新北市國民中學音樂教師多元文化音樂教學之調查研究

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(1)國立臺灣師範大學音樂學系碩士班音樂教育組碩士論文. 新北市國民中學音樂教師多元文化音樂教學之調查研究 A Survey Study on Multicultural Music Teaching of Junior High School Teachers in New Taipei City. 研究生:盧苡安指導教授:潘宇文博士中華民國 102 年 6 月.

(2) 摘要本研究旨在探討新北市國民中學音樂教師對多元文化音樂教學觀點的看法，與教師對多元文化音樂教學教材編選的看法及其實施情形，進一步分析不同個人、教學及課程經驗等背景變項的新北市國民中學音樂教師，在多元文化音樂教學觀點與教材編選的差異情形。本研究採用「調查研究法」，以新北市國民中學音樂教師為研究對象，以研究者自編之「國民中學音樂教師多元文化音樂教學之調查問卷」作為研究工具；透過普查的方式進行調查，發出 172 份正式問卷，共回收 135 份，問卷回收率達 78.5%，有效問卷為 129 份。本研究之主要發現如下：一、音樂教師認為 97 總綱基本能力中的「認識並尊重本國族群文化」，最能夠透過音樂教學來達成。二、音樂教師最認同的多元文化音樂定義，是音樂作品需包含多個族群的多種音樂風格與樂曲種類。教師的最高學歷、在職相關課程經驗等背景變項，會影響其對於多元文化音樂涵義的看法。三、音樂教師皆認同本研究所提出在音樂課堂中實施多元文化音樂教學的題項內容，教師的背景變項並不會影響其對該些題項內容的看法。四、音樂教師對於多元文化音樂教學教材編選之選材依據、樂曲種類與教學活動、音樂作品真實性等方式內容均表示認同，教師的背景變項並不會影響其對於該些題項內容的看法。五、音樂教師在課堂中實施多元文化音樂教學教材編選之選材依據、樂曲種類與教學活動、音樂作品真實性等內容的頻率不高，教師的職前相關課程經驗背景變項，會影響其在多元文化音樂教學教材編選的實施情形。六、音樂教師對於多元文化音樂教學教材編選的看法及其實施情形，僅在選材依據中有較大的落差，對其他二者的看法與實施情形則較具有一致性。最後並根據研究結果，對音樂教師、師資培訓機構、教育行政單位、教科書編者及未來研究提出建議，以做為參考之用。關鍵詞：多元文化音樂教學、多元文化音樂教學觀點、多元文化音樂教學教材編選. i.

(3) Abstract The purpose of this study was to investigate the viewpoints of the junior high school music teachers concerning multicultural music teaching, and their opinions and implementation of the compilation of multicultural music teaching materials. In addition, the study tried to explore the influence of music teachers’ background variables, including personal, teaching, and class experiences to their viewpoints and implementation. The survey method was utilized in this study. The subjects were the junior high school music teachers in New Taipei City. The instrument was a self-designed questionnaire. In accordance with the principle of complete census, 172 questionnaires were sent out and 135 copies were returned. The recover rate was 78.5%. There were 129 effective questionnaires. The major findings of this study were as follows: 1. The music teachers considered that the objective “recognizing and respecting our nation’s ethnicity and culture” in the Essential Ability of 2008 General Programs could be best achieved by music teaching. 2. Most of the music teachers agreed that the definitions of multicultural music should encompass various musical styles and genres in several ethnicities. The backgroud variables of academic degree and in-service curriculum experience would affect the music teachers’ viewpoints of multicultural music teaching. 3. The music teachers all agreed the questionnaire contents concerning the implementation of the multicultural music teaching. The music teacher’s background variables had no influence on those implementing opinons. 4. The music teachers all agreed the compilation of multicultural music teaching materials concerning material selecting, musical genres and teaching activities, and the repertoire authenticity. The music teacher’s background variables had no influence on those opinons. 5. The music teachers seldom implemented the three aforementioned aspects of the compilation of multicultural music teaching materials in their classes. The variable of pre-service curriculum experience would affect the music teachers’ implementating status of multicultural music teaching materials. 6. There only a slightly difference between the music teachers’ opinions and implementation on material selecting of the compilation of multicultural music teaching materials. Finally, based on the research findings above, the researcher proposed relevant suggestions to junior high school music teachers, music teacher training programs, the education administration, editors of junior high school music textbooks, and future studies. Keywords: multicultural music teaching、multicultural music teaching viewpoints、 compilation of the multicultural music teaching materials. ii.

(4) 目次中文摘要 .................................................................................................................................... i 英文摘要 ................................................................................................................................... ii 目次 .................................................................................................................................. iii 表次 ................................................................................................................................. iiv 圖次 ................................................................................................................................... v 第一章緒論…………………………………………………………………………………………………………………………1 第一節研究動機 ......................................................................................................................1 第二節研究目的與問題 ......................................................................................................... 5 第三節名詞釋義...................................................................................................................... 6 第四節研究範圍與限制 ......................................................................................................... 8 第二章文獻探討…………………………………………………………………………………………………………………9 第一節多元文化音樂教學之內涵........................................................................................ 9 第二節臺灣與美國之音樂課程綱要多元文化音樂教學之內涵 .................................. 22 第三節多元文化音樂教學之相關研究 ............................................................................. 29 第三章研究方法……………………………………………………………………………………………………………….35 第一節研究架構.................................................................................................................... 35 第二節研究樣本.................................................................................................................... 36 第三節研究工具.................................................................................................................... 38 第四節藝術與人文學習領域音樂教科書之多元文化音樂素材內容分析 ................. 42 第五節研究步驟.................................................................................................................... 47 第六節資料處理.................................................................................................................... 50 第四章研究結果與討論……………………………………………………………………………………………………53 第一節研究樣本個人基本資料之分析 ............................................................................. 53 第二節研究樣本對多元文化音樂教學觀點的看法之分析與討論 .............................. 56 第三節研究樣本在多元文化音樂教學教材編選看法及其實施情形之分析與討論 66 第四節研究樣本之其他相關建議與意見 ......................................................................... 91 第五章結論與建議………………………………………………………………………………….……………………….99 第一節結論 ............................................................................................................................ 99 第二節建議 .......................................................................................................................... 104 參考文獻…………………………………………………………………………………………………………………………..109 一、中文部分 ........................................................................................................................ 109 二、英文部分 ........................................................................................................................ 113 三、翻譯書籍部分 ............................................................................................................... 115 附錄………………………………………………………………………………………………………………………………….117 國中康軒與翰林版教科書分析 .......................................................................................... 119 研究問卷之專家效度意見彙整表 ...................................................................................... 127 國民中學音樂教師多元文化音樂教學之調查問卷 ........................................................ 135 iii.

