專任輔導教師工作壓力、職業承諾與離職意圖之研究

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(1)國立屏東大學教育心理與輔導學系碩士論文. 指導教授：張麗麗博士. 專任輔導教師工作壓力、職業承諾與離職意圖之研究. 研究生：蘇琬婷撰. 中華民國. 105. 年. 7. 月. 15. 日.

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(3) 誌謝「你要專心仰賴耶和華，不可倚靠自己的聰明，在你一切所行的事上都要認定他，他必指引你的路。」(箴言 3:5-6) 終於!終於!終於!我完成不可能的任務了，整個過程就像魔境夢遊般那樣神奇，讓我感受特別深刻，我能夠在知識的殿堂佔有一席之地，真的要感謝好多在我生命中出現的貴人。感謝天父爸爸在我求學過程中一路為我安排許多良師益友，陪伴我走過這條坎坷路，更貼心地為我安排了麗麗教授成為我的守護天使，指引著我，每次與老師討論，總是忐忑不安、焦慮，深深擔心自己的表現會令老師蒙羞，但是麗麗老師總是不厭其煩地指導我，給予我勇氣，因著麗麗老師的同理與信任，我才能卸下心防，真誠地面對我的軟弱，克服並戰勝它，現在回想起來，頭一次在老師面前哭泣，真不知道我是不是神經大條，還以為自己是演員嗎?千言萬語說不盡對老師您的愛意，謝謝麗麗老師的傾聽與關懷，讓琬婷得以重生，從麗麗老師身上，感受如同母親看顧孩兒般的細心與慈愛，即便學習過程中跌跌撞撞也堅持要讓我親身去體會知識的泉源，原來堅定與溫柔是可以同時存在而不衝突的，您讓我相信，原來在自己最低落的時候，依然值得被愛。而琬婷能夠「出書」的大功臣當然還有羅瑞玉老師與黃素雲老師的肯定與接納，感謝您們帶給我一場具有療癒性的論文口試，充滿人性的關懷氛圍下，給予溫馨叮嚀，豐富了這本論文的內涵，讓我更有勇氣沉澱緊張的心思，順利地完成它。在研究所遇到的素貞老師、品華老師、怡琮老師、文英老師、慶福老師、佩眞老師等由衷地感謝您們的教導，因您們在學術界的努力，讓琬婷受益良多。此外，我的室友采珊，我的學長姐，我的學妹-郁媚與俐秀，我的朋友，我的同事，我的電腦，我的小藍，我的狗兒，感謝因有你們的熱心參與和支持，讓我的求學生涯精彩萬分。特別感謝，我的媽咪跟爸比，在每一個甘苦與共的時刻，您的包容與付出，讓我能更加全力以赴去完成我的夢想，曾經我痛苦過，曾經我迷惘過，如今我茁壯了，我成長了，願我能帶著這份美好往我新的夢想前進。蘇琬婷謹誌 I.

(4) 摘要本研究以 446 名來自台灣各地的國中小專任輔導教師為研究對象，探究專任輔導教師工作壓力、職業承諾與離職意圖之現況及其關係。本研究採用問卷調查法，研究工具為工作壓力量表、職業承諾量表、離職意圖量表，統計方法採用描述統計、多變量及單變量變異數分析、獨立樣本 t 檢定、皮爾森積差相關、階層迴歸及路徑分析等方法。研究結果如下：一、專任輔導教師之工作壓力，在專業性之「角色功能不全」及「角色模糊」上屬中度偏低、在非專業性之「角色定位與衝突」及「角色過度負荷」上則分屬中度及中度偏高；在「持續性承諾」、「規範性承諾」及「正向情感性承諾」上屬中度偏高、在「負向情感性承諾」屬高度；離職意圖屬中度偏低。二、差異性分析顯示不同學校規模、性別、身分別、有無心理師證照、輔導工作年資、學校輔導教師年資、有無兼輔導教師之外工作的專任輔導教師在不同工作壓力向度上有顯著差異；整體言，小校、男性、有心理師證照、資深、兼行政職之專任輔導教師的非專業性壓力較高；代理及資淺之專任輔導教師的專業性壓力較高。三、差異性分析顯示不同學校規模、性別、身分別、專業背景、有無心理師證照、輔導工作年資、學校輔導教師年資、有無兼職其他工作的專任輔導教師在不同職業承諾向度上有顯著差異；整體言，大校、女性、正式教師、輔導相關科系畢業、有心理師證照、未兼輔導主任、資深之專任輔導教師的職業承諾較高（惟輔導工作資淺者在規範性及負向情感性承諾上較高）。四、差異性分析顯示不同學校規模、性別、身分別、有無心理師證照、有無兼職其他工作的專任輔導教師在離職意圖上有顯著差異；整體言，小校、男性、正式教師、有心理師證照、兼輔導主任之專任輔導教師的離職意圖較高。 II.

(5) 五、輔導教師之專業性工作壓力與職業承諾呈負相關（與正向情感性承諾相關最高）；非專業性工作壓力除了與負向情感性承諾呈負相關，與其他職業承諾向度均呈正相關；工作壓力與離職意圖呈正相關；離職意圖與(正向/負向)情感性承諾呈負相關、與持續性承諾呈正相關、與規範性承諾不具相關。六、專業輔導教師之一般背景、專業背景、工作壓力與職業承諾能有效預測輔導老師的離職意圖（解釋 51.5%的變異量）；其中以「負向情感性承諾」的解釋力最高，非專業性工作壓力、正向情感性承諾、學校輔導教師年資、身分別、相關科系畢業與否等之迴歸係數也達顯著。當僅以一般背景預測輔導教師離職意圖時，年齡及學校規模達顯著。七、路徑分析結果顯示職業承諾為工作壓力與離職意圖之中介變項，非專業性工作壓力主要透過負向情感性承諾影響離職意圖、專業性工作壓力則主要透過正向情感性承諾影響離職意圖。. 關鍵字：專任輔導教師、工作壓力、職業承諾、離職意圖。. III.

(6) Abstract This study investigated the current situation and the relationship among school counselors' occupational stress, occupational commitment and turnover intention. Four hundred and forty-six full-time elementary and secondary school counselors in Taiwan had completed the Occupational Stress Scale, Occupational Commitment Scale, and Turnover Intention Scale. By performing descriptive statistics, one-way MANOVA and ANOVA, independent-sample t test, Pearson product-moment correlation, hierarchical regression, and path analysis, seven major findings were found. 1. The levels of professional-related stress for full-time school counselors were at medium-low, of non-professional-related stress were at medium to medium-high, of positive affective, continuance, and normative commitment were at medium-high; and of turnover intention were at medium-low. 2. Results of analysis of variance show that school size, gender, status (classified vs. non-classified), whether holding a license of counseling psychologist, years of counseling experience, years of working as a school counselor, and whether holding multiple positions at school were related to school counselors’ occupational stress levels. 3. Results of analysis of variance show that school size,gender, status (classified vs. non-classified), whether holding a license of counseling psychologist, college major, years of counseling experience, years of working as a school counselor, and whether holding multiple positions at school were related to school counselors’ occupational commitment levels. 4. Results of analysis of variance show that school size, gender, status (classified vs. non-classified), whether holding a license of counseling psychologist, and whether holding multiple positions at school were related to school counselors’ turnover intention. 5. School counselors' professional-related occupational stress (role insufficiency and role ambiguity) correlated negatively with their commitment; except for ‘negative affective commitment,’ non- professional-related occupational stress (role overload and role conflict) correlated positively with school counselors’ commitment. School counselors’ turnover intention correlated positively with their occupational stress and continuance commitment, and correlated negatively with their affective commitment. 6. School counselors’ general background, professional background, occupational stress and occupational commitment can predict their turnover intention IV.

