第一章 緒論
第一節 研究動機
第一章 緒論
第一節 研究動機
二十世紀初美國持續接受來自世界各地為數眾多的新移民，因而在美國社會中產生 了族群（ethnicity）融合的問題。直到 1970 年代，許多美國專家學者體認到不同族群背 景的學生需認識彼此多樣的族群文化，進而才能解決族群融合的問題，因此提出了「多 元文化教育」（multicultural education）的理念。這個倡導族群相互瞭解的多元文化教育 觀，在 1980 年代進一步的擴展至宗教、年齡、性別、社經地位、身心障礙（exceptionality）
等面向（Volk，1998：3-4）。自此，美國各級學校逐漸重視多元文化教育，希望在各個 課程編排中能發展學生理解多種具差異，但卻有同等價值的文化表現形式，並協助學生 發展對不同的見解與行動，有更寬廣的理解與包容（Anderson & Campbell，2010：1）。
臺灣自 1987 年解除「臺灣省戒嚴令」後社會日趨開放，個人自主意識也逐漸提高，
使得長久以來受政府及一般社會大眾所忽視的原住民與弱勢族群，開始透過各個管道爭 取自身的權益（翰林編輯群，2010）。同一時期，因跨國婚姻而移入臺灣的新住民人數 也逐漸增加（內政部入出國及移民署，2012）。由此可見，臺灣的族群文化已日漸多元，
使得學校教育在課程、教學、教材、評量等方面皆面臨許多新的課題與挑戰。政府相關 單位為了解決上述的問題，積極倡導多元文化教育的觀點，試圖從法令政策面與課程發 展面同步進行社會與學校教育的改革。
在法令政策面，1993 年教育部頒布「教育優先區計畫」，係基於機會平等、積極性 差別待遇與合理分配資源等理念，給予少數弱勢族群及低社經地位者優先資助之教育政 策（沈姍姍，2000）。1996 年行政院公布「教育改革總諮議報告書」提及「國家應發展 適性適才的教育，尤其是國民義務教育階段，應提供每個學習者充分的試探機會，肯定 其特質與多元價值」（行政院教育改革審議委員會，1996：33）；因此，行政院將推展多 元文化教育列為重點之一，並特別強調需加強身心障礙者與原住民的教育，同時落實兩
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性平等的教育理念。更進一步，2004 年教育部頒布「發展新移民文化計畫」，此計畫目 標為「建立國人對新移民之同理認識，及外籍配偶之終身學習體系」（教育部，2004：
1）。從上述三項政策，可知臺灣目前在多元文化教育法令中所關注的對象，已涵蓋了 不同族群、性別、社經地位以及身心障礙者的國民，並關切他們從學齡階段到終身學習 的過程。
在課程發展面，教育部在 1993 年公布「國民小學課程標準」，於三至六年級增設「鄉 土教學活動」科，並在 1994 年公布「國民中學課程標準」，於一年級增設「認識臺灣」
與「鄉土藝術活動」兩科（教育部，1993，1995），此三學科的目標是期望增進學生對 自己生長環境的認識。繼之，教育部在 2003 年公布《國民中小學九年一貫課程綱要》，
並於 2008 年進行增修，在修訂版的總綱提及國民中小學的課程理念應「涵詠民主素養，
尊重多元文化價值」（教育部，2008：7）；接著，在基本能力中，強調學生需具備十大 基本能力，其中的第六項為「文化學習與國際瞭解」，是期望學生能學習到「認識並尊 重不同族群文化，瞭解與欣賞本國及世界各地歷史文化，並體認世界為一整體的地球 村，培養相互依賴、互信互助的世界觀」（教育部，2008：9）。由此可知，臺灣的中小 學課程，從認識本土的單一課程，逐步進入將多元文化教育理念融入各學習領域的多元 文化教育觀。
研究者追溯美國「多元文化音樂教育」（multicultural music education）理念的發展，
發現曾經提出了兩個不同的觀點。首先，在 1920 年代音樂教育學者們提出「音樂是世 界語言」（music as a universal language）的觀點，他們認為應該在學校的相關課程中，
藉由音樂來培養學生對彼此文化的認識（Volk，1998：48）。接著，在 1960 年代受到 民族音樂學的影響，有另一批音樂教育及民族音樂學者們提出「音樂並非國際語言」