(5) 表次表 2-2-1 音樂與歷史文化統整內涵之教材內容….……….……………………………………………….…..24 表 2-2-2 美國《藝術教育國家標準》之多元文化音樂教學內容及成就標準…………………..27 表 2-3-1 國內外之多元文化音樂教學相關之相關論述…………..………………………………………..29 表 3-2-1 新北市各國民中學、國民中小學及高級中學國中部之學校規模數量統計………..37 表 3-3-1 本研究問卷之專家效度評鑑名單…………..……………………………………………………………38 表 3-3-2 國民中學音樂教師對多元文化音樂教學觀點之內容架構………………………………….40 表 3-3-3 國民中學音樂教師對多元文化音樂教學教材編選與其實施情形之內容架構…..41 表 3-4-1 康軒與翰林版七上-八下之音樂教科書中有關多元文化音樂的素材…….………….43 表 3-4-2 康軒與翰林版七上-八下之音樂教科書中有關多元文化音樂素材的教學活動…45 表 3-4-3 康軒與翰林版七上-八下之音樂教科書中歌唱教學活動樂曲所使用的語言…….46 表 4-1-1 研究樣本背景變項分佈情形………………………………………………………….……………….…...52 表 4-2-1 教師對 97 課綱之總綱基本能力內容的看法……………………………………………………….55 表 4-2-2 教師對多元文化音樂涵義的看法…………………………………………………………………………56 表 4-2-3 教師對多元文化音樂涵義題項之勾選填答數量分析………………………………………….57 表 4-2-4 教師對多元文化音樂涵義題項看法之相關性分析……………………………………………..58 表 4-2-5 教師對音樂課堂中實施多元文化音樂教學觀點的看法……………………………………..59 表 4-2-6 教師之背景變項教師對多元文化音樂涵義的看法之差異分析………………………….62 表 4-2-7 教師之背景變項教師對音樂課堂中實施多元文化音樂教學觀點的看法之差異分析……………………………………………………………………......…...64 表 4-3-1 教師對多元文化音樂教學教材編選的看法.............................................................65 表 4-3-2 教師對多元文化音樂教學教材編選之選材依據的看法………………………….66 表 4-3-3 教師對多元文化音樂教學教材編選之樂曲種類與教學活動的看法………….....68 表 4-3-4 教師對多元文化音樂教學教材編選之音樂作品真實性的看法………………….70 表 4-3-5 教師對多元文化音樂教學教材編選的實施情形………………………………….72 表 4-3-6 教師在多元文化音樂教學教材編選之選材依據的實施情形………………….…73 表 4-3-7 教師在多元文化音樂教學教材編選之樂曲種類與教學活動的實施情形……….75 表 4-3-8 教師在多元文化音樂教學教材編選之音樂作品真實性的實施情形…………….78 表 4-3-9 教師之背景變項教師對多元文化音樂教學教材編選的看法之差異分析……….80 表 4-3-10 教師之背景變項對多元文化音樂教學教材編選選材依據的看法之差異分析. .81 表 4-3-11 教師之背景變項對多元文化音樂教學教材編選樂曲種類與教學活動的看法之差異分析………………..………………………………………………….…....…82 表 4-3-12 教師之背景變項對多元文化音樂教學教材編選之音樂作品真實性的看法之差異分析……………………………………………………………………………...84 表 4-3-13 教師之背景變項教師對多元文化音樂教學教材編選的實施情形之差異分析...85 表 4-3-14 教師之背景變項教師對多元文化音樂教學教材編選選材依據的實施情形之差 iv.

(6) 異分析…………………….......……………………………………………………86 表 4-3-15 教師之背景變項對多元文化音樂教學教材編選樂曲種類與教學活動的實施情形之差異分析…………………………………………………………………...…88 表 4-3-16 教師之背景變項對多元文化音樂教學教材編選音樂作品真實性的實施情形之差異分析……………………………...……………………………………………89. 圖次圖 2-2-1 多元文化歸屬………………………………………………………………………11 圖 3-1-1 研究架構圖…………………………………………………………………………35 圖 3-5-1 研究步驟流程圖…………………………………………………………………....49. v.

(7) 第一章緒論第一節研究動機二十世紀初美國持續接受來自世界各地為數眾多的新移民，因而在美國社會中產生了族群（ethnicity）融合的問題。直到 1970 年代，許多美國專家學者體認到不同族群背景的學生需認識彼此多樣的族群文化，進而才能解決族群融合的問題，因此提出了「多元文化教育」（multicultural education）的理念。這個倡導族群相互瞭解的多元文化教育觀，在 1980 年代進一步的擴展至宗教、年齡、性別、社經地位、身心障礙（exceptionality）等面向（Volk，1998：3-4）。自此，美國各級學校逐漸重視多元文化教育，希望在各個課程編排中能發展學生理解多種具差異，但卻有同等價值的文化表現形式，並協助學生發展對不同的見解與行動，有更寬廣的理解與包容（Anderson & Campbell，2010：1）。臺灣自 1987 年解除「臺灣省戒嚴令」後社會日趨開放，個人自主意識也逐漸提高，使得長久以來受政府及一般社會大眾所忽視的原住民與弱勢族群，開始透過各個管道爭取自身的權益（翰林編輯群，2010）。同一時期，因跨國婚姻而移入臺灣的新住民人數也逐漸增加（內政部入出國及移民署，2012）。由此可見，臺灣的族群文化已日漸多元，使得學校教育在課程、教學、教材、評量等方面皆面臨許多新的課題與挑戰。政府相關單位為了解決上述的問題，積極倡導多元文化教育的觀點，試圖從法令政策面與課程發展面同步進行社會與學校教育的改革。在法令政策面，1993 年教育部頒布「教育優先區計畫」，係基於機會平等、積極性差別待遇與合理分配資源等理念，給予少數弱勢族群及低社經地位者優先資助之教育政策（沈姍姍，2000）。1996 年行政院公布「教育改革總諮議報告書」提及「國家應發展適性適才的教育，尤其是國民義務教育階段，應提供每個學習者充分的試探機會，肯定其特質與多元價值」（行政院教育改革審議委員會，1996：33）；因此，行政院將推展多元文化教育列為重點之一，並特別強調需加強身心障礙者與原住民的教育，同時落實兩. 1.

(8) 性平等的教育理念。更進一步，2004 年教育部頒布「發展新移民文化計畫」，此計畫目標為「建立國人對新移民之同理認識，及外籍配偶之終身學習體系」（教育部，2004： 1）。從上述三項政策，可知臺灣目前在多元文化教育法令中所關注的對象，已涵蓋了不同族群、性別、社經地位以及身心障礙者的國民，並關切他們從學齡階段到終身學習的過程。在課程發展面，教育部在 1993 年公布「國民小學課程標準」，於三至六年級增設「鄉土教學活動」科，並在 1994 年公布「國民中學課程標準」，於一年級增設「認識臺灣」與「鄉土藝術活動」兩科（教育部，1993，1995），此三學科的目標是期望增進學生對自己生長環境的認識。繼之，教育部在 2003 年公布《國民中小學九年一貫課程綱要》，並於 2008 年進行增修，在修訂版的總綱提及國民中小學的課程理念應「涵詠民主素養，尊重多元文化價值」（教育部，2008：7）；接著，在基本能力中，強調學生需具備十大基本能力，其中的第六項為「文化學習與國際瞭解」，是期望學生能學習到「認識並尊重不同族群文化，瞭解與欣賞本國及世界各地歷史文化，並體認世界為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀」（教育部，2008：9）。由此可知，臺灣的中小學課程，從認識本土的單一課程，逐步進入將多元文化教育理念融入各學習領域的多元文化教育觀。研究者追溯美國「多元文化音樂教育」（multicultural music education）理念的發展，發現曾經提出了兩個不同的觀點。首先，在 1920 年代音樂教育學者們提出「音樂是世界語言」（music as a universal language）的觀點，他們認為應該在學校的相關課程中，藉由音樂來培養學生對彼此文化的認識（Volk，1998：48）。接著，在 1960 年代受到民族音樂學的影響，有另一批音樂教育及民族音樂學者們提出「音樂並非國際語言」（music is not an international language）的觀點，其中 Malm 認為世界上存在著許多不同且各具邏輯的音樂系統，因此，教師需引導學生尊重並欣賞不同族群文化所產生的音樂風格（引自 Volk，1998：80）。綜觀上述兩個多元文化音樂教育觀，瞭解到此兩者是透過音樂與語言的關係來闡述其想法，在文字層面上，兩者的觀點好像是對立的，然而從音樂層面來檢視，前者視音樂為不同文化溝通的媒介，後者則著重於音樂本質的內涵特 2.