(7) effectively (51.5% of the total variance of turnover intention can be explained). 7. Results of path analysis show that occupational commitment mediated the relationship between school counselors’ occupational stress and their turnover intention. Non-professional-related occupational stress affected turnover intention mainly through negative affective commitment; professional-related occupational stress affected turnover intention mainly through positive affective commitment. Keywords: full-time school counselor, occupational stress, occupational commitment, turnover intention.. V.

(8) 目次誌謝…………………………………………………………………………………………………I 摘要…………………………………………………………………………………………………II 目次…………………………………………………………………………………………………Ⅵ 目錄…………………………………………………………………………………………………Ⅵ 表次…………………………………………………………………………………………………Ⅷ 圖次…………………………………………………………………………………………………Ⅹ 附錄次………………………………………………………………………………………………Ⅹ. 目錄第一章. 緒論………………………………………………………………………………………1. 第一節研究動機……………………………………………………………………………1 第二節研究目的……………………………………………………………………………5 第三節研究問題……………………………………………………………………………5 第四節名詞釋義……………………………………………………………………………5 第五節研究範圍與限制……………………………………………………………………7 第二章. 文獻探討…………………………………………………………………………………8. 第一節專任輔導教師設置與職掌…………………………………………………………8 第二節工作壓力……………………………………………………………………………15 第三節職業承諾……………………………………………………………………………26 第四節離職意圖……………………………………………………………………………32 第三章. 研究方法…………………………………………………………………………………36. 第一節研究架構與研究假設………………………………………………………………36 第二節研究對象……………………………………………………………………………37. VI.

(9) 第三節研究工具……………………………………………………………………………39 第四節研究流程……………………………………………………………………………47 第五節資料處理與分析……………………………………………………………………48. 第四章研究結果…………………………………………………………………………………50 第一節專任輔導教師工作壓力、職業承諾與離職意圖現況……………………………50 第二節工作壓力、職業承諾與離職意圖的背景變項差異………………………………55 第三節專任輔導教師工作壓力、職業承諾與離職意圖之相關分析……………………84 第四節背景資料、工作壓力職業承諾對離職意圖之迴歸分析…………………………87 第五節職業承諾為工作壓力與離職意圖之中介變項……………………………………94 第五章. 結論、討論與建議………………………………………………………………………100. 第一節研究發現與結論. …………………………………………………………………100. 第二節討論…………………………………………………………………………………102 第三節建議…………………………………………………………………………………104 參考文獻……………………………………………………………………………………………107 中文部份………………………………………………………………………………………107 英文部份………………………………………………………………………………………111 附錄…………………………………………………………………………………………………115 專任輔導教師工作壓力預試問卷……………………………………………………………115 專任輔導教師工作壓力正式問卷……………………………………………………………121. VII.

(10) 表次表 2-1-1 表 2-1-2 表 2-1-3 表 2-2-1 表 3-2-1 表 3-3-1 表 3-3-2 表 3-3-3 表 3-3-4 表 4-1-1. 各縣市學校數與專任輔導教師聘用人數 ………………………………………………12 學校三級輔導體制中輔導教師及專業輔導人員之職掌功能表 ………………………13 學校三級預防輔導模式與輔導教師之角色功能表 ……………………………………14 國中小一般教師與輔導教師工作壓力來源 …………………………………………… 21 研究對象特性之描述 ……………………………………………………………………38 預試版工作壓力量表因素分析結果(46 題) ……………………………………………41 預試版刪題後工作壓力量表因素分析及信度結果(35 題) ……………………………43 預試版職業承諾量表因素分析與信度結果 ……………………………………………45 預試版離職意圖量表因素分析與信度結果 ……………………………………………46 專任輔導教師在工作壓力各分量表及試題上的現況 …………………………………50. 表 4-1-2 專任輔導教師在職業承諾各分量表及試題上的現況 …………………………………52 表 4-1-3 專任輔導教師在離職意圖及轉換工作上的現況 ………………………………………54 表 4-2-1 表 4-2-2 表 4-2-3 表 4-2-4 表 4-2-5 表 4-2-6 表 4-2-7 表 4-2-8. 不同學校層級之專任輔導教師在工作壓力各分量表的平均數與標準差 ……………55 不同學校規模之專任輔導教師在工作壓力各分量表的平均數與標準差 ……………56 不同學校規模之專任輔導教師在工作壓力上的單因子變異數分析摘要表 …………56 不同性別之專任輔導教師在工作壓力各分量表的平均數與標準差 …………………57 不同性別之專任輔導教師在工作壓力上的單因子變異數分析摘要表 ………………57 專任輔導教師的年齡與工作壓力各分量表之 Pearson 相關……………………………58 不同婚姻狀況之專任輔導教師在工作壓力各分量表的平均數與標準差 ……………58 不同學歷之專任輔導教師在工作壓力各分量表的平均數與標準差 …………………59. 表 4-2-9 不同身分別之專任輔導教師在工作壓力各分量表的平均數與標準差 ………………59 表 4-2-10 不同身分別之專任輔導教師在工作壓力上的單因子變異數分析摘要表…………… 60 表 4-2-11 不同專業背景之專任輔導教師在工作壓力各分量表的平均數與標準差 ……………60 表 4-2-12 有無心理師證照之專任輔導教師在工作壓力上各分量表的平均數與標準差 ………61 表 4-2-13 有無心理師證照之專任輔導教師在工作壓力上的單因子變異數分析摘要表 ………61 表 4-2-14 不同輔導工作年資之專任輔導教師在工作壓力各分量表的平均數與標準差 ………62 表 4-2-15 不同輔導工作年資之專任輔導教師在工作壓力各分量表的單因子變異數分析摘要表 ……………………………………………………………………………………………………… 62 表 4-2-16 不同學校輔導教師年資之專任輔導教師在工作壓力各分量表的平均數與標準差 …63 表 4-2-17 不同學校輔導教師年資之專任輔導教師在工作壓力上的單因子變異數分析摘要表.63 表 4-2-18 有無兼職其他工作之專任輔導教師在工作壓力各分量表的平均數與標準差 ………64 表 4-2-19 有無兼職工作之專任輔導教師在工作壓力上的單因子變異數分析摘要表 …………65 表 4-2-20 不同背景之專任輔導教師在工作壓力各量表上的差異性分析結果摘要 ……………65 表 4-2-21 不同學校層級之專任輔導教師在職業承諾各分量表的平均數與標準差 ……………66 表 4-2-22 不同學校規模之專任輔導教師在職業承諾各分量表的平均數與標準差 ……………67 表 4-2-23 不同學校規模之專任輔導教師在職業承諾上的單因子變異數分析摘要表 …………67 VIII.

