第一章 緒論
第一節 研究動機
第一章 緒 論
本研究是探討高雄市國小教師人權教育信念與班級經營效能之關係，共分為五節，第 一節為研究背景與動機、第二節為研究目的、第三節為待答問題、第四節為名詞釋義、第 五節為研究範圍與限制。
第一節 研究動機
美國國務院 2013 年度《各國人權報告》（美國在臺協會，2013）（Country Reports on Human Rights Practices）中，有關於台灣的部份，主要的人權問題為漁船公司剝削外籍勞工、人力 仲介機構剝削外籍幫傭、以及官員貪腐。截至五月，當局在本報告年度內依貪污罪名起訴 了 573 名官員，包括 39 名高階官員。而令國人矚目的人權新聞則是:一名陸軍義務役下士 在軍中關禁閉後中暑身亡，調查中指出在關禁閉期間，多名上級長官命令他在酷熱的天候 條件下進行操練，而引起身體不適以致死亡。此案件反應引發了對軍方的虐待指控和社會 大眾的抗議，並通過修法，將軍人審判從軍法體系全面移至民間司法單位。本案也引起社 會各界對於先前多件義務役軍人死亡事件的強烈關注，並指控軍中對於義務役的不當管教 行為較先前所認知的更為普遍。而在家暴及性侵害案件上，據內政部（2013）統計，實際 犯罪人數比報案人數多出近十倍，很多婦女選擇隱忍，而在虐童案件上，兒童福利聯盟在 2012 年通報了 19,174 例虐童或虐待青少年的案件 71%的案件涉案人皆為父母。依此，台灣 近年來層出不窮的違反人權之新聞事件，仍未受到應有的人權重視與保護，因此，人權的 伸張與教育，是全體國人所應共同努力的。
聯合國在 1948 年 12 月 10 日發表了《世界人權宣言》，內容所述人皆生而自由，在尊 嚴及權利上一律平等，人人皆得享受本宣言所載之一切權利與自由，不分種族、膚色、性 別、語言、宗教、政見或他種主張、國籍或門第、財產、出生或他種身分。並藉由教育激 勵人權與自由之尊重，以期國家與國際之漸進措施獲得其普遍有效之承認與遵行（維基百 科，2014）。這是第一份在全球範圍內表述所有的人類都應享有的權利之文件，人權從教育 中實施，是一個重要的議題。聯合國並於 1994 年於維也納宣言訂定 1995 至 2004 為「人權 教育十年」，其中在 1996 年「人權教育行動計畫」中，將人權教育具體界定為：透過知識、
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技能的授予與態度的形塑，來建立一個人權文化的專業訓練，也就是我們要打造一個人權 的社會，最快最好的方式即透過教育，教育本身即是人權之一（林師如，2003）。隨著人權 教育十年，聯合國在 2004 年 12 月 10 日 ，大會宣布了《世界人權教育方案》 和正在進 行的項目，旨在促進共同理解的基本原則和方法進行人權教育。因此，人權教育在世界各 國皆受到重視，亦透過教育努力實踐中。
在 2001 年頒佈的九年一貫課程中，將人權教育納入六大議題及社會學習領域的權力、
規則與人權範疇中，人權教育正式成為學校教育的一環。學校實施人權教育，教師必須對 人權有相當的認知，視學生為一個獨立的個體，在管教輔導學生之餘，亦能謹慎維護學生 人權，破除惡質的校園人權文化，進而推動人權教育（教育部，2000）。在九年一貫課程的 基本理念中，人權教育實際上是關乎人類尊嚴的教育，也就是在幫助我們瞭解「人之所以 為人」所應享有的基本生活條件，包括生理、心理及精神方面的發展，也讓我們檢視社會 上有哪些問題是違反人類尊嚴，以及涉及公平、平等的問題，如種族主義、性別歧視等議 題，從而採取行動，解決問題，去除阻礙人權發展的因素，建構一個美好的社會。
人權教育的中心思想是不斷地探索尊重人類尊嚴和人性的行為法則，社會成員從而意 識到個人尊嚴及尊重他人的重要性，由此可知，「尊重」是人權的基本概念，互惠的權利 與責任，則是公正社會中每個人所應謹守的契約，因此人權教育即是尊重、合作、公正、
正義等觀念的教導，進而促進個人權利與責任、社會責任、全球責任的理解與實踐（教育 部人權諮詢及教育資源中心，2007）。
人權教育是指在教育的過程中，探索尊重人類尊嚴和人性的行為法則，促使社會成員 意識到個人尊嚴及尊重他人的重要性，以及加強種族、族群、宗教、語言群體之間的了解、
包容與發展，進而建立相互尊重與和諧的社會（吳清山、林天祐，2010）。教師的角色是 教學，也是引導學生人格正向發展的重要角色，在班級的學活動中，除了老師的教學，還 有學生的學習活動，教師的認知、信念及行為，是教學品質的指標。學校是學習的場所，
也是社會化的機構，教師扮演著承先啟後的角色（黃愉淨，2009），教師的一言一行，一 舉一動，潛移默化的影響學生，因此，教師的認知、信念及行為對學生的學習有很大的影 響。故探討國小教師人權教育信念為何？此為研究動機之一。
人權的基本概念是「尊重」，尊重自己也同時能尊重別人，人與人之間，有互惠的權 利與責任，是公義社會中每個人所應共同遵守的契約（田若屏，2007）。人權教育重視人