(9) 色。由上可知，美國的音樂教師對多元文化音樂教育理念有著不同的觀點，而受到時代趨勢所致，此強調多元文化音樂教育觀的理念逐漸在世界各地發展；使得研究者欲瞭解當前臺灣的音樂教師，對多元文化音樂教育理念的見解有何特點，此為本研究動機一。一個音樂教師對多元文化音樂教育理念的見解，會影響其在音樂課程中所使用的教學策略。Volk（2002）提及美國教師在進行多元文化音樂教學時，常根據州政府或學區教育局所訂定的課程、學校本位課程、課堂學生的文化背景，或是教師個人的喜好與背景等來進行教材編選的考量，並且教師亦會視教學情況來補充教科書中有關多元文化的音樂素材。此外，Robinson（2002）更進一步提到教材選擇時需包含不同族群、性別、宗教等面向的音樂作品。除了教學素材的編選外，教師所運用的活動類型，亦是影響多元文化音樂教學的關鍵之一。Anderson 與 Campbell（2010）曾建議教師可透過音樂欣賞、音樂表演等活動類型或策略來進行多元文化的音樂教學。上述針對教材編選與活動類型所提及的論述內容，讓研究者欲瞭解音樂教師在設計與進行多元文化音樂教學時，所考量的教材以及使用的活動，此為本研究的研究動機二。經由分析國內外有關一般與音樂等多元文化教學之學位及期刊論文，發現大部分的研究主題可分為三類：首先，是以教師為研究對象，探討其多元文化教育素養、課程設計、教學理念、教學策略、師資培育過程等內容；接著，是以學生為研究對象，探討其學習成效、音樂風格偏好、多元文化態度等內容；再者，是以教科書為研究對象，其中在藝術與人文學習領域中包含了探討多元文化課程、原住民歌謠、世界音樂教材等內容。在研究法的選用上，大部分的研究是使用調查研究、個案研究、準實驗研究，或內容分析法等方法，來進行多元文化主題的探討。上述以教師為研究對象，針對教學理念所進行的研究，其內容分別涵蓋了多元文化意識、性別、族群、社會階層、特殊性等理念（侯惠妮，2010；陳江松，2004；溫毓禎， 2009），多元文化（音樂）教育的態度（李雅妮，2008；張家蓉，2000；Young，1996）、概念（朱嬿蓉，2007；梁維真，2008；Norman，1999）、專業成長需求（楊雯君，2011； Moore，2007），以及在多元文化音樂教學所設定的目標內容（Legette，2003；Robinson， 1996）。此外，針對教師的教學策略所進行的研究，其內容包含在課堂上所運用的教學 3.

(10) 方法（Abril，2006；Ewards，1998）、教學活動（Legette，2003；Moore，1993）、教材編選（Moore，2007；Norman，1999；Robinson，1996）、班級經營以及學生的學習輔導（楊雯君，2011）等。進一步，分析教師的個人背景變項，也發現教師的性別（林淑莉，2007；周遠祁， 2008；蔡純純，2006；謝文宏，2009；Moore，2007）、最高學歷（周遠祁，2008；謝文宏，2009）、教學年資（楊玉珠，2011；賴怡珮，2007；蔡立華，2009）、相關課程修習經驗（侯惠妮，2010；陳松江，2004；蔡蕙如，2010）等變項，皆會影響教師對多元文化教學理念之看法或策略之運用。由於研究者曾任教於新北市某中規模都會型國民中學，發現新北市幅員廣大，人口族群組成多元，而且根據內政部統計處移民署於 2012 年的調查結果，新北市的外籍配偶人數居全台之冠（內政部入出國及移民署，2012），使得這片土地更呈現多元文化的新風貌。因此，本研究欲探討國中音樂教師對多元文化音樂教學的理念，與教師對多元文化音樂教學的教材編選及其實施現況，並以新北市國中音樂教師為研究對象。期許本研究結果可提供關注多元文化議題的教育工作者在教學時，以及政府在政策推動與課程制定時之參考。. 4.

(11) 第二節研究目的與問題基於上述研究動機，本研究之目的如下：一、探討新北市國民中學音樂教師對多元文化音樂教學觀點的看法。二、探討新北市國民中學音樂教師對多元文化音樂教學教材編選的看法及其實施情形。. 根據上述研究目的，本研究擬探究之待答問題如下所述：一、新北市國民中學音樂教師對多元文化音樂教學觀點的看法為何？ 1-1 新北市國民中學音樂教師對 97 課綱之總綱基本能力內容的看法為何？ 1-2 新北市國民中學音樂教師對多元文化音樂涵義的看法為何？ 1-3 新北市國民中學音樂教師對音樂課堂實施多元文化音樂教學觀點的看法為何？ 1-4 不同個人背景、教學背景、課程經驗等背景變項的新北市國民中學音樂教師對多元文化音樂教學觀點之差異情形為何？二、新北市國民中學音樂教師對多元文化音樂教學教材編選的看法及其實施情形為何？ 2-1 新北市國民中學音樂教師對多元文化音樂教學教材編選的看法為何？ 2-2 新北市國民中學音樂教師在多元文化音樂教學教材編選的實施情形為何？ 2-3 不同個人背景、教學背景、課程經驗等背景變項的新北市國民中學音樂教師對多元文化音樂教學教材編選的看法及其實施情形之差異為何？. 5.

(12) 第三節. 名詞釋義. 一、多元文化音樂教學（multicultural music teaching）多元文化音樂教育是基於多元文化教育的精神，強調在音樂課堂進行各式教學活動時，需涵蓋族群、性別、宗教等多面向的教學素材，使學生能瞭解到世界上存在著許多不同但卻各具邏輯的音樂系統，進而培養學生能尊重並欣賞自身與他人文化所產生的音樂（Robinson，2002；Volk，1998）。本研究所指的多元文化音樂教學，為音樂教師在進行各項教學活動時，以臺灣（本國）及世界不同族群文化的音樂來做為教學素材。研究內容中將探討教師對多元文化音樂教學觀點、教材編選及其實施情形等變項的現況。. 二、多元文化音樂教學觀點（multicultural music teaching viewpoints）教師在進行教學時所抱持的多元文化音樂教學觀點或教育理念，會影響其在音樂課堂中所編選的教材及教學活動。本研究所指的多元文化音樂教學觀點，為音樂教師對 97 課綱之總綱基本能力內容、多元文化音樂涵義，及音樂課堂實施多元文化音樂教學觀點等三部分的看法。此三部分透過研究者自編「國民中學音樂教師多元文化音樂教學之調查問卷」進行資料蒐集，在 97 課綱之總綱基本能力內容的題項中，採排序題題型，研究樣本所排序的數字越小，代表其認為該選項之觀點越容易達成；在多元文化音樂涵義的題項中，採複選題題型，研究樣本所勾選之選項，代表其認同該些選項之觀點；在音樂課堂實施該教學觀點的題項中，採量表題題型，研究樣本所答題的得分越高，表示其對該些教學觀點越認同。. 6.

(13) 三、多元文化音樂教學教材編選（compilation of the multicultural music teaching materials）教師在進行教學前，蒐集、選擇與多元文化音樂相關的教學素材，皆屬於多元文化音樂教學教材編選的範疇；此範疇涵蓋了選材依據、音樂作品的真實性議題等面向（Volk，2002）。本研究所指的多元文化音樂教學教材編選，為音樂教師對該教學教材編選的看法及其實施情形等兩部分。透過研究者自編「國民中學音樂教師多元文化音樂教學之調查問卷」進行資料蒐集，在教材編選的看法之題項中，研究樣本在該些題項的答題得分越高，表示其對該些教材編選越認同；在教材編選的實施情形之題項中，研究樣本在該些題項的答題得分越高，表示其越經常選擇此素材來進行教學。. 7.

(14) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究基於研究者的時間、人力及經費等客觀因素之考量，係以研究內容、研究對象兩方面，來說明本研究之研究範圍與限制。茲說明如下：. 一、研究內容本研究主要調查音樂教師以臺灣及世界不同族群文化的音樂素材進行各項教學活動時，其對於多元文化音樂教學觀點的看法，以及對於該教學教材編選的看法與其實施之現況。因此，本研究結果不宜推論到多元文化音樂教學的其他層面。. 二、研究對象本研究之研究對象，以 101 學年度下學期之新北市國中音樂教師為研究範圍，採普查的方式，選擇新北市正式、代理、兼課之國中音樂教師，來進行多元文化音樂教學之現況調查。此外，亦針對新北市國中音樂教師的個人背景（性別、最高學歷）、教師背景（教師身份、教學年資）、課程經驗（職前相關課程修習經驗、在職相關研習參與經驗）等背景變項，進行多元文化音樂教學觀點與教學編選之差異情形的探討。因此，本研究結果不宜推論至任教於其他地區、階段及背景變項之音樂教師。. 8.

