高雄市國小教師人權教育信念與班級經營效能關係之研究

全文

(1)國立屏東大學社會發展學系社會科教學碩士班碩士論文. 指導教授:吳宗立博士. 高雄市國小教師人權教育信念與班級經營效能關係之研究. 研究生:陳曉萍撰. 中華民國 104 年 6 月 9 日.

(2)

(3) 謝. 辭. 時光荏苒，兩年研究所的生涯即將告一段落，或許這是另一段學習開始。記得「進修」這個念頭在心中已好幾年，因工作及家庭兩頭燒，只好暫時放下，去年，終於有了參加考試的機會，當在榜單上看見自己的名字時，我的研究所生活要開始了…… 進修的生活很辛苦，碩一時每週三天的課程，總是來匆匆去也匆匆，近十點才拖著疲累的身軀，離開學校。回首來時，總覺得時間稍總即逝，我也完成論文了，想到結束這段充實的學生生活，心中不免有一絲惆悵及不捨，雖然大家工作及課業兩頭忙碌，但彼此有共同目標為論文打拼的日子，真是美好，這段期間，由衷感謝我的指導教授–宗立老師，找您指導，是我最正確的決定啊 ! 寫論文過程中，不厭其煩的諄諄教誨，時時提點我們的進度，課餘也很關心我們的工作及生活，與您聊天的過程中，無形中也聚焦於自己的思緒，亦抒發了焦慮的心情，亦師亦友，在我的學習路上，有您的經驗帶領，有如一盞明燈，老師，謝謝您 ! 此外，很感謝一路陪伴著我們畢業的根明老師，您的風趣幽默，時時關心，帶給大家溫暖，感謝您在論文口試時的專業意見，學生獲益良多，亦感謝台南大學鄭新輝教授，擔任口試委員，口試的過程中，您不時以幽默的對談，巧妙的化解緊張且尷尬的氣氛，您的建議讓學生感到很充實，謝謝您 ! 在論文寫作期間，要感謝的人太多，感謝協助專家效度的吳宗立教授、吳跟明教授、張慶鴻校長、莊啟文老師、李佩珊老師，在問卷修改上的建議，使得問卷內容更臻完善；我的好朋友金華學姊在問卷發放上的鼎力相助，有您的一臂之力，問卷的發放及回收才能如此順利；建洲校長在英文摘要、統計分析及建議上給我許多專業的建議；好朋友頎倫在我的電腦作業上有疑問時，總是給我最快最佳的協助；同組夥伴美莉、參祝、珮珮、鈺靜，我們能在宗立老師的指導下，齊驅並進，專業成長，獲益良多，當我在寫論文感到困惑及煩悶時，你們總是不斷加油打氣，在群組裡說說心事，吐吐苦水，然後繼續努力拚論文，革命情感是一輩子的好回憶。感謝我在大樹國小的同事，一路上酸甜苦辣，有你們陪伴著，謝謝你們一職以來的鼓勵，告訴我撐過去就好，尤其你們已是我的學長學姊，提供自己的經驗讓我在進修的路上，一路相伴不寂寞。最後就是我最愛的家人，我的母親總是鼓勵著我提昇自我，不辭辛勞的幫我照顧幼子，謝謝最親愛的媽媽；我可愛的寶貝兒子佑宸、祐謙，雖然你們有時頑皮、 I.

(4) 不聽話，但你們是媽媽努力完成學業最佳動力，未來會有更多時間陪伴你們了，感謝外子在百忙之中，也願意分攤照顧孩子的責任，謝謝你。回首來時路，感謝之語盡在心中，願自己不忘進修初衷，繼續努力學習，這條路永遠沒有盡頭，只希望自己更進步，許多師長及好朋友們，是我這段進修的期間，最美麗的風景，因為你們的幫助，論文才能順利完成，謹以此誌致上最誠摯的謝意。. 曉萍. 謹誌. 民國 104 年 6 月 28 日. II.

(5) 高雄市國小教師人權教育信念與班級經營效能關係之研究. 摘. 要. 本研究旨在瞭解高雄市國小教師人權教育信念與班級經營效能之現況，比較不同背景變項的高雄市國小教師在人權教育信念及班級經營效能上的差異情形，並探討國小教師人權教育信念與班級經營效能之相關性，再進一步分析國小教師之人權教育信念對班級經營效能之預測力。本研究以高雄市國小教師為研究對象，採用問卷調查法，以自編之「高雄市國小教師人權教育信念與班級經營效能調查問卷」作為研究工具，採分層叢集抽樣的方式，共抽取 588 位教師，發放正式問卷 588 份，回收有效問卷 576 份，再以此進行描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、Scheffe 法事後比較分析、Pearson 積差相關以及逐步多元迴歸分析等統計方法，獲得之主要結論如下：一、高雄市國小教師普遍具有較高人權教育信念，其中以「公平正義」教高，「偏見歧視」較低。二、高雄市國小教師對於提升人權教育信念的管道，以「參加人權教育研習」最多，其次為「人權案例分享」三、高雄市國小教師對於班級經營效能普遍良好，其中以「常規管理」較高，「學習環境」較低。四、高雄市國小教師認為人權教育信念影響班級經營效能的因素以「自我負責」最高，其次為「學生勇於表達意見」及「自由開放的態度」。五、年齡較長及兼任行政職務的教師在「民主尊重」、「自由平等」的人權教育信念中大於年齡較輕及科任教師。六、高雄市女性及兼任行政職務教師在「學習環境」的班級經營效能上大於男性及未兼行政職務教師。七、兼任行政職務教師及小型規模學校的教師在「親師關係」的班級經營效能上大於未兼行政教師及中大型規模學校的教師。八、高雄市國小教師的人權教育信念愈高，愈能提升班級經營效能，當人權教育信念愈高時，則班級經營效能愈高。 III.