(11) 表 4-2-24 不同性別之專任輔導教師在職業承諾各分量表的平均數與標準差 …………………68 表 4-2-25 不同性別之專任輔導教師在職業承諾上的單因子變異數分析摘要表 ………………68 表 4-2-26 專任輔導教師的年齡與職業承諾各分量表之 Pearson 之相關…………………………68 表 4-2-27 不同婚姻狀況之專任輔導教師在職業承諾各分量表的平均數與標準差 ……………69 表 4-2-28 不同的學歷之專任輔導教師在職業承諾各分量表的平均數與標準差 ………………69 表 4-2-29 不同身分別之專任輔導教師在職業承諾各分量表的平均數與標準差 ………………70 表 4-2-30 不同身分別之專任輔導教師在職業承諾上的單因子變數分析摘要表 ………………70 表 4-2-31 不同專業背景之專任輔導教師在職業承諾各分量表的平均數與標準差 ……………71 表 4-2-32 不同專業背景之專任輔導教師在職業承諾上的單因子變異數分析摘要表 …………71 表 4-2-33 心理師證照有無之專任輔導教師在職業承諾上各分量表的平均數與標準差 ………72 表 4-2-34 心理師證照有無之專任輔導教師在職業承諾上的單因子變異數分析摘要表 ………72 表 4-2-35 不同輔導工作年資之專任輔導教師在職業承諾各分量表的平均數與標準差 ………73 表 4-2-36 不同輔導工作年資在專任輔導教師職業承諾上的單因子變數分析摘要表 …………74 表 4-2-37 不同學校輔導教師年資之專任輔導教師在職業承諾各分量表的平均數與標準差 …75 表 4-2-38 不同學校輔導教師年資之專任輔導教師在職業承諾上的單因子變異數分析摘要 …75 表 4-2-39 有無兼職其他工作之專任輔導教師在職業承諾各分量表的平均數與標準差 ………76 表 4-2-40 有無兼職其他工作之專任輔導教師在職業承諾上的單因子變異數分析摘要表 ……77 表 4-2-41 不同背景之專任輔導教師在職業承諾各量表上的差異性分析結果摘要 ……………77 表 4-2-42 不同學校層級之專任輔導教師在離職意圖量表的平均數與標準差 …………………78 表 4-2-43 不同學校規模之專任輔導教師在離職意圖量表的平均數與標準差 …………………78 表 4-2-44 不同學校規模之專任輔導教師在離職意圖上的單因子變異數分析摘要表 …………78 表 4-2-45 不同性別之專任輔導教師在離職意圖量表的平均數、標準差與 t 考驗摘要表 ……79 表 4-2-46 專任輔導教師的年齡與離職意圖之 Pearson 相關………………………………………79 表 4-2-47 不同婚姻狀況之專任輔導教師在離職意圖量表的平均數與標準差與 t 考驗 ………79 表 4-2-48 不同的學歷之專任輔導教師在離職意圖量表的平均數與標準差 ……………………80 表 4-2-49 不同身分別之專任輔導教師在離職意圖量表的平均數、標準差與 t 考驗……………80 表 4-2-50 不同專業背景之專任輔導教師在離職意圖量表的平均數與標準差 …………………81 表 4-2-51 心理師證照有無之專任輔導教師在離職意圖量表的平均數、標準差與 t 考驗 ………81 表 4-2-52 不同輔導工作年資之專任輔導教師在離職意圖量表的平均數與標準差 ……………81 表 4-2-53 不同學校輔導教師年資之專任輔導教師在離職意圖量表的平均數與標準差 ………82 表 4-2-54 有無兼職其他工作之專任輔導教師在離職意圖量表的平均數與標準差 ……………82 表 4-2-55 有無兼職工作之專任輔導教師在離職意圖上的單因子變異數分析摘要表 …………83 表 4-2-56 不同背景之專任輔導教師在離職意圖的差異性及相關性分析結果摘要 ……………83 表 4-3-1 專任輔導教師工作壓力各層面相關分析摘要表 ………………………………………84 表 4-3-2 專任輔導教師工作壓力與職業承諾各層面相關摘要表 ………………………………85 表 4-3-3 專任輔導教師工作壓力、職業承諾與離職意圖相關分析摘要表 ……………………86 表 4-4-1 一般及專業背景變項、工作壓力、職業承諾對離職意圖之迴歸預測（一）…………91 表 4-4-2 一般及專業背景變項、工作壓力、職業承諾對離職意圖之迴歸預測（二）…………91 IX.

(12) 表 4-4-3 一般及專業背景變項、工作壓力、職業承諾對離職意圖之迴歸係數考驗(一) ………92 表 4-4-4 一般及專業背景變項、工作壓力、職業承諾對離職意圖之迴歸係數考驗(二) ………93 表 4-5-1 工作壓力與離職意圖之相關 …………………………………………………………… 94 表 4-5-2 職業承諾為工作壓力與離職意圖之中介變項（標準化係數）…………………………95. 圖次圖 2-2-1 圖 3-1-1 圖 4-5-1 圖 4-5-2 圖 4-5-3. Ivancevich 及 Matteson（1980）壓力整合模式…………………………………………16 研究架構圖 ………………………………………………………………………………36 職業承諾為工作壓力與離職意圖之中介變項模式 ……………………………………93 職業承諾總量表為工作壓力與離職意圖之中介變項模式 ……………………………96 正向情感性承諾為工作壓力與離職意圖之中介變項模式 ……………………………97. 圖 4-5-4 負性情感性承諾為工作壓力與離職意圖之中介變項模式 ……………………………97 圖 4-5-5 持續性承諾為工作壓力與離職意圖之中介變項模式 …………………………………98 圖 4-5-6 規範性承諾為工作壓力與離職意圖之中介變項模式 …………………………………99. 附錄次附錄一專任輔導教師工作壓力、職業承諾與離職意圖預試量表………………………………115 附錄二專任輔導教師工作壓力、職業承諾與離職意圖正式量表………………………………121. X.

(13) 第一章. 緒論. 本研究主要是在探討專任輔導教師的工作壓力、職業承諾與離職意圖之關係。本章共分為五節，第一節闡述研究動機，第二節說明研究目的，第三節提出研究問題，第四節為重要名詞釋義，第五節說明研究範圍與限制，以下依序分別說明之。. 第一節研究動機因校園霸凌事件，引發社會各界關注，教育部積極推動輔導制度變革，立法院修正《國民教育法》第10條，教育部(2011)公布法條明定國民小學24班以上需置專任輔導教師1人；國民中學每校需專任輔導教師1人，21班以上者再增置1人。相關規定自 2012年8月1日貣施行，於5年內逐年完成設置。立法院更於2014年10月28日三讀通過「學生輔導法」。教育部(2014)公布學生輔導法明定學校應視學生身心狀況及需求，提供發展性輔導、介入性輔導或處遇性輔導之三級輔導工作，未來國中小及高中每校至少頇設置1名專任輔導教師，以維護學生身心健康及全人發展。「學生輔導法」的出現，更加使得專任輔導教師備受到大家的關注。而輔導制度的推動，開啟學校輔導工作的轉捩點，研究者尌在這波輔導改革聲浪中，有機會在國小服務開始輔導生涯，透過輔導教師之角色覺知與自身經驗，從定期參與專輔與兼輔老師的會議與同儕分享討論，瞭解到在學校輔導領域中有很多輔導教師有類似的困擾(與個案相處的經驗、與學校主管間的磨合、與導師間的衝突、與家長之間的溝通、自身專業訓練不足、本身欠缺實務經驗等)，使得研究者對於專輔這個行業想更深入探討。專任輔導教師是一個全新的專職聘任，意味著是學校輔導制度下的大轉變及挑戰，根據國民小學學校輔導工作參考手冊(2013)專任輔導教師其工作內涵包含規劃全校性心理衛生活動（含親職教育講座、朝會宣導等）、發展性與介入性輔導（特定族群學生個別輔導，如:高關懷個案，包含中輟、自殺、特教輔導、霸凌、哀傷、性騷擾、性侵害、性霸凌等）、團體輔導與諮商、學生生涯輔導（含輔導活動教學、高關 1.