(15) 第二章文獻探討本研究旨在探討新北市國民中學音樂教師對多元文化音樂教學觀點的看法，以及對該教學教材編選的看法與其實施的情形，進一步分析不同背景變項的新北市國民中學音樂教師，在多元文化音樂教學觀點與教材編選的差異情形。本章將針對與研究相關的文獻進行分析與探討，以確立本研究問題，同時作為選擇與發展研究工具之基礎，以及研究設計與實施之依據，此外，在研究資料分析後，作為研究結果的討論之用。本章共分為（1）多元文化音樂教學之內涵，（2）臺美音樂課程綱要多元文化音樂教學之內涵，以及（3）多元文化音樂教學之相關研究等三節。. 第一節. 多元文化音樂教學之內涵. 學校教育者的重要任務即引導學習者具全球觀點，透過課堂觀照自身生活與瞭解其他國家族群，可開拓學生眼界，進而了解並尊重世界各文化（謝苑玫、蔡明芳，2007）。以下分別從（1）多元文化教育，（2）多元文化音樂教育等兩個方面來進行探討，以瞭解多元文化音樂教育之發展與內涵。. 一、多元文化教育（一）美國多元文化教育的理念發展 19 世紀英國人類學家 Tylor 是歷史上最早對「文化」一詞定義的學者，人稱「民族學之父」；Tylor 認為文化是一個複合體，包含了知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗等範疇，以及作為一個人在社會上所習得的任何能力與習慣（引自 Keesing, 1976/1989： 36）。20 世紀美國人類學家 Goodenough 則認為文化意指為「組織性的知識體系與信仰體系」，一個民族藉著這種體系來建構他們的經驗與知覺，影響其行為（引自 Keesing,. 9.

(16) 1976/1989：37）。因此，各個族群會產生與其他族群有所差異而屬於自身的生活方式、價值觀念。「多元文化教育」（multicultural education），意指在教育中應要提供學生多個而非單一的文化議題。與多元文化教育相關的理念發展始於 20 世紀初的美國，當時來自世界各地相同或相異文化的族群相繼地移民，使得美國在國際事務政策面與教育面上產生了改變。首先，從 1900 年到 1928 年間大量的南歐與東歐移民快速地改變了美國的人口組成，因而美國公立學校在 1920 年代晚期到 1930 年代間提倡「國際間的關聯」（international relations）及「文化互動的教育」（intercultural education），前者聚焦於世界和平及族群相互理解的重要性，尤其政府提出的「好鄰居政策」（Good Neighbor Policy）使得拉丁美洲受到關注進而納入學校課程中；而後者著重於學生對美國多樣文化瞭解的需求，尤其是學校中的第二代移民，為了使其以自身的文化遺產為傲及讓學校中其他族群的學生能欣賞移民學生的文化，學校課程開始強調美國多樣文化的價值（Volk，1998）。接著，在 1950 年到 1960 年間，於第二次世界大戰後美俄冷戰的社會背景之下，非裔美人為爭取與他人平等之權益以及廢除學校中的種族隔離政策，而發起民權運動；此外，學校改革者開始指出教科書中所存在族群偏見的內容，迫使學校教育開始重視少數族群學生的學習需求，進而推動了美國學校的多元文化教育觀（Volk，1998）。於此同時，美國人開始瞭解到自身社會共存的多樣文化，由多數美國人原本認同的「文化大熔爐」（melting pot）之同化觀點，轉為「沙拉碗」（salad bowl）之接受與欣賞差異的觀點（Volk，1998）。許多教育者在 1960 年代早期提倡「區域研究」（area studies），或「族群文化研究」（ethnic culture studies），主要以非西方的區域為研究主題，希冀提升美國特定地區少數族群的自尊；然而，在 1960 年代晚期教育者又提出了「多族群教育」（multiethnic education）的理念，他們瞭解到並非只有少數族群，而是所有的學生都需要學習美國既存的不同文化（Volk，1998）。到了 1970 年代，受到民權運動的影響，其他族群如印地安人、西班牙裔美國人、亞裔美國人等也為自身發聲，因而教育者提出多元文化教育的理念，認為不同族群背景 10.

(17) 的學生需要從彼此多樣的文化中瞭解他人的信念、價值及環境（Volk，1998）。而這個原本倡導不同族群背景學生相互瞭解的多元文化教育觀，在 1980 年代更進一步的擴展至包含不同宗教、年齡、性別、社經地位、社會階級、身心障礙等背景之學生在學校都應擁有相等的受教機會（Bank，2001/2008：3、16；Volk，1998：4）。. 國籍性別. 種族╱族群個體. 社會階級. 宗教特殊性╱ 無特殊性. 圖 2-1-1. 多元文化歸屬（資料來源：Banks，2001/2008：16）. 綜觀上述可知，與多元文化教育相關的理念發展始於 20 世紀初的美國，從 1920 年代晚期到 1930 年代間公立學校提倡「文化互動的教育」，到了 1960 年代早期，教育者提倡「區域研究」、晚期則提出「多族群教育」，其更於 1970 年代轉而提倡「多元文化教育」的理念。Volk（1998：122）特別提及各時代對多元文化教育理念所產生的新觀點，並非將先前提出的觀點取代，而是增加其原本的內涵，使得其內涵更豐富而多元。. （二）臺灣多元文化教育的理念發展伴隨著臺灣的開墾過程，除了原住民各族外，相繼有閩南、客家及其他省份等不同的漢文化移民移居臺灣。此外，自 1980 年代以來，因跨國婚姻而移入臺灣的新住民人數也逐漸增加（內政部，2012），使得臺灣的族群文化日漸多元。有關臺灣多元文化教育的源起，包含內部與外部兩個因素的運作（劉博允，2004）。就內部因素而言，臺灣自 1987 年解除「臺灣省戒嚴令」後社會日趨開放，個人自主意. 11.

(18) 識也逐漸提高，使得長久以來受政府及一般社會大眾所忽視的原住民與弱勢族群，開始透過各個管道爭取自身的權益（翰林編輯群，2010）；此外，政府亦開始提倡本土化運動，尤其重視鄉土及母語教學，對臺灣本土的族群文化展開重新關懷。就外部因素而言，臺灣的教育學術發展深受歐美的影響，因而有關多元文化教育的論述亦受到歐美多元文化教育風潮的洗禮；此外，聯合國將 1993 年定為國際原住民族年，推行一連串的運動來增進原住民族的權利，亦影響臺灣教育政策的改革（劉博允，2004）。由於以上之社會背景影響下，臺灣政府相關單位以及專家學者於 1990 年代開始關注多元文化教育的議題（譚光鼎，2010）。在政府相關單位所公布的教育政策中，1993 年教育部施行「教育優先區計畫」，係基於機會平等、積極性差別待遇與合理分配資源等理念，給予少數弱勢族群及低社經地位者優先資助之教育政策（沈姍姍，2000）。1996 年行政院公布「教育改革總諮議報告書」提及「國家應發展適性適才的教育，尤其是國民義務教育階段，應提供每個學習者充分的試探機會，肯定其特質與多元價值」（行政院教育改革審議委員會，1996：33）；因此，行政院將推展多元文化教育列為重點之一，並特別強調需加強身心障礙者與原住民的教育，同時落實兩性平等的教育理念。更進一步，2004 年教育部頒布「發展新移民文化計畫」，此計畫目標為「建立國人對新移民之同理認識，及外籍配偶之終身學習體系」（教育部，2004：1）。從上述三項政策，可知臺灣在多元文化教育政策中所關注的對象，已涵蓋了不同族群、性別、階級以及身心障礙者的國民，並關切他們從學齡階段到終身學習的過程。中國教育學會於 1993 年主編的《多元文化教育》，邀集國內學者探討多元文化教育的理論與實施，為國內第一本以多元文化教育為主題的專書。1997 年國立臺灣師範大學舉辦全國第一次「多元文化教育的理論與實際」國際學術研討會，會議主題包含原住民教育、族群關係與教育、兩性平等與教育、多元文化教育的政策與模式、多元文化教育的課程與教學等五項議題。此外，有越來越多專家學者投入多元文化教育領域的研究，以下針對國內專家學者對多元文化教育的定義與看法，綜合討論如下： 1. 多元文化教育涵蓋多樣的面向：游美惠（2010：44）認為每個人都是多元的主體，有多樣的文化認同，因此，學者們對於多元文化教育涵蓋的面向除了族群外，黃政傑 12.

