的壓力源；（5）群體壓力源，包含 團體凝聚力、不當的群體支持、群體內衝突、人際關係等。

職場上的工作壓力相當多元，Osipow（1998）歷經二十年反覆修訂後，提出 OSI-R，根據 OSI-R 中的「職業角色調查量表」顯示職業壓力因素有（1）角色過度 負荷(role overload)：工作要求超出其個人資源（能力、技術、知識及工作場所）和 個人被要求完成過多工作承擔，以致超過身心所能負荷的程度；（2）角色功能不全（role insufficiency）：意指個體所受的訓練、教育、技能和經驗和工作需求之間不契合，個 體對職業生涯沒有進展，需求的認可和成功無法滿足承諾；（3）角色模糊（role ambiguity）：對個體來說，是否清楚知道自身優勢、期待和職業任務的規範，當個體 缺乏明確資訊，對工作職責不清楚或不明確，皆可能影響個體的決策能力，因而產生 角色模糊；（4）角色定位或角色衝突 （role boundary 或 role conflict）：角色定位（role boundary）指的是個體正經歷或有相互矛盾的角色需求和夾在工作衝突與組織紛爭之 間，影響個體對職業的忠誠度，此概念與角色衝突相近。Rizzo、House &和 Lirtzman

（1970）認為角色衝突（role conflict）是在組織內個人的時間、資源、能力或價值觀，

與角色賦予者所制訂的一些標準、規範及期望間，發生不一致的情形。當個體擁有多 個地位和角色，角色之間存在著的衝突、發生矛盾的狀態，尌稱為角色衝突；（5）責 任(responsibility) ：個體擔心他人不會執行好職責，對自身職業工作有高度責任感，

經常要對他人的問題作出回應，工作表現與責任心呈現高水準狀態；（6）物體環境 (physical environment)，指的是工作環境暴露於在高分貝噪音、水分、粉塵、熱、冷、

光、有毒物質或不愉快的氣味等有害環境，讓個體工作時間不穩定或工作時單獨作 業、有被孤立的感覺；Robbins（2011）則從外在環境、組織因素和個人特質三方面 來分析職業壓力。

與 Osipow(1998)所提的壓力源相近，George 與 Jones（2002）認為壓力來自於：

（1）角色衝突（role conflict）；（2）工作負荷過度（overload）；(3)工作負荷過低

（underload）：工作量太少，個體所執行之工作任務嚴重低於自己所能承受之能力或 負荷量，使個體產生不受重視、有志難伸的感覺；（4）角色模糊（role ambiguity）；（5）

工作升遷與工作挑戰（promotions and challenging assignments）：升遷管道不明確，工 作缺乏自信心；(6)組織福利與工作保障（economic well-being and job security）：組織 的福利制度不佳，缺乏工作保障。

本研究依據 Lazarus 及 Folkman(1984)的壓力模式跟 Osipow 制定的 OSI-R 模式 中的角色過度負荷(role overload ) 、角色定位或角色衝突(role boundary 或 role conflict)、角色功能不全(role insufficiency)、角色模糊(role ambiguity)等四個分量表來 探討專任輔導教師在工作壓力上的壓力源是否會成為離職意圖的影響因素之一。

參、輔導教師壓力及相關研究

國內針對一般教師與工作壓力的文獻，可說是相當多的，然而關於專任輔導教師 工作壓力相關期刊或文獻卻是寥寥無幾，畢竟專任輔導教師的制度實行不久，加上其 輔導工作性質較為特殊且多元。以下研究者先整理國內輔導教師與一般教師的壓力 源，再從四個工作壓力向度（角色過度負荷、角色定位或角色衝突、角色功能不全、

角色模糊）討論專任輔導教師的壓力源。

一、輔導教師工作壓力研究

雖教育部明令規定各級學校需配置一至二位專任輔導教師，然而在教育現場裏，

國中小輔導工作卻受限於政府經費與人事任用等因素，綜合國內學者對國中小輔導工 作壓力源與實務困境看法如下:

(一)輔導人力與需求不相符合：

學校輔導人員要擔任教學、行政和輔導工作，還要處理次級或三級的心理衛生或 特殊教育等學生問題，超乎輔導人員所能負荷的程度，形成輔導人員不斷更迭、經驗 無法傳承（王麗斐、趙曉美，2005）。目前各國中小校園裡，輔導教師扮演助人者的 角色，學校輔導教師若缺乏專業督導機制及社會支持，在面臨諮商難題時，不僅無法 獲得討論商議的資源，且影響其專業效能 (鄭君紋，2009）。

(二)輔導教師專業化困難：

一般教師對輔導觀念不正確（鄭安伶，2002）認為輔導教師只要有耐心、愛心、

熱心、恆心尌能從事輔導工作，造成一般教師將輔導「簡化」，誤解「輔導專業」的 價值與重要性，影響輔導工作的成效（王麗斐、趙曉美，2005）。輔導教師之界定、

熱心、恆心尌能從事輔導工作，造成一般教師將輔導「簡化」，誤解「輔導專業」的 價值與重要性，影響輔導工作的成效（王麗斐、趙曉美，2005）。輔導教師之界定、