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的尊嚴，藉由人權教育課程，經由「互動式」、「經驗式」、「參與式」等教學方法與過程，
引導學生價值的澄清，進而實踐人權、保障人權。人權教育重視認知、情意、技能三方面，
讓學生對於人權具有長期且正向行為，並化為日常生活習慣，是教師在班級經營中很重要 的環節。
在研究者的教學生涯，擔任九年的導師職務中，常面臨自我人權教育信念的挑戰，教 室中不斷上演告狀的戲碼，耳熟能詳的告狀言詞，譜成教師教室氛圍慌亂的一章，此事件 每天層出不窮。而教學夥伴的分享，建議了許多方式，最多的還是教師要有威嚴，建立教 師權威，適當的處罰等等，師生間的拉扯不斷上演，也逐漸磨耗教師的熱情，班級經營氛 圍也逐漸對立。我相信所有為人師者，皆希望建立班級和諧，互動熱絡的情境，但在人權 教育信念中的尊重、和平，不就是建立理想班級氛圍的最佳基石嗎？
在現代學校之中，教學的單位是班級。如何經營好一個班級，可說是教師首要之務，
這不但是每天的工作，也是教學生涯不斷完成的使命。學生在教師的班級經營過程中得以 學習與成長，對教師及學校的重要性不言而喻。俗云:「君子之學貴慎始」，班級經營亦是 如此（張民杰，2011）。世界人權宣言的第 26.2 條中對教育工作者在實現社會秩序的作用 所要求的宣言中所述：教育的目的在於充分發展人的個性並加強對人權和基本自由的尊重。
而個人對事物的認知、看法或信念往往會影響其行為表現，教師的教育信念會影響其教學，
以及管理策略的選擇（林清財，1990）。因此，教師的人權教育信念影響了班級學生對人 的尊重及平等對待，在班級經營效能上較能達成和諧、互相尊重的氣氛。
教師的班級經營管理得宜，是其教學成功的基礎（吳明隆，2009），亦影響了一所學校 的辦學績效。在少子化的台灣社會，面對全球化、學習多元化的挑戰，教師的班級經營技 巧也隨著時代潮流而逐漸蛻變，民主化的社會，零體罰的教育政策，甚至於家長意識提升 後，進而參與學校的教學或管理方式，都代表著教師們的班級經營面臨許多挑戰。但為何 在人本教育基金會的資料顯示，全國在 2012 年 1 月至 2013 年 7 月間的校園申訴案件中，
有關教師在班級中以不適合的方式如：體罰學生、以言語威脅羞辱學生、或其他不當管教 方式的申訴案件多達 308 件，其中北部 137 件最多，南部 103 件次之（人本會報，2013）。
這些申訴案件影響了教師班級經營的效能，亦造成班級間學生、家長與教師間的不信任關 係。因此，探討班級經營效能為何?此為研究動機之二。
近年來，教育改革的潮流不斷前進，教師是否堅持教育理念，發揮專業知能，協助推
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動教改的政策，個人所持的信念為關鍵要素。教師的信念是一種行動意向，能有效引導人 們行動與思考（李香月，2008），也是班級經營效能提升的重要因素。聯合國推動「人權教 育十年」，九年一貫課程納入人權教育為六大議題，由此可知國人對於人權教育的重視。
而人權教育的內涵，也是認知、情意、行動三方面，若教師在人權認知上有差異，其人權 教育信念也會有所不同（李佳燕，2011），在人權教育的態度及班級經營上也會有影響。而 根據研究者蒐集近十年來的相關文獻中顯示，探討人權教育的研究文獻多達近百篇，多數 主題探討的是人權教育的知能、素養、態度與人權議題的相關研究（王華葳，2008；何淑 暖，2007；何佳蓉，2012；林師如，2003；林秀麗，2005；侯佳真，2006；胡文生，2008；
黃翊筠，2006；陳貝芬，2007；陳寶卿，2007；郭虹宏，2008；楊智惠，2008；葉怡秀，2004；
蔡怡蓉，2007；蔡國偉，2012；韓筱玲，2011；蘇慧芳，2010），或是人權教育的實施現況 或教學方式的調查研究（王瓊慧，2007；王碩禧，2007；林立凱，2008；施振典，2007；
紀淑萍，2007；吳文婷，2006；潘毓斌，2003；劉信雄，2003），或是人權教育政策的比較 分析研究（安尹若，2010；陶秀英，2013；鄧維晴，2011），或是人權議題的內容分析、行 動研究及實驗研究（李麗秋，2008；沈慧玲，2009；許仁泰，2007；許曉綺，2012；黃愛 鳳，2005；黃蘭茵，2011；黃涵翎，2009；陳美蓉，2007；陳雅祺，2009；葉佳琪，2007；
劉子瑜，2005），而關於教師人權教育信念與班級經營效能為主的研究主題，目前少見。因 此探討國小教師人權教育信念與班級經營效能之關係為研究動機之三。
承上所述，研究者發現人權教育信念與班級經營效能在教育上十分重要；然而，經研
承上所述，研究者發現人權教育信念與班級經營效能在教育上十分重要；然而，經研