(19) （1993）認為尚包含語言、性別、社會階層、個別差異等；陳美如（2000）認為包含階層、性別、語言、宗教、特殊學生等；劉美慧（2010）認為性別、階級是社會中相當重要的差異面向，是建構多元主義必須考量的重要因素。 2. 將多元文化教育定義為尊重及欣賞差異（陳美如，2000；黃政傑，1993；劉美慧、陳麗華，2000；劉美慧，2010）。黃政傑（1993）提到多元文化教育從字面上看來是對一元中心文化主義的反動，強調去中心化、尊重差異、機會均等，不是專為少數特殊族群所提倡，而是針對社會中所有成員的教育，是「多元文化社會中的教育」。 3. 將多元文化教育定義為希望透過學校教育的改革，達成教育機會均等的目標，並促進社會正義與公平的教育方式（黃政傑，1993；劉美慧、陳麗華，2000；劉美慧，2010）。黃政傑（1993）認為多元文化教育是一種教育改革理念與教育改革運動，它透過持續不斷的課程改革與整體教育環境改革等途徑，教導學生熟悉本族的文化，能夠自尊自重，也教導學生去瞭解並欣賞其他族群團體、文化團體與國家的文化，養成積極對待其他文化的民主態度，消除偏見與歧視。. 綜合以上對於美國與臺灣之多元文化教育理念發展的闡述，可發現兩者有關多元文化教育理念的發展受到當時社會背景、歷史背景及政府政策的影響，進而在學校教育以及課程發展中產生不同的理念觀點。而多元文化教育主要期望藉由學校課程來發展學生對於不同文化背景的人，具有同等的感受、瞭解與尊重的能力，這些文化背景包含了不同族群、宗教、性別、社會階級、身心障礙等面向的學生。. 13.

(20) 二、多元文化音樂教育音樂是人類文化中特有且極重要的資產，有人類的地方就有音樂，有人類的歷史就有音樂的歷史（Hoffer，1991）。如同 Kelly 與 Weelden（2004）所認為，音樂為文化的一部分，它反應了不同文化的傳統及價值。. （一）美國多元文化音樂教育的理念發展美國音樂教育的場域，在 19 世紀後半葉以來反映了歐洲的哲學觀與教育方針，尤其深深地被 Pestalozzi、Froebel 以及 Herbart 等三位歐洲教育家所影響著，同時，不論是音樂教育的方針或是音樂教材的編選都以歐洲精緻音樂做為選擇的基準，尤其尊崇西歐德國古典音樂的傳統（Euro-Germanic classical music tradition）（Volk，1998）。直到 20 世紀初，此尊崇西歐音樂傳統的理念才開始產生轉變。多元文化音樂教育相關的理念發展，與多元文化教育相同，皆以美國人口組成的變化做為發展的起點。在 20 世紀初葉，大量南歐與東歐移民的移入使得許多美國音樂教育者第一次在音樂課堂發現到自己正面臨著多元文化的處境，因此，音樂教育者開始逐漸地從尊崇西歐音樂的傳統轉而能瞭解與接受其他歐洲國家所產生的民謠與民俗舞蹈；這些民謠與民俗舞蹈不僅出現於教科書中，音樂教師亦開始在課堂中使用這些素材進行教學，其中以北歐、中歐音樂為主，再逐漸擴展至東歐、南歐音樂，還包含了少數美國非裔黑人、美國印地安人以及東亞國家的音樂（Volk，1998）。同時，音樂教師透過民謠的優美旋律與英文譯詞，來協助學生進行語言的學習，此外，還強調將歌曲與歷史、地理、文學、自然等相關學科做連結；雖然許多非西方系統的歌曲也被納入學校的音樂課程中，但因其原本歌曲的音樂聲響特殊不被接受，而被刪減或改編成完全「西化」的音樂（Volk，1998）。因此，在 1920 年代以西方音樂系統為基礎的民謠成為「融合各民族」的工具，學者們認為西方音樂能建立世界的合作及友誼，遂成為「世界的語言」（universal language）（Volk，1998）。同時，為了增進音樂教師對非西歐音樂傳統的興趣，由美國多個與音. 14.

(21) 樂教育相關的協會透過演講、示範及表演等形式，分別舉辦了有關多元文化音樂教育的會議，希望教師將所觀摩到的內容連結至學校音樂課堂的教學中（Volk，1998）。在 1930 與 1940 年代間，美國開始重視美洲自身的音樂，除了進一步重視美國境內非裔美國人與印地安人的音樂外，也將拉丁美洲的音樂納入學校課程中（Volk，1998）。到了 1950 到 1960 年代間美國社會產生了很大的變化，也直接影響了音樂教育的發展，使得學校的音樂曲目擴展至美國各族群文化的音樂。同時，以研究音樂內涵及文化為宗旨的民族音樂學，於 1955 年成立民族音樂學協會（Society for Ethnomusicology, SEM），使得民族音樂學者開始活絡於學術圈（Volk，1998）。受到民族音樂學的影響，在 1960 年代有另一批音樂教育及民族音樂學者們提出「音樂並非國際語言」（music is not an international language）的理念，其中 Malm 認為世界上存在著許多不同且各具邏輯的音樂系統，因此，教師需引導學生尊重並欣賞不同族群文化所產生的音樂風格（引自 Volk，1998：80）。透過民族音樂學的介入，音樂教師對於各族群的音樂不再只是以西方音樂的角度看待之，而是以族群音樂本質的內涵特色來進行教學。至此，在 1967 年美國麻州波士頓舉行的 Tanglewood 會議，確立了多元文化音樂教育的價值，此會議最後的宣言成為多元文化音樂教育的里程碑，其中宣言內容第二點提及「學校音樂課程內容應包含不同時期、不同風格、不同形式、不同文化的音樂」（Volk，1998：83）。. 綜觀上述兩個多元文化音樂教育觀，瞭解到兩者是透過音樂與語言的關係來闡述其想法，在文字層面上，兩者的觀點好像是對立的，然而從音樂層面來檢視，「音樂是世界語言」的觀點視音樂為不同文化溝通的媒介，而「音樂並非國際語言」的觀點則著重於音樂本質的內涵特色。此後，學者們以此兩項觀點為根基來闡述對多元文化音樂教學不同的看法。在 1980 年代後，有些音樂教育哲學家、民族音樂學家、音樂教育者認為美國音樂教師在進行多元文化音樂教學時，應考量社會以及音樂兩方面的基礎：其中，社會上的基礎，意指可發展對不同族群文化的覺察力、瞭解力及忍受力；提升對其他族群文化的 15.

(22) 人有更深的理解力及接受度；而在音樂上的基礎，則意指可加強對音樂概念及音樂要素的認識、增加對不熟悉族群文化音樂的包容度，及發展對熟悉族群文化音樂有更多的感受力（引自 Fung，1995）。英國音樂教育研究者 Green，於 1988 年提出音樂的意義是來自於音樂與文化兩者，同時透過音樂的內在意涵（inherent musical meanings）與其社會意涵（social meanings）音樂才能被理解。此外，他更進一步地解釋音樂風格是讓音樂之所以成為音樂的媒介，同時，他堅稱音樂教育的角色在於使「任何國籍或族群的人學會如何聆聽並熟悉各種音樂的風格，如此一來每個人都能成為音樂的聆聽者」（引自 Volk，2002：18）。音樂教育學者 Reimer（1989）提到音樂教師應尋求平衡的音樂教育課程，除了形成美國音樂文化基礎的古典音樂外，亦應包含世界上不同族群文化的音樂。此外，Reimer （1993）認為音樂教師有責任提升學生參與音樂的深度與廣度，因此他將音樂的本質分為三個層面，期望教師透過此分類讓學生瞭解音樂的不同意涵。其所提及的三個層面分別為：（1）音樂是一種普遍的現象（music as universal）︰在人類的歷史中，每個文化內都有音樂存在著，教學時教師應幫助所有學生理解音樂是跨越文化及個人所存在的普遍現象；（2）音樂是一種文化的現象（music as culture-bound）︰每個文化都有它特殊的文化信念以及解釋音樂的方式，因此不同文化會產生獨特的音樂風格，教學時教師需留意到形成該音樂的文化環境脈絡；（3）音樂是一種獨特的現象（music as unique）︰由前兩項音樂本質的普遍與文化現象，與個體產生交互作用後，進而產生個人獨特的音樂經驗，教學時教師需透過欣賞音樂，以及創作、表演、即興等創造音樂的方式來加深學生個人的音樂經驗。而 1990 年於美國華盛頓舉行由 MENC、SEM 及 Smithsonian Institution 等單位所贊助的多元文化音樂教學策略會議（Symposium on Multicultural Approaches to Music Education），此會議的結論提出：（1）教師應讓學生瞭解到有許多不同但卻同等重要的音樂表現形式；（2）多元文化音樂教學除了加強其他音樂文化的經驗外，同時也要比較音樂文化間的差異；（3）多元文化音樂教學不僅要關注音樂的層面，也要瞭解該些音樂與文化的關係，並理解每個文化中音樂的意義及價值（Anderson & Campbell，1996： 16.