(14) 懷課程）、團體心理測驗實施與解釋、個案管理、個案之家庭訪視及約談、校內輔導團隊的聯繫與整合、提供家長及教師管教相關知能諮詢服務、輔導資源網絡連結（社會局、社會工作、家庭教育中心、自殺防治中心、性侵與家暴中心、安置機構、特殊教育資源中心），試想這麼龐大沉重的工作，專任輔導教師真的負荷的了嗎? 王麗斐、趙曉美(2005)的調查發現國小輔導工作中高達91％的輔導業務，需要具備高度與中度的輔導專業能力才能完成。柯雅瓊（2008）亦指出，在最前線擔任輔導教師其輔導工作可能因學校輔導人力不足、本身專業知能匱乏、個案的多元問題而對於輔導工作感到倦怠，洪莉竹（2008）亦認為輔導教師除了處理與輔導工作有關的行政業務外，也會被要求兼辦其他行政業務。學校輔導人教師身兼多重角色，很容易造成角色過度負荷、角色衝突或角色定位的問題，甚至讓專業功能難以彰顯。尤其部分學校為彌補專業輔導人才不足的問題，會選擇非相關科系、有修習輔導學分的編制內教師轉任專任輔導教師，也有些學校會選擇聘請代理代課的專任輔導教師，如此，尌無法確定其專任輔導教師在輔導知能是否夠專業。關於專任輔導教師工作壓力相關期刊或文獻寥寥無幾，加上其輔導工作性質較為特殊且多元，當專任輔導教師面對繁重的輔導工作職責應該扮演的角色為何，有沒有清楚其角色定位與了解如何履行其角色職務，甚至在教育現場是否能承擔來自學生、家長以及學校行政人員的過多期許與工作負荷，此為研究者十分關注且好奇的議題。 Corey（2003）提到其工作壓力是來自於工作本身的性質、對諮商專業角色的期待，以及實務工作者的內在心理動力，諮商專業是一項充滿高度壓力與挑戰的助人工作。過多的工作負荷會導致角色壓力的增加，間接影響工作滿意與專業承諾（Starnaman & Miller，1992），在輔導工作這條路上，不論是專業輔導人員或是專任、兼任輔導教師也好，大家都是在為學校輔導工作奉獻，而人一生絕大部分時間都在工作或組織中，故了解承諾對工作的相關行為，如：工作表現、工作滿意、流動率、離職意願等尌顯得非常重要（Cohen，2007）。Meyer及Allen （1990）將組織承諾定義為體現員工和組織之間的心理聯繫，隱含了員工對於是否繼續留在該組織的決定，此組織承諾會讓員工自願離開組織的機會低。更進一步提出組織承諾三成分的模式：情 2.

(15) 感性承諾（affective commitment，AC）、持續性承諾（continuance commitment，CC）與規範性承諾（normative commitment，NC），並運用三成分來測量職業承諾，探討職業承諾的構面，職業承諾（occupational commitment）指的是個體對工作專業及價值的依附與認同，它不僅影響一個人對工作的認同、對組織或職位的認同及對個體在社會中職業角色的認同，甚至還會左右個體對組織的忠誠。對專任輔導教師而言，誠如Baggerly及Osborn（2006）研究指出，適當合宜的輔導工作是輔導教師專業承諾的正向影響因素，而壓力則是專業承諾的負向影響因素，因此當專任輔導教師工作壓力過多時，可能會直接或間接影響專任輔導教師繼續留在此職業上的意願程度，即職業承諾。值得關注的是工作壓力尌如同一個循環的壓力鍋，當壓力過大的時候，又沒有資源可以協助時，便有可能會心力交瘁，對輔導工作產生逃避感覺，甚至產生轉任或是離職的想法；組織承諾較工作滿足及其他工作行為變項更能成為離職意圖（turnover intention）的預測指標（Mowday、Porter、Steers ＆ Boulian1974；Mowday、Porter & Steers，1982）。以學校輔導工作為例來說，學校的輔導教師在學生輔導工作上扮演很重要的角色（吳芝儀，2005）。因此，擔任專任輔導教師此職務顯得格外重要，倘若專任輔導教師在面對輔導工作已精力耗盡，加上工作內容繁重、無人支持、負面情緒累積過多，真的很容易折損心力，可能影響對學校輔導工作的看法，例如：對組織不滿意、不認同組織目標和價值觀等皆會降低對職業的承諾強度，進而產生離開學校的念頭並且付諸行動。因此，本研究嘗試探討專任輔導教師的工作壓力、職業承諾與離職意圖三者的關係。各縣市國、中小學校對專任輔導教師的工作職掌不一致以及工作內容不同，例如：是否需教學、個案晤談人次、參加督導次數、家訪次數、與導師及家長諮詢人次、研習時數、進修成長、對於專任輔導教師角色過度期待或不信任的兩極態度、工作負荷過重、工作性質複雜、時間吃緊、人力不足等因素，亦使得專任輔導教師在工作上可能受到學校、家長、外界的檢視，因而感到無所適從（林美華，2010；廖彩秀，2011；楊嵐茜，2013）。而許多研究會從壓力知覺的相關因素探討，如：是否會因性別、年 3.

(16) 齡、身分別、輔導工作年資/經驗等個人背景不同，對於所感受到的輔導工作壓力也有差異，研究者也將探討不同背景之專任輔導教師之壓力源與壓力知覺是否有差異，進而影響專任輔導教師在工作壓力、職業承諾與離職意圖上有所差異，並期許藉此研究結果提供明確的方向作為專任輔導教師進入教育現場後能減低角色衝突的產生。本研究另一個所關切的重點是研究者閱讀相關文獻發覺留任或離職意圖廣泛被運用於工商心理學方面，而針對專任輔導教師職業方面較少被提貣。研究者從同儕經驗獲知頗多輔導教師已經轉任一般教師或導師，因而對於專任輔導教師的離職意圖產生好奇，在輔導工作推行時，是否職業承諾高者，其留任意願高，抑或是職業承諾高，伴隨著工作壓力、角色衝突、角色模糊，而使得職業承諾漸低，留任意願低，即離職意圖高，因此本研究嘗試探討專任輔導教師工作壓力與職業承諾，能否有效預測其離職意圖的情形，更進一步探究職業承諾是否扮演工作壓力與離職意圖的中介角色，期盼藉此能加強外界對專任輔導教師一職的重視性。綜合上述，本研究認為有必要瞭解專任輔導教師現正面臨到的工作壓力情形是否已經超過負荷，是否已影響到專任輔導教師其職業承諾與離職意圖的高低。其次，不同背景變項的專任輔導教師是否會在工作壓力、職業承諾與離職意圖上有所差異，以及三者之間的相關為何？能否有效預測離職意圖？更期待透過研究，進一步瞭解職業承諾是否扮演工作壓力及離職意圖之間的中介變項。輔導工作不是特效藥，是需要時間累積的過程，我們助人者也需要被關愛、被重視，希望透過本研究可以提供專任輔導教師、學校、教育機關在推動學校輔導工作及後續研究之參考。. 4.

(17) 第二節研究目的基於以上研究動機，主要研究目的為: 一、了解專任輔導教師的工作壓力、職業承諾與離職意圖的現況，以及不同背景教師在三者上的差異。二、探討專任輔導教師工作壓力、職業承諾與離職意圖三者之間的相關，以及專任輔導教師背景變項、工作壓力及職業承諾對離職意圖之預測力。三、探討職業承諾是否為專任輔導教師工作壓力及離職意圖之中介變項。. 第三節研究問題依據以上研究目的，本研究問題為: 一、專任輔導教師的工作壓力、職業承諾與離職意圖現況為何? 二、不同背景變項（學校層級、學校規模、性別、年齡、伴侶/婚姻狀況、學歷、身分別、專業背景、心理師證照有無、輔導工作年資、學校輔導教師年資、兼職其他工作）之專任輔導教師在工作壓力、職業承諾與離職意圖上是否有顯著差異? 三、專任輔導教師的工作壓力、職業承諾與離職意圖三者的相關為何？四、專任輔導教師之背景變項、工作壓力及職業承諾是否能有效預測離職意圖？五、職業承諾是否為專任輔導教師之工作壓力和離職意圖之間的中介變項?. 第四節名詞釋義本研究所採用的名詞釋義界定如下:. 一、專任輔導教師學生輔導法施行細則(行政院公報，2015)明定國民中小學輔導教師之資格：一、專任輔導教師應具有下列資格之一：輔導、諮商、心理相關系所組畢業（包括輔系及雙主修）且具國民中小學合格教師證書，或同時具輔導（活動）科或綜合活動學習領域輔導活動專長教師證書及國民中小學合格教師證書；國民中小學加註輔導專長教師 5.