(6) 九、高雄市國小教師在人權教育信念方面能有效解釋班級經營效能，其中以「公平正義」最高。最後，依據上述研究結果與發現，提出具體建議，以作為學校、國小教師、教育主管機關及未來研究者之參考。. 關鍵詞：國小教師、人權教育信念、班級經營效能. IV.

(7) The Study on the Relationship between the Belief of the Human Rights Education and Classroom Manegement Effectiveness for the Elementry School Teachers in Kaohsiung. Abstract The present study aims to investigate the current situation of the belief of the human rights education and classroom manegement in Kaohsiung.The purpose of the study were as follows：to compare the difference of the elementry school teachers in Kaohsiung with different backgrounds on the belief of human rights education and classroom manegement, to explore the relationship between the belief of human rights education and classroom manegement, and to analyze whether the belief of human rights education could serve as a predictor of classroom manegement. The study uses the method of questionnaire investigation to survey the elementary school teachers in Kaohsiung. First, to adopt the Stratified cluster sampling and take the self-made questionnaire “the belief of the human rights education and classroom management effectiveness for the elementary school teachers in Kaohsiung ” as research methods.588 samples are delivered and 572 samples are retrieved. Based on 576 the retrieve samples to execute the descriptive statistics, independent sample t-test, one-way ANOVA, Scheffe post hoc analysis method, Pearson product- moment correlation and stepwise multiple regression analysis. According to these statistics, the main conclusions are the following: 1. The elementary school teachers have higher belief of human rights generally in Kaohsiung, and the “ fair and justice ” is the highest degree variable, “prejudice and discrimination” is the lowest degree variable. 2. “ Join the seminar of the belief of human rights education” is the highest degree variable and the” human rights cases share ” is the lowest degree variable among the variables of the way of enhancing the belief human rights education. 3. The elementary school teachers have good classroom management effectiveness V.

(8) generally in Kaohsiung and the “general rules management ” is the highest degree variable, “ learning environment ” is the lowest degree variable. 4. The elementary school teachers think “self-responsibility ” is the highest degree variable and the second degree variables are “ students have encourage to express their opinions” and “ the attitude of open and freedom ”. 5. The older elementary school teachers and the teachers have part time execute post have higher belief of human rights education on "respect for democracy". and "freedom and. equality" than younger elementary school teachers and subject teachers. 6. The female teachers have part time execute post have higher classroom effectiveness on "earning environment" than the male teachers have no part time execute post. 7. The teachers have part time execute post and small scale schools have higher classroom effectiveness on "the relationship between parent and teacher". than the teachers have no part. time execute post and middle, large scale schools. 8. When the elementary school teachers have higher belief of human rights education will enhance more classroom management effectiveness; when the elementary school teachers have higher belief of human rights education, there will be higher classroom management effectiveness in Kaohsiung . 9. The elementary school teachers on the aspect of belief of human rights education can explain classroom management effectiveness in Kaohsiung . And the “ fair and justice ” is the higher degree variable. Finally, according to the research results and findings, the study proposes specific suggestions as the reference of schools, elementary school teachers, Education authorities and future researchers.. Keywords: elementary school teacher, belief of human rights education, classroom management effectiveness. VI.

(9) 目. 次. 謝辭…………………………………………………………………………Ⅰ 摘要…………………………………………………………………………Ⅲ Abstract…………………………………………………………………… Ⅴ 目次…………………………………………………………………………Ⅶ 表次…………………………………………………………………………Ⅸ 圖次………………………………………………………………………… XI 第一章. 緒論.…………………………………………………………………1. 第一節. 研究動機. …………………………………………………………………. 1. 第二節. 研究目的……………………………………………………………………. 5. 第三節. 待答問題……………………………………………………………………. 5. 第四節. 名詞釋義……………………………………………………………………. 5. 第五節. 研究範圍與限制……………………………………………………………. 7. 第二章. 文獻探討…………………………………………………………… 9. 第一節. 人權教育信念理論分析……………………………………………………. 第二節. 班級經營效能理論分析…………………………………………………… 22. 第三節. 人權教育信念與班級經營效能相關研究………………………………… 31. 第三章. 9. 研究設計與實施……………………………………………………45. 第一節. 研究架構…………………………………………………………………… 45. 第二節. 研究假設…………………………………………………………………… 46. 第三節. 研究對象…………………………………………………………………… 47. 第四節. 研究工具…………………………………………………………………… 52 VII.

(10) 第五節. 研究程序…………………………………………………………………. 65. 第