(23) 3-4），亦強調了需同時關注音樂與文化兩個層面。美國教育學者 Elliott（1995）於 1995 年以實踐哲學（praxial philosophy）的觀點來發展其音樂教育的理念，「實踐」此詞強調音樂應連結至特殊文化環境的真實音樂製作與音樂聆聽，才具意義且能被瞭解。此外，他將音樂以 MUSIC、Music、music 等改變字母的大小寫三種不同的音樂字詞來表達音樂所存在的不同意涵，即：（1）MUSIC，是一個多樣化的人類實踐，此實踐存在於各種音樂文化中。（2）Music，指世界各地存著許多不同的音樂實踐或音樂類型，這些作品被認同為特定音樂實踐的成果，是由於作品展現出創造者的共同原則與標準，因此，特定的音樂實踐會產生不同的音樂風格。（3）而 music，意指聽得見的聲音事件、作品，或來自於特殊環境脈絡中的音樂實踐者所創作的音樂作品。此外，Fung（1995）則認為每一種族群文化的傳統都有自己獨特的歷史及音樂素材，若只研讀一種音樂傳統可能無法顯示出世界上存在的多樣音樂；透過探索一些非歐洲古典音樂強調的音樂內涵，每個人可能對音樂的本質，以及音樂與人類生活的連結有較多的瞭解。 Anderson 與 Campbell（2010）認為多元文化音樂教育反應了世界上族群文化的多樣性，藉由在音樂課堂中提供多種族群文化代表性的歌曲、合唱作品、器樂作品或聆賞經驗。同時，多元文化音樂教育也鼓勵不同族群文化在各學科間透過統整的學習或跨學科教師間的合作，可使學生除了瞭解自己的文化與音樂外，更能夠獲得對於世界上其他族群文化與音樂的理解（Anderson & Campbell，2010；Campbell & Scott-Kassner，2010）。可從上述多位學者的多元文化音樂教育觀中得知，Green、Reimer、Elliott 三位學者對於多元文化音樂教育觀之內涵皆包含了音樂是世界語言，以及音樂並非國際語言兩個觀點，而 Fung 則認同音樂並非國際語言的觀點。此外，音樂教師在進行音樂課堂教學時，應包含不同族群文化的音樂素材，從學生本身的族群出發，進而擴展至世界不同族群的素材；學者們亦提及在進行多元文化音樂教學時，音樂教師需關注到音樂與文化兩個層面的學習，使學生可透過各族群文化的學習來瞭解音樂的內涵，加強其對於音樂概念及音樂要素的認識，亦可透過音樂的內涵更深入瞭解各族群文化的歷史、習俗等文化 17.

(24) 特色，發展其對於不同族群文化的覺察力、瞭解力及忍受力。. （二）多元文化音樂教學之教材編選一個音樂教師對於多元文化音樂教學理念的見解，會影響其在音樂課程中所編選的多元文化音樂教材。因此，以下探討學者們對於編選多元文化音樂教材時的依據，與音樂作品的真實性議題來進行分析。. 針對教材編選的依據，根據學者的看法可分為下列四個層面來闡述： 1. 與教材相關之選材依據，包含教科書內容、音樂網站、專門書籍等素材：音樂教師在進行多元文化音樂教學時，學者認為教科書內容可作為主要的教學素材，或作為參考的依據（Robinson，2002；Volk，2002）；此外，Volk（2002）亦提及教師應視教學情況來補充教科書中有關多元文化的音樂素材，同時，其認為現今為網路科技的時代，音樂教師可經由網路科技的便利性獲得更多關於多元文化音樂教學的資訊。除了教科書內容與音樂網站外，Tucker 認為教師可參考與多元文化音樂教學相關的專門書籍來提供學生關於該族群文化的習俗、歷史、地理等資訊，以增加其對該音樂的瞭解；此專門書籍可分為以下三類：（1）民族音樂學的參考文獻；（2）針對孩童教學的書籍；（3）有關各族群文化的童謠並且附帶音樂的書籍（引自 Campbell & Scott-Kassner， 2010）。. 2. 與教師本身相關之選材依據：音樂教師在進行多元文化音樂教學時，有些學者認為應以教師個人對族群文化的喜好或熟悉度做編選，如 Robinson（2002）及 Volk（2002）認為可依教師個人的喜好來進行教材編選的考量，而 Campbell 與 Scott-Kassner（2010）則認為可依教師的專業訓練背景及其本身文化的音樂來做為選材的依據。. 18.

(25) 3. 與學生相關之選材依據：多位學者提及課堂學生的族群文化背景是音樂教師在進行多元文化音樂教學時，必須考量的依據（Fung，1995；Fung，2002；Volk，2002；Robinson，2002；Campbell & Scott-Kassner，2010）。其中，Fung（1995）認為學生應被鼓勵從與自身最接近的族群文化音樂開始學習，換句話說，教師在進行教材編選時，學生學習世界上多樣族群文化的順序，應基於學習者的居住所在地及其本身的文化背景。因此，音樂教師在進行教材編選時，應該包含課堂學生及社區文化中的音樂，音樂教師可邀請學生、家長、本地音樂家來到課堂中擴展教師與學生的音樂經驗，促進學生對於社區文化遺產的瞭解（Fung， 2002）。此外，Volk（2002）與 Robinson（2002）認為音樂教師在進行多元文化音樂教學時，可依據學校本位課程或學校的主題特色來進行教材編選，如學校舉辦各國文化週等方式。. 4. 與專家學者相關之選材依據： Volk（2002）認為音樂教師需有洞察力、敏感性以及謹慎度來選擇課堂中使用的歌曲、舞曲及器樂曲，當教師對曲目之選擇感到懷疑時，最好尋求該文化內的專家學者（culture bearer）或研究此文化專家學者的協助。Tucker 認為教師應採用該族群文化內的音樂家或專研此族群文化的專家學者所記譜、改編的樂譜，亦或是該族群文化音樂家的作品；此外，在進行器樂作品之教材編選時，教師應選擇有該音樂風格特色的記譜器樂作品，而非該音樂傳統外的器樂改編作品（引自 Campbell & Scott-Kassner，2010︰ 385）。. 此外，當在進行多元文化音樂教學之教材編選時，許多學者還提及需注意音樂作品真實性的議題（Goodkin，1994；Fung，1995，2002；Volk，2002；Campbell & Scott-Kassner， 2010）。Volk（2002）認為音樂曲目應該以具代表性、真實性的音樂作品來進行編選，並以真實性的方式來呈現；為了課堂教學來編選歌曲、舞曲及器樂曲時，教師需要有洞察力、敏感性以及謹慎度。Fung（1995）認為由於每種音樂基於不同的音樂理念與實踐 19.