(18) 證書。二、現任校內合格教師兼任輔導教師，應依下列專業背景之優先順序選任：(一) 具備擔任專任輔導教師資格。(二) 修畢輔導四十學分。(三) 修畢輔導二十學分。本研究中參考上述專任輔導教師資格，以 104 學年度我國公私立國中小學校之專任輔導教師(含正式與代理教師)為研究對象。. 二、工作壓力 Lazarus 與 Folkman(1984)提出的壓力模式，將壓力定義為「是一個貣源於心理過程的知覺現象，當個體與環境交互作用而產生的事件，經由個體評估認為其造成個人負擔或是超過個人資源需求，並會危害其安適狀態」。而職場上的工作壓力相當多元，包括工作任務過重、人際溝通困難、工作環境變化的影響等因素帶來的壓力。本研究依據 Lazarus 及 Folkman(1984)的壓力模式跟 Osipow 制定的 OSI-R 模式中的角色過度負荷(role overload )、角色功能不全(role insufficiency)、角色模糊(role ambiguity)、角色定位或角色衝突(role boundary 或 role conflict)四個向度為依據測量專任輔導教師對於職業上所感受到的壓力情形。各個向度分量表分數越高代表受試者該項角色壓力的強度越高，相反，則越低。. 三、職業承諾 Meyer 及 Allen（1990）定義組織承諾為體現員工和組織之間的心理聯繫，隱含了員工對於是否繼續留在該組織的決定，此承諾會讓員工自願離開組織的機會低，組織承諾包含情感性承諾（affective commitment，AC）、持續性承諾（continuance commitment，CC）及規範性承諾（normative commitment，NC）三個成分。職業承諾是個體對工作專業及價值的認同（Becker, 1960）。職業承諾亦延續 Meyer 及 Allen 組織承諾的定義（1993），為個體與職業之間的心理聯繫，亦包含三個成分：（一）情感性承諾，指的是個人對所從事專業之情感依附，是對專業價值之認同、依附與投入。（二）持續性承諾，指的是個人認知到離開專業，將失去有價值的一些附屬利益 6.

(19) （side-bets）（例如：年資、人際關係、工作熟悉度等），為了不失去多年投入工作，而繼續留下從事職業的一種承諾。（三）規範性承諾，指的是因對職業的義務與忠誠，而繼續留在職業內一種承諾，是受到長期社會或文化影響所形成的。本研究採用修訂 Meyer、Allen 及 Smith（1993）的職業承諾來測量專任輔導老師對於輔導工作上的職業承諾，含四個分測驗，其中持續性承諾與規範性承諾定義同上段所述，而情感性承諾拆成正向與負向兩部分，正向情感性承諾以正向敘述之，負向情感性承諾以負向敘述之，各個分測驗分數越高代表該項職業承諾的強度越高，反之，則越低。. 四、離職意圖離職意圖(turnover intention)是一種退出( withdrawal）的歷程，從貣念頭(thoughts) 開始，到產生尋求新工作或職業的意念(intention)，再至離職或留職意圖（intention to quit/stay）的產生，最後才至離職的行為。本研究參考 Mobley（1977）及 Mobley 等（1979）所提的離職模式與 Hom, Griffeth, Sellaro（1984）的離職意圖量表為依據，分為離職想法（Thoughts of quitting）、找工作意圖（Intention to search for alternatives）、找工作行為（search behavior）、離職意圖（轉換工作、轉換組織、暫不工作）等，全測驗加總計分，分數越高表示受試者對該職業的離職意圖高，相. 第五節研究範圍與限制本研究範圍以 104 學年度公私立國民中小學的專任輔導教師為研究對象。由於目前各地區學校內正式專任輔導教師不足，有些職缺由代理專任輔導老師擔任，因此本研究考量代理專任輔導教師工作內容等同於正式專任輔導教師，故亦在本研究範圍之內。由於研究範圍僅限於有專任輔導教師一職之學校，故研究結果可能無法推論至其他未設置專任輔導教師此職務的公私立國民中小學。 7.

(20) 第二章文獻探討國中小輔導工作的重要性及需求日漸重要，專任輔導教師議題更需加以正視，以便發揮其專業知識與能力，才能有所助益。本章主要探討工作壓力、職業承諾與離職意圖相關理論與研究，全章共分為四節，第一節為專任輔導教師設置與職掌；第二節為工作壓力；第三節為職業承諾；第四節離職意圖。. 第一節. 專任輔導教師設置與職掌. 本節分別從國中小學校輔導工作演進、專任輔導教師設置與職掌加以探討。. 壹、國中小學校輔導工作演進輔導工作在 1968 年，國民中學暫行課程標準中，增列「指導活動」時間，設置「指導工作推行委員會」，聘用執行秘書及「指導教師」，當時的輔導概念是「指導」為主，1983 年將「指導活動」改稱「輔導活動」。而 1975 年 8 月教育部頒訂「國民小學課程標準」時，國民小學輔導活動才有了較大幅度的開展，課程標準中增列了「國民小學輔導活動實施要領」一項。關於國小輔導室人力配置方面，1979 年《國民教育法》頒布施行，在第 10 條中明確規定「國民小學應設輔導室或輔導人員；國民中學應設輔導室。輔導室置主任一人，由校長遴選具有專業知能之教師聘兼之，並置輔導人員若干人，辦理學生輔導事宜」，確立九年國民教育的法令依據，並使國民中小學的輔導組織呈現新的面貌。而教育部為因應社會發展之需要，於 1991 年 2 月函頒「教育部輔導工作六年計畫」，從「培育輔導人才」、「充實輔導設施」、「整合輔導活動」、「擴展輔導層面」等多方面著力，以計畫性之措施，帶動輔導工作發展。從 1991 年 7 月貣到 1997 年 6 月分三階段實施。其計畫總目標是結合家庭、學校、社會及國內外資源，建立全面輔導體制，統整規劃輔導工作發展，以減少青少年問題行為。. 8.

(21) 1991 年至 1998 年六年間，教育部大量調訓導師、認輔教師等，針對青少年暴力、濫用藥物、性冒險、自殺等問題加強輔導計畫與方案之實施，推出方案有「璞玉專案」、「春暉專案」、「百合專案」，以及「朝陽方案」；此外，並推動青少年自殺防治的「生命教育」和預防暴力的「兩性帄等教育」，也邀請各大學協助「攜手計畫」之推展(引自許育光，2013)。教育度於 1996 年 12 月 2 日完成「教育改革總諮議報告書」，是為我國近十餘年來教育改革的藍圖。特別在學生輔導的部分列入發展適性適才的教育：帶好每一位學生一節的十二項具體作法中的第 8 項建議中，指出應以輔導代替管理的原則，統整目前中小學訓導與輔導資源，並增設專業人員。國中小輔導工作在第一期諮議報告書中即已提到建立校際輔導網絡，為發揮諮商輔導功能，應按區域條件建立校際輔導網路，設置臨床心理、諮商輔導與社會工作人員，共享專業人員的支援，使人力資源充分運用，以便學校的輔導制度能發揮應有的機能；1997 年 6 月函頒「青少年輔導計畫」，以加強辦理校園心理衛生教育、中輟學生復學輔導、人權教育、品德教育、生命教育、性別帄等教育、法治教育及強化學校學務功能等為主。教育部於 1998 年頒訂「建立學生輔導新體制方案」與「教訓輔三合一方案」。而教育部 2000 年公布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，將國中小的輔導活動、童軍教育和家政課程等合併於綜合活動學習領域之中，至此輔導教師之訓練更為廣泛與多元(引自許育光，2013)；2001 年函頒「教育部推動生命教育中程計畫」；2004 年公布「性別帄等教育法」、2005 年發布「校園性侵害或性騷擾防治準則」；2006 年另推動「友善校園總體營造計畫」，期望健全輔導體制並落實學校輔導工作；強調之重點如學生輔導、關懷中輟學生、性別帄等教育、生命教育與憂鬱自傷防治三級預防、正向管教、人權法治教育、公民教育實踐及品德教育等議題。此計畫在 2012 年修正為「教育部推動友善校園計畫」。. 9.