（music is not an international language）的觀點，其中 Malm 認為世界上存在著許多不同 且各具邏輯的音樂系統，因此，教師需引導學生尊重並欣賞不同族群文化所產生的音樂 風格（引自 Volk，1998：80）。綜觀上述兩個多元文化音樂教育觀，瞭解到此兩者是透 過音樂與語言的關係來闡述其想法，在文字層面上，兩者的觀點好像是對立的，然而從 音樂層面來檢視，前者視音樂為不同文化溝通的媒介，後者則著重於音樂本質的內涵特
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色。由上可知，美國的音樂教師對多元文化音樂教育理念有著不同的觀點，而受到時代 趨勢所致，此強調多元文化音樂教育觀的理念逐漸在世界各地發展；使得研究者欲瞭解 當前臺灣的音樂教師，對多元文化音樂教育理念的見解有何特點，此為本研究動機一。
一個音樂教師對多元文化音樂教育理念的見解，會影響其在音樂課程中所使用的教 學策略。Volk（2002）提及美國教師在進行多元文化音樂教學時，常根據州政府或學區 教育局所訂定的課程、學校本位課程、課堂學生的文化背景，或是教師個人的喜好與背 景等來進行教材編選的考量，並且教師亦會視教學情況來補充教科書中有關多元文化的 音樂素材。此外，Robinson（2002）更進一步提到教材選擇時需包含不同族群、性別、
宗教等面向的音樂作品。除了教學素材的編選外，教師所運用的活動類型，亦是影響多 元文化音樂教學的關鍵之一。Anderson 與 Campbell（2010）曾建議教師可透過音樂欣賞、
音樂表演等活動類型或策略來進行多元文化的音樂教學。上述針對教材編選與活動類型 所提及的論述內容，讓研究者欲瞭解音樂教師在設計與進行多元文化音樂教學時，所考 量的教材以及使用的活動，此為本研究的研究動機二。
經由分析國內外有關一般與音樂等多元文化教學之學位及期刊論文，發現大部分的 研究主題可分為三類：首先，是以教師為研究對象，探討其多元文化教育素養、課程設 計、教學理念、教學策略、師資培育過程等內容；接著，是以學生為研究對象，探討其 學習成效、音樂風格偏好、多元文化態度等內容；再者，是以教科書為研究對象，其中 在藝術與人文學習領域中包含了探討多元文化課程、原住民歌謠、世界音樂教材等內 容。在研究法的選用上，大部分的研究是使用調查研究、個案研究、準實驗研究，或內 容分析法等方法，來進行多元文化主題的探討。
上述以教師為研究對象，針對教學理念所進行的研究，其內容分別涵蓋了多元文化 意識、性別、族群、社會階層、特殊性等理念（侯惠妮，2010；陳江松，2004；溫毓禎，
2009），多元文化（音樂）教育的態度（李雅妮，2008；張家蓉，2000；Young，1996）、
概念（朱嬿蓉，2007；梁維真，2008；Norman，1999）、專業成長需求（楊雯君，2011；
Moore，2007），以及在多元文化音樂教學所設定的目標內容（Legette，2003；Robinson，
1996）。此外，針對教師的教學策略所進行的研究，其內容包含在課堂上所運用的教學
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方法（Abril，2006；Ewards，1998）、教學活動（Legette，2003；Moore，1993）、教 材編選（Moore，2007；Norman，1999；Robinson，1996）、班級經營以及學生的學習 輔導（楊雯君，2011）等。
進一步，分析教師的個人背景變項，也發現教師的性別（林淑莉，2007；周遠祁，
2008；蔡純純，2006；謝文宏，2009；Moore，2007）、最高學歷（周遠祁，2008；謝 文宏，2009）、教學年資（楊玉珠，2011；賴怡珮，2007；蔡立華，2009）、相關課程 修習經驗（侯惠妮，2010；陳松江，2004；蔡蕙如，2010）等變項，皆會影響教師對多 元文化教學理念之看法或策略之運用。
由於研究者曾任教於新北市某中規模都會型國民中學，發現新北市幅員廣大，人口 族群組成多元，而且根據內政部統計處移民署於 2012 年的調查結果，新北市的外籍配 偶人數居全台之冠（內政部入出國及移民署，2012），使得這片土地更呈現多元文化的 新風貌。因此，本研究欲探討國中音樂教師對多元文化音樂教學的理念，與教師對多元 文化音樂教學的教材編選及其實施現況，並以新北市國中音樂教師為研究對象。期許本 研究結果可提供關注多元文化議題的教育工作者在教學時，以及政府在政策推動與課程 制定時之參考。
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