(26) 方式，產生特殊的價值、基準與期待，因此，音樂教師需要對每個族群文化的音樂本質有基本的瞭解，如此一來，課堂中重現的族群文化音樂才能如實的呈現其音樂內涵。上述學者所提及的內容，即為真實性議題，教師應選擇能代表某族群文化音樂內涵的教材來進行教學。以下依學者們所提出的看法分成演唱語言、演出風格與型式等兩個面向來進行探討：在演唱語言方面，音樂教師選擇歌曲作為多元文化音樂教學的教材時，應盡可能真實地呈現歌曲所屬族群文化的音樂風格，並且以族群文化音樂作品原本的語言來進行演唱（Goodkin，1994；Fung，1995；Anderson & Campbell，2010）。而 Tucker 認為除了應以族群原本的語言進行演唱外，還應包含歌詞發音的教學以及提供歌詞的翻譯，此外須留意歌詞的翻譯是按照字面翻譯，或是以修訂歌詞的方式來「符合」旋律的節奏（引自 Campbell & Scott-Kassner，2010︰385）。在演出風格與型式方面，Elliott 提出幾項對於真實性的看法，他認為：（1）應以演奏為基礎；（2）應培養演奏與聆聽技能（musicianship and listenership）；（3）應呈現表演者演奏唱時演出風格的真實性及環境脈絡，但學校教學有時為了教學的設計則改變了音樂作品的真實性（引自 Szego，2005）。從上述 Elliott 觀點來看，他認為教師應在課堂中真實呈現音樂作品的演出風格與型式，而 Fung（1995，2002）亦認為音樂教師應盡可能真實呈現音樂的本質，確認所獲得資源的真實性，試著讓學生的音樂經驗越真實越好。此外，Tucker 還提及教師應提供歌曲或器樂曲演唱奏的影音版本，如此一來可讓「真正的」音樂被聽到，而且可當成與學生演唱奏版本比較的範本（引自 Campbell & Scott-Kassner，2010）；同時，學者們認為教師需試著選擇該族群文化的人或熟悉此族群文化的演奏專家使用原本傳統樂器演奏的錄音（ Fung ， 1995 ；引自 Campbell & Scott-Kassner，2010）。. 20.

(27) 小結：綜合本節探討之內容可知，多元文化音樂包含的範圍十分廣泛，本研究僅限於族群面向之多元文化音樂教學。在多元文化音樂教學觀點方面，學者們對於此觀點的看法大多包含了音樂是世界語言，以及音樂並非國際語言兩個觀點，認為音樂教師在進行多元文化音樂教學時，需關注到「音樂是世界語言」此文化學習的觀點，以及「音樂並非國際語言」此音樂學習的觀點。在教材編選方面，依學者的看法可將選材的依據分為與教材相關、與教師本身相關、與學生相關、與專家學者相關等四個層面，而教師在課堂中所使用的教學素材，可包含歌曲、舞曲及器樂曲等樂曲種類；此外，音樂教師在進行多元文化音樂教學之教材編選時，許多學者還提及必須注意音樂作品真實性的議題。本研究參酌文獻中關於多元文化音樂教育的理念發展之探討，形成問卷編製中多元文化音樂教學觀點的部分內容，而關於多元文化音樂教學教材編選之選材依據及音樂作品真實性的探討，則形成多元文化音樂教學教材編選之看法與其實施情形的部分內容。. 21.

(28) 第二節. 臺灣與美國之音樂課程綱要多元文化音樂教學之內涵. 本節探討臺灣與美國音樂課程綱要多元文化音樂教學之內涵，為了能蒐集與研究對象相關的內容，僅以國中階段之課綱內容為探討的重點。以下分別從臺灣及美國之音樂課程綱要中的多元文化音樂教學之內涵等兩部分來進行探究，以瞭解此兩個國家在多元文化音樂教學相關課程之發展。. 臺灣課程綱要的多元文化音樂教學內涵. 一、. （一）《國民中學課程標準》之鄉土藝術活動課程臺灣自 1980 年代解嚴後，由於民族意識抬頭，傳統文化及傳統藝術漸漸受到重視。教育部為因應時代趨勢與社會變遷，在 1994 年公布《國民中學課程標準》，於國中一年級增設「認識臺灣」與「鄉土藝術活動」兩科（教育部，1993，1995）；鄉土藝術活動課程的主要目標是培養學生「認識、關懷鄉土藝術，在快速變遷的社會中，對傳統鄉土藝術、文化有新的體認，甚至成為生活的一部分，進而能真誠地愛家、愛鄉、愛國」（教育部，1995：911）。鄉土藝術課程的設置，是臺灣教育史上的一大創舉（姚世澤，1995）；以此課程編訂的標準觀之，其著眼點在具有地方色彩、具有鄉土氣息，以及具有直接經驗等層面（徐麗紗，1998）。鄉土藝術，是指具有審美價值的民間文化藝術，包含了許多地方的傳統特色、生活習俗、傳統戲劇、音樂、舞蹈、建築藝術、宗教信仰、鄉土文學及民俗文化等（姚世澤， 2003）。由上方定義可知，音樂實為鄉土藝術的一部分；透過傳統音樂的認識與學習，可更加瞭解自身的民族文化（許常惠，1995）。因此，可從教育部公布的《國民中學課程標準》之鄉土藝術活動課程，發現音樂包含於其中的第三類「鄉土表演藝術」課程中，其內容共分為「地方民歌」、「說唱音樂」、「民間器樂」、「鄉土戲曲」、「傳統舞蹈」、「廟. 22.

(29) 會儀慶舞蹈」、「原住民表演藝術」等七項，並可視各校地域性差異來選擇適合的教材安排課程（教育部，1995：412-417）。以上七個項目的內涵包含了福佬、客家、原住民等臺灣住民的多樣音樂藝術活動，呈現出本國族群文化的多元性。在教材編選方面，姚世澤（1995）認為在此科目實施時須注意下列數點：（1）教材要具有傳統地方特色，以學生生活經驗為中心，選擇生活化、本土化之教材；（2）教材內容、應著重教材與傳統生活文化、歷史情境的關聯，不能以純藝術觀點來編選；（3）教材編選應注意教學活動的可行性與資料內容的正確性。在教學活動方面，徐麗紗（1998）認為音樂教師在進行此科目之鄉土音樂教學時，以演唱及演奏等音樂表演的方式進行教學，最能達到實效，而表演的最終目的，在於提高欣賞鄉土音樂的能力。. （二）《國民中小學九年一貫課程綱要》之總綱與藝術與人文學習領域音樂課程為了呼應 21 世紀初強調本土化與國際化課程發展的世界教育改革趨勢，加上國家發展的需求以及對於社會期待的回應；因此，教育部在 2003 年公布了《國民中小學九年一貫課程綱要》，將多元文化教育的理念融入七大學習領域內。從教育部於 2003 年公布的課綱與 2008 年修訂版課綱的比較中，可發現兩者在有關多元文化教育的內容是相似的，差別只在於字詞使用上的些微調整。於 2008 年修訂版的總綱中，可發現在基本理念、課程目標、基本能力等三個面向中所包含的部分內容，與多元文化有緊密的關係：在基本理念中，提及九年一貫課程應培養具備「瞭解自我、尊重與欣賞他人及不同文化」等「人本情懷」，以及「本土情、愛國心、世界觀」等具「本土與國際意識」之健全國民（教育部，2008：5）；在課程目標中，提及國民中小學的課程理念應「涵詠民主素養，尊重多元文化價值」（教育部，2008：7）；在基本能力中，強調學生需具備十大基本能力，其中的第六項為「文化學習與國際瞭解」，是期望學生能學習到「認識並尊重不同族群文化，瞭解與欣賞本國及世界各地歷史文化，並體. 23.