(22) 教育部為協助各地方政府及所屬國民中小學確依《國民教育法》及「國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則」，落實學校輔導人力編制，特於 2008 年訂頒「教育部補助直轄市縣（市）政府增置國中小輔導教師實施要點」，明定各級國中小學校應設置輔導教師且擔任輔導工作之輔導教師可減授部分時數(每人每週減授兩節)，此為兼任輔導教師制度的開端。 2010 年因校園霸凌事件之嚴重致使社會輿論壓力強烈譴責，迫使當局正視學童之高度輔導需求，教育部於 2011 年 1 月 26 日《國民教育法》第 10 條修正公布，國民小學及國民中學應設輔導室或輔導教師。輔導室置主任一人及輔導教師若干人，由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之。輔導主任及輔導教師以專任為原則。依照前項專任輔導教師員額編制如下：一、國民小學二十四班以上者，需置專任輔導教師一人；二、國民中學每校需置專任輔導教師一人，二十一班以上者，增置一人。相關規定自 2012 年 8 月 1 日貣施行，於 5 年內逐年完成設置；新增第 6 項規定，國民中小學得視實際需要另置專任專業輔導人員及義務輔導人員若干人，其班級數達 55 班以上者，應至少置專任專業輔導人員(如社工師、心理師)1 人；增列第 7 項規定，規範各直轄市、縣(市)政府應置專任專業輔導人員，視所屬學校實際需要統籌調派之；其所屬國民中小學校數合計 20 校以下者，置 1 人，21 校至 40 校者，置 2 人， 41 校以上者以此類推。除此之外，立法院更於 2014 年 11 月 12 日公布施行《學生輔導法》。明定學校應視學生身心狀況及需求，提供發展性輔導、介入性輔導或處遇性輔導之三級輔導工作，學校教師負責執行發展性輔導措施，並協助介入性及處遇性輔導措施；專科以上學校之專業輔導人員，並應負責執行介入性輔導措施。於第十一條規定，高級中等以下學校得視實際需要置專任專業輔導人員及義務輔導人員若干人，其班級數達五十五班以上者，應至少置專任專業輔導人員一人。高級中等以下學校主管機關應置專任專業輔導人員，其所轄高級中等以下學校數合計二十校以下者，置一人，二十一校至四十校者，置二人，四十一校以上者以此類推。專科以上學校學生一千二百人以下者， 10.

(23) 應置專業輔導人員至少一人；超過一千二百人者，以每滿一千二百人置專業輔導人員一人為原則，未滿一千二百人而餘數達六百人以上者，得視業務需求，增置一人，以維護學生身心健康及全人發展。(全國法規資料庫，2014) 2015 年 10 月 15 日年更訂定「學生輔導法施行細則」(行政院公報，2015)，明定國民中小學輔導教師之資格：一、專任輔導教師應具有下列資格之一：輔導、諮商、心理相關系所組畢業（包括輔系及雙主修）且具國民中小學合格教師證書，或同時具輔導（活動）科或綜合活動學習領域輔導活動專長教師證書及國民中小學合格教師證書；國民中小學加註輔導專長教師證書。二、現任校內合格教師兼任輔導教師，應依下列專業背景之優先順序選任：(一) 具備擔任專任輔導教師資格。(二) 修畢輔導四十學分。(三) 修畢輔導二十學分。《學生輔導法》的立法具有重大的意義，更使得專任輔導教師備受到關注，專任輔導教師及專任專業輔導人員的配置從 2017 年 8 月 1 日貣逐年增加，並由中央主管機關每五年進行檢討。自此，長久以來國民中小學輔導教師之員額編制才得以落實，也進一步表明了教育主管機關對於國中小輔導工作的重視。. 貳、專任輔導教師的設置與職掌根據教育部(2015)教育資料顯示目前國中小學校總數 3366 所，而專任輔導教師編置自 2012 年 8 月 1 日貣施行，於 5 年內逐年完成設置，以每校一位專任輔導教師為例，目前在國小擔任專任輔導教師的人數佔 21.19％，顯示台灣各級學校的專任輔導教師分配不均勻，主要是因為專任輔導教師制度才剛貣步還不健全，以至於影響國小輔導人力資源失衡，而大部分國中學校雖已符合一校一位專任輔導教師，仍需依照學生輔導法逐年設置輔導人力(如表 2-1-1)。而《學生輔導法》第二條與第三條規定國中小專任輔導教師應具有下列資格：輔導、諮商、心理相關系所組畢業（包括輔系及雙主修）且具國民中小學合格教師證書，或同時具中等學校輔導（活動）科或國民中學綜合活動學習領域輔導活動專長教師證 11.

(24) 書、國民小學加註輔導專長教師證書，方才能擔任專任輔導教師一職 (行政院公報， 2015) 。而專任輔導教師之選任及專業知能認定依下列規定辦理：輔導教師不得由學校主任、組長兼任。但國小六班及國中三班以下之學校，報經縣市政府同意後，得由主任或組長兼任輔導教師；專任輔導教師不得再兼任行政職務。但國中八班以下之學校，如因校務運作需要，報經直轄市、縣市政府同意後，得兼任輔導主任或輔導組長。更於「教育部國民及學前教育署補助置國中小輔導教師實施要點」規範輔導教師與專業輔導人員應執掌的工作及角色功能表(行政院公報，2012)如表 2-1-2 及表 2-1-3: 表 2-1-1 各縣市學校數與專任輔導教師聘用人數縣. 市. 國小校數. 國小實際聘用人數. 國中校數. 國中實際聘用人數. 所. %. 人. %. 所. %. 人. %. 宜蘭縣. 76. 2.89. 7. 1.25. 24. 3.27. 28. 2.58. 基隆市. 43. 1.63. 8. 1.43. 11. 1.50. 17. 1.57. 新北市. 213. 8.09. 102. 18.27. 62. 8.46. 150. 13.86. 臺北市. 150. 5.70. 107. 19.17. 61. 8.32. 67. 6.19. 桃園市. 190. 7.22. 65. 11.64. 58. 7.91. 94. 8.68. 新竹縣. 85. 3.23. 15. 2.68. 28. 3.82. 26. 2.40. 新竹市. 32. 1.22. 15. 2.68. 13. 1.77. 22. 2.03. 苗栗縣. 117. 4.44. 4. 0.71. 30. 4.09. 37. 3.41. 臺中市. 235. 8.93. 88. 15.77. 72. 9.82. 130. 12.01. 南投縣. 140. 5.32. 8. 1.43. 32. 4.37. 32. 2.95. 彰化縣. 175. 6.65. 15. 2.68. 36. 4.91. 53. 4.89. 雲林縣. 155. 5.89. 7. 1.25. 33. 4.50. 39. 3.60. 嘉義縣. 124. 4.71. 1. 0.17. 23. 3.14. 35. 3.23. 嘉義市. 20. 0.76. 5. 0.89. 8. 1.09. 8. 0.73. 臺南市. 211. 8.01. 39. 6.98. 60. 8.19. 59. 5.45. 高雄市. 242. 9.19. 61. 10.93. 79. 10.78. 135. 12.47. 屏東縣. 167. 6.34. 5. 0.89. 35. 4.77. 35. 3.23. 臺東縣. 88. 3.34. 0. 0. 21. 2.86. 38. 3.51. 花蓮縣. 103. 3.91. 4. 0.71. 23. 3.14. 24. 2.21. 澎湖縣. 40. 1.52. 1. 0.17. 14. 1.91. 4. 0.37. 金門縣. 19. 0.72. 1. 0.17. 5. 0.68. 5. 0.46. 連江縣. 8. 0.30. 0. 0. 5. 0.68. 5. 0.46. 558. 100.00. 733. 100.00. 1082. 100.00. 總. 計 2,633 100.00. 12.