(30) 認世界為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀」（教育部，2008：9）。從上述內容中，可發現其強調尊重與欣賞多元文化的價值，從認識自己、本國的族群歷史文化，進而到瞭解世界各地不同的族群歷史文化。此外，在九年一貫課程的七大學習領域中，音樂被納入於藝術與人文學習領域課程。在藝術與人文領域課綱中教材編選的部分，提及教材內容的範圍「應涵蓋其與歷史、文化的關係，及聯絡其他學科等範疇」（教育部，2008：31）；同時，課綱附錄中亦提供了不同階段與不同統整內涵的教材內容來協助藝術與人文學習領域教師，於設計或進行教學活動時能有更具體的教學指引，其中，在音樂教材內容方面，提到教師可運用音樂表現（與試探）、音樂素材與概念、音樂與（歷史）文化、音樂與生活等四種統整內涵進行教學（教育部，2008）。而在第四階段音樂與歷史文化統整內涵所述的內容中，直接提及多元文化音樂教學的內容，以下探討此統整內涵之教材內容作說明。. 表 2-2-1 音樂與歷史文化統整內涵之教材內容音樂與歷史文化統整內涵之教材內容 1. 以齊唱、輪唱、二部合唱等方式，習唱不同文化風格的歌曲 2. 以模仿或視譜等方式，演奏多種文化風格的樂曲 3. 選擇適當的音源與素材，為特定的風格、效果、場域進行音樂創作，以體驗結合歷史、文化或生活經驗的音樂作品 4. 欣賞不同時期、地區、文化的音樂風格，並運用所習得的音樂概念，分析其美感特質 5. 認識不同文化的音樂表現風格特性，如：歌劇與歌仔戲的唱腔、管絃與絲竹樂器音色的差別. 資料來源：教育部（2008）。國民教育階段九年一貫課程綱要藝術與人文學習領域。臺北：教育部。頁 41。. 綜合表 2-2-1 可知，音樂與歷史文化統整內涵的教材內容包含了以不同的方式來演唱、演奏、創作、欣賞不同文化音樂風格的音樂作品，以及認識不同文化的音樂表現風格特性。這些教材內容亦可呼應藝術與人文學習領域之「探索與表現」及「審美與理解」課程目標中的第四階段分段能力指標：其中，在探索與表現方面包含「瞭解藝術創作與 24.

(31) 社會文化的關係，表現獨立的思考能力，嘗試多元的藝術創作」以及「嘗試各種藝術媒體，探求傳統與非傳統藝術風格的差異」等兩項指標；而在審美與理解方面則包含「鑑賞各種藝術作品，分析其美感與文化特質」、「感受及識別古典藝術與當代藝術、精緻藝術與大眾藝術風格的差異，體會不同時代、社會的藝術生活與價值觀」，以及「運用資訊科技，蒐集中外藝術資料，瞭解當代藝術生活趨勢，增廣對藝術文化的認知範圍」等三項指標。. 此外，在音樂與歷史文化統整內涵的教材內容中多次提及的「音樂風格」，學者認為音樂風格意指旋律、節奏、音色等音樂要素以特定的方式組合，如依作曲家、歷史時期、地域、國家等而有不同的音樂風格，並產生獨特的效果與特色稱之（Kamien， 2004/2005）。隨著時空遞移、文化結晶的多元性，加上環境、氣候、自然材料的影響下，使得各民族的音樂表現方式具有多樣的創作和要素組織外，也充滿了各族群音樂的文化特色與音樂風格（郭美女，2000；楊佳霏，2002）。. 綜觀上述臺灣課程綱要與教材中的多元文化音樂教學，可知臺灣的中學課程，從認識本土的鄉土藝術活動課程，逐步進入將多元文化教育理念融入各學習領域的九年一貫課程，同時從原本只包含臺灣本土的福佬、客家、原住民等族群的內容，隨著臺灣新住民的增加，進而擴展至其他國家的族群內容。而在藝術與人文學習領域課程綱要中，提供了音樂教師在進行多元文化音樂教學時可供使用的教材內容，於音樂與歷史文化面向的教材內容中提及了教師能以不同的方式來演唱、演奏、創作、欣賞不同文化音樂風格的音樂作品，以及認識不同文化的音樂表現風格特性。而本研究以 2008 年教育部所公布之《國民中小學九年一貫課程綱要》修訂版的部分內容為研究工具，因此，在後方之研究內容中將簡稱為 97 課綱。. 25.

(32) 美國《藝術教育國家標準》中的多元文化音樂教學內涵. 二、. 美國多元文化音樂教育的理念發展，到了 1990 年代音樂教育者們除了重視素材的多樣性外，也重視素材能運用在多樣的教學活動裡。如 1990 年由 MENC、SEM 及 Smithsonian Institution 所贊助於美國舉行的多元文化音樂教學策略會議，提出多元文化音樂教學必須落實於中小學課程中，且需包含歌唱、器樂演奏、欣賞、創作，及音樂律動或舞蹈經驗（Anderson & Campbell，1996：3-4）。而這樣的精神亦反應於 1994 年美國所通過的《藝術教育國家標準》中。美國國會於 1994 年通過「目標 2000：教育美國法案」（Goals 2000: Educate America Act），首次將藝術課程納入聯邦法令中，並承認藝術是學校教育的核心科目之一；同時，亦正式公布《藝術教育國家標準》（National Standards for Arts Education），將藝術分為舞蹈、音樂、戲劇、視覺藝術等四個科目，皆包含幼稚園到四年級、五年級到八年級、九年級到十二年級等三個階段（MENC，1994）。但此全國性的藝術課程標準並無規範作用，其目的僅提供一份具彈性的課程綱要，以鼓勵美國各州、各區、各校根據此綱要的精神與內涵，規劃適合於自身且富有區域特性的藝術教育標準（賴美鈴，2003）。此四個科目雖以各科獨立呈現的方式來撰寫課程綱要，但其強調每科之間所學的能力都是相互依存的（MENC，1994；引自潘宇文，2011）。此外，綱要中亦提及美國是個多樣文化的社會，此豐富且多樣的文化可成為藝術教育的資源，並且可使學生透過藝術的學習而更加瞭解自己與他人的文化（MENC，1994）。其中，在音樂課程綱要中共有九項內容標準，包含：（1）演唱多樣的獨唱與合唱曲目；（2）演奏多樣的獨奏與合奏曲目；（3）即興創作曲調、變奏及伴奏；（4）根據指定的引導來創作與改編音樂；（5）讀譜與記譜；（6）聆賞、分析與描述音樂；（7）評論音樂作品與音樂表演；（8）瞭解音樂與其他藝術及非藝術學科之間的關聯；（9）瞭解音樂與歷史文化的關聯等九項內容。在此九項內容標準中可發現與多元文化音樂教育相關的內涵，研究者以第二階段（五年級到八年級）中所訂定的成就標準內涵，分別說明之（MENC，1994：42-45），如表 2-2-2 所示：. 26.

(33) 表 2-2-2 美國《藝術教育國家標準》之多元文化音樂教學內容及成就標準內容標準. 成就標準. 第一項：演唱多樣的獨唱與合唱曲目. 能以適當的表情來演唱不同類型與文化的歌曲. 第二項：演奏多樣的獨奏與合奏曲目. 能以適當的表情來演奏不同類型與文化的樂曲. 第四項：根據指定的引導來創作與改. 能以指定的引導（如特定風格、曲式、配器法、作曲技巧）來創. 編音樂. 作短曲，展現出如何使用音樂要素以達到音樂的統一性與變化性、張力與放鬆，以及平衡. 第六項：聆賞、分析與描述音樂. 能分析構成各種不同類型與文化音樂中的音樂要素. 第九項：瞭解音樂與歷史、文化的. 1. 能描述不同文化中代表性的音樂類型與音樂風格之特質. 關聯. 2. 能依類型與風格分類舉出高品質及有特色的音樂作品（依歷史時期、作曲家、標題來區分），並解釋該些代表性作品的特質 3. 能比較世界的多種文化中，有關音樂的功能、音樂家所扮演的角色及音樂表演的型態. 資料來源：賴美鈴（2006）。美國音樂課程標準暨實施概況。2013 年 5 月 21 日，取自網. 址 http://163.20.180.1/3/2f-1/organization/special/music_center/ article1/ article1.htm； Music Educators National Conference (1994). National standards for arts education: What every young American should know and be able to do in the Arts (pp.42-45). Reston, VA: The National Assosiation for Music Education.. 可由上述的美國課程綱要中，發現其多元文化音樂教學內涵意指透過演唱、演奏、創作、欣賞等教學活動來瞭解不同文化中代表性的音樂類型與音樂風格的作品，藉由不同文化中音樂風格特質的描述與比較，可更加瞭解美國多樣文化的音樂及世界其他文化的音樂；而其所述的音樂風格，可依歷史時期、作曲家、標題等來作區分。. 27.