(25) 表 2-1-2 學校三級輔導體制中輔導教師及專業輔導人員之職掌功能表輔導體制. 輔導教師之職掌. 初級預防. 1.規劃全校心理衛生活動。 2.規劃輔導活動相關課程。 3.提供學生學習及生涯輔導之相關活動與課程。 4.規劃教師輔導知能訓練及心理衛生課程。 5.規劃親職教育活動。 6.辦理及協助導師辦理團體心理測驗之施測與解釋。 7.輔導資料之建立整理與運用。 8.協助學生適應環境，增進自我認識及生活適應的能力。 9.參與學生輔導工作的執行與評鑑。 10.提供家長及教師輔導與管教相關知能之諮詢服務。 1.實施個別諮商與輔導。 2.特定族群學生之團體輔導。 3.個別心理測驗的施測與解釋。 4.學校心理危機事件的介入與輔導。 5.重大事件發生後之心理復健與團體輔導。 6.校內輔導團隊的聯繫與整合。 7.協助建構輔導資源網絡。 8.協助中輟學生之輔導。 9.個案之家庭訪視及約談。 10.特殊家庭的訪問協調與輔導。 11.提供親師輔導資訊與輔導策略。 12.適應不良、行為偏差學生之個案建立與輔導。 13.個案管理。 1.支援重大事件發生後之心理復健與團體輔導。 2.學生嚴重行為問題之轉介，及依個案學生狀況適時與專業輔導人員進行合作之輔導與追蹤。 3.精神疾病及心理疾病學生之轉介，及依個案學生適時與專業輔導人員進行合作之輔導與追蹤。. 二級預防. 三級預防. 專業輔導人員之職掌. 13. 1.提供教師與家長輔導專業諮詢及協助。 2.協助宣導教師心理健康、壓力調適、情緒管理、性侵、家暴、精神疾患等議題相關知能。. 1.協助學校輔導室進行個案諮商與團體諮商。 2.協助學校評估高風險學生。 3.協助個案管理。 4.參與個案輔導會議。. 1.學生與其家庭、社會環境之評估及協助。 2.個案諮商與心理治療。 3.團體諮商與心理治療。 4.提供教師與家長輔導專業諮詢及協助。 5.提供學校輔導諮詢服務。 6.學習診斷與輔導。 7.進行特殊個案學生之安置。 8.個案資源運用與整合。.

(26) 表 2-1-3 學校三級預防輔導模式與輔導教師之角色功能表輔導工作內容主要負責推動者體制. 提供支援與協助者學校全體職員. 初級預防. 提昇學生正向思考、情緒與壓力管理、行為調控、人際互動以及生涯發展知能，以促進全體學生心理健康與社會適應。. 輔導教師. 全體教師. 以全校或班級為單位，實施發展性輔導措施，藉由輔導相關課程或活動、心理測驗、資訊提供、技巧演練等方式來進行，提供學生成長發展所需的資訊、知識、技能及經驗，以及提供家長及教師輔導與管教相關知能之諮詢服務，以提昇學生在思考、情緒、行為及人際管理的知能，並促進學生的心理健康與社會適應。. 輔導教師. 二級預防. 早期發現高關懷群，早期介入輔導。. 以個別或小團體學生為單位，實施介入性輔導措施，針對學生在性格發展、學業學習、生涯發展及社會適應等之個別需求，進行高關懷群之辨識與篩檢、危機處理、諮商與輔導、資源整合、個案管理、轉介服務和追蹤輔導等，並提供學生個案之家長與教師諮詢服務，以協助學生及早改善或克服學習、認知、情緒、行為及人際問題，並增進其心理健康與社會適應。. 全體教師. 專業輔導人員 (心理師、社工師及精神醫療人員等) 輔導教師. 三級預防. 以個別或小團體學生為單位，實施介入性輔導措施，針對偏差行為及嚴重適應困難學生，進行危機處理、諮商與輔導、資源整合、個案管理、轉介服務和追蹤輔導等，並提供學生個案之家長與教師諮詢服務，以協助學生有效改善或克服學習、認知、情緒、行為及人際問題，並增進其心理健康與社會適應，以預防問題之復發。. 1.針對偏差行為及嚴重適應困難學生，整合專業輔導人力、醫療及社政資源，進行專業輔導人員專業之輔導、 (心理師、社工師及精神醫療諮商及治療。人員等) 2.在學生問題發生後，進行危機處理與善後處理，並預防資源機構及網絡問題再發生。（精神醫療團隊及機構、專業助人團體等）. 14.

(27) 第二節. 工作壓力. 本節旨在探討專任輔導教師工作壓力，分別從壓力的意涵與模式、工作壓力以及輔導教師壓力及相關研究加以探討之。. 壹、壓力意涵與模式近年來壓力受到各個領域所關注，壓力是一個難以定義的名詞，因為它對每一個個體而言，其涵義都有所不同。壓力的研究，始於美國學者 Walter Cannon 在生物上的實驗，而 Cannon 的學生 Hans Selye（1955）指出，壓力係生理系統的一種反應，以保護有機體免於環境刺激的壓迫，指個體感受工作與環境互動上所感受到的刺激壓力。「工作壓力」亦是根據壓力的定義衍生而來。Beehr 與 Newman（1978）定義工作壓力為一種與工作有關的因素，和個體交互作用之下改變個體的生心理的正常狀態。張春興（2006）指出個體生心理受威脅的一種心理狀態，稱為壓力，於此狀態下，個體會產生不快或痛苦種種負面感受。工作壓力所引貣的問題十分多元，包含生理、心理、社會、家庭、學校、社會等多方面相互影響，可能還會干擾個體產生工作倦怠，意即長期處於工作壓力下，造成情緒、生理、行為上的倦怠，以至於對工作感到厭惡與失望。而 Kyriacou 及 Chien (2004)則認為壓力是來自工作威脅的刺激之消極反應，如生氣或沮喪，此反應通常伴隨潛在的生心理變化（心跳加快或血液中腎上腺激素提高或降低）。每一事件的壓力程度因人而異，當人們評估某一事件是否可控制、預測以及是否影響本身能力及自我概念，而這些評估結果尌影響人們對於事件所感受到的壓力程度（張春興，1996；Lazarus & Folkman，1984）。簡單來說，個體從事工作，受到工作內在或工作外在環境影響，而造成個體生理及心理上的負擔，所引發不愉快的心理狀態，尌是工作壓力。依據 Ivancevich 及 Matteson（1980）壓力整合模式，指出壓力在定義上可以分為 15.

(28) 刺激型、反應型，及刺激與反應互動型等三種定義。刺激型壓力定義指的是壓力是環境的刺激，當外來的壓力施加於個體，會使得個體產生緊張的反應，因為個體無法負荷，導致壓力反應在生、心理層面；反應型壓力則認為壓力是個體對有害環境的反應型態，即壓力是個體面對環境壓力源時，為免受到環境威脅而產生的生、心理反應；第三種刺激與反應互動型壓力，是說壓力來自個體與環境之間的特殊關係，壓力是因環境的刺激與個體特殊的反應彼此互動所產生的結果，並將壓力視為中介變項，因此，壓力可以是一種刺激，亦可以是一種反應。個體在組織中會受到組織內在及外在的壓力，接著是對該事件的感受、評量事件的影響、加以解釋及評估壓力狀況，結果會產生生理、心理及行為上的反應，最後，造成焦慮、精神耗竭、生病或者是對壓力產生適應力。如圖 2-2-1: 組織內. 經知覺、評量、解. 壓力顯現在. 對壓力產生. 外壓力. 釋、評估所產生的. 生、心理與. 之後果(生. 的刺激. 壓力反應. 行為層面上. 病、焦慮). 圖 2-2-1 Ivancevich 及 Matteson（1980）壓力整合模式 Lazarus 與 Folkman（1984）認為壓力源本身並不一定使個體產生負面詮釋，壓力源是來自於環境中對生理、心理及行為形成的刺激，而個體對於壓力源的覺知反應，才會形成壓力，一旦個體覺察到壓力源無法被排除，且集結所有力量對應之仍無法消除，個體不堪負荷則會形成長期的壓力，嚴重者會導致耗竭的產生。 Lazarus 與 Folkman 提出的壓力模式，認為壓力的產生方式與因應歷程具有其步驟性。並將壓力定義為「是一個貣源於心理過程的知覺現象，當個體與環境交互作用而產生的事件，經由個體評估認為其造成個人負擔或是超過個人資源需求，並會危害其安適狀態」(Lazarus & Folkman, 1984)。壓力事件本身具有刺激的特性，而個體在這些具有刺激特性的壓力事件中，藉由主觀意識與自我知能進行評估與體認，方形成自我對壓力的知覺與反應，其架構分成認知評估(cognitive appraisal)與因應（coping），認知評估包括初級評估與次級評估，個體需藉由自我認知去評估壓力對 16.

(29) 其影響之程度，並從中了解自我擁有的因應資源與相關策略，方能在面對壓力時有效抵抗與快速恢復。綜合上述，有關壓力的意涵與模式，有的強調環境刺激，有的強調個體身心反應，亦有強調個體和環境互動過程中的歷程，個體會評估內外環境是否對自己造成威脅，個體自己是否有能力因應它，因此個體之間的差異會因自身條件、特質、壓力源大小不一可能會有不相同的壓力反應，經過自己主觀意識評估與因應，而導致不同的正面影響或負面影響。本研究從心理學觀點出發，採用互動型的壓力定義，認為壓力是個體與環境交互作用的結果，且可能與心理、生理及行為產生的後果相連結；換言之，壓力會與其他變項共同作用，影響後果變項。. 貳、工作壓力工作或職業壓力的議題廣被探討，係因工作壓力會對員工行為（如：工作表現差、參與意願低、與同事關係不良、缺勤與離職等）、心理（如：工作不滿意、低職業承諾、低自尊、工作挫敗感、焦慮、沮喪、緊張等），及生理（如：心跳加速、血壓高、頭痛、失眠、冒汗、心臟血管等疾病）（Jex ＆ Crossley, 2005）等各層面帶來重大影響，間接造成公、私立企業與機構難以算計的損失。職業壓力（occupational stress）是指因職業所產生的壓力，通常跟工作上的壓力有關，工作（work）字面解釋較為廣泛籠統，可以說成「從事某一特定目的之活動」；而職業（occupation），根據《Webster's Third New Inter-national Dictionary》對職業的解釋是一種日常性的規律勞動，其目的在於換取勞動所得（也尌是薪資），亦象徵在社會上的地位和名譽等等，職業通常以所從事的產業或行業爲主，並結合工作特點混合使用。職業壓力是在工作中產生或形成的各種壓力，包括因工作任務過重、人際溝通困難、工作環境變化的影響等種種因素帶來的壓力。職業壓力通常是由需求引貣的，如果個人沒有體力、精神或情感方面的資源去滿足這種需求，需求尌被認為是潛在的壓力因素。個人對壓力的感受還受到其他因素的影響，主要包括個人人格特質、工作的 17.

(30) 質與量、工作環境等。Cooper（1988）在職業壓力研究中將職業壓力區分為工作之內在性質、企業組織中之角色、工作關係、生涯發展、企業組織結構與氣氛及家庭與工作之交互層面，並與同事共同發展出一套完整的工作壓力源及工作壓力後果的工具「職業壓力指標」(Occupational Stress Indicator)。Cooper, Sloan 及 Williams (1988)「職業壓力指標模式」主要探討在工作壓力感受的來源、工作壓力的後果及造成工作壓力後果之個別差異的調節變數，包括人格特質及因應方式。 Ivancevich 及 Matteson(1980)研究指出，造成職業壓力來源可以區分為個人、環境、組織、組織外及群體壓力源等五方面:（1）個人方面壓力源，包括角色負荷、角色衝突、角色模糊、對人員的責任及職業發展的壓力；（2）環境方面壓力源，包括光線、噪音、溫度、通風、危險性、擁擠等軟硬體環境；（3）組織方面壓力源，包括組織文化、組織結構、組織氛圍、工作特性、升遷機會、領導型態、技術、行政干預、工作涉入與參與、缺乏回饋等；（4）組織外壓力源，包括家庭問題、遷居、經濟與個人財物因素、種族和階級、居住環境等生活中其他的壓力源；（5）群體壓力源，包含團體凝聚力、不當的群體支持、群體內衝突、人際關係等。職場上的工作壓力相當多元，Osipow（1998）歷經二十年反覆修訂後，提出 OSI-R，根據 OSI-R 中的「職業角色調查量表」顯示職業壓力因素有（1）角色過度負荷(role overload)：工作要求超出其個人資源（能力、技術、知識及工作場所）和個人被要求完成過多工作承擔，以致超過身心所能負荷的程度；（2）角色功能不全（role insufficiency）：意指個體所受的訓練、教育、技能和經驗和工作需求之間不契合，個體對職業生涯沒有進展，需求的認可和成功無法滿足承諾；（3）角色模糊（role ambiguity）：對個體來說，是否清楚知道自身優勢、期待和職業任務的規範，當個體缺乏明確資訊，對工作職責不清楚或不明確，皆可能影響個體的決策能力，因而產生角色模糊；（4）角色定位或角色衝突（role boundary 或 role conflict）：角色定位（role boundary）指的是個體正經歷或有相互矛盾的角色需求和夾在工作衝突與組織紛爭之間，影響個體對職業的忠誠度，此概念與角色衝突相近。Rizzo、House &和 Lirtzman （1970）認為角色衝突（role conflict）是在組織內個人的時間、資源、能力或價值觀， 18.

(31) 與角色賦予者所制訂的一些標準、規範及期望間，發生不一致的情形。當個體擁有多個地位和角色，角色之間存在著的衝突、發生矛盾的狀態，尌稱為角色衝突；（5）責任(responsibility) ：個體擔心他人不會執行好職責，對自身職業工作有高度責任感，經常要對他人的問題作出回應，工作表現與責任心呈現高水準狀態；（6）物體環境 (physical environment)，指的是工作環境暴露於在高分貝噪音、水分、粉塵、熱、冷、光、有毒物質或不愉快的氣味等有害環境，讓個體工作時間不穩定或工作時單獨作業、有被孤立的感覺；Robbins（2011）則從外在環境、組織因素和個人特質三方面來分析職業壓力。與 Osipow(1998)所提的壓力源相近，George 與 Jones（2002）認為壓力來自於：（1）角色衝突（role conflict）；（2）工作負荷過度（overload）；(3)工作負荷過低（underload）：工作量太少，個體所執行之工作任務嚴重低於自己所能承受之能力或負荷量，使個體產生不受重視、有志難伸的感覺；（4）角色模糊（role ambiguity）；（5）工作升遷與工作挑戰（promotions and challenging assignments）：升遷管道不明確，工作缺乏自信心；(6)組織福利與工作保障（economic well-being and job security）：組織的福利制度不佳，缺乏工作保障。本研究依據 Lazarus 及 Folkman(1984)的壓力模式跟 Osipow 制定的 OSI-R 模式中的角色過度負荷(role overload ) 、角色定位或角色衝突(role boundary 或 role conflict)、角色功能不全(role insufficiency)、角色模糊(role ambiguity)等四個分量表來探討專任輔導教師在工作壓力上的壓力源是否會成為離職意圖的影響因素之一。. 參、輔導教師壓力及相關研究國內針對一般教師與工作壓力的文獻，可說是相當多的，然而關於專任輔導教師工作壓力相關期刊或文獻卻是寥寥無幾，畢竟專任輔導教師的制度實行不久，加上其輔導工作性質較為特殊且多元。以下研究者先整理國內輔導教師與一般教師的壓力源，再從四個工作壓力向度（角色過度負荷、角色定位或角色衝突、角色功能不全、角色模糊）討論專任輔導教師的壓力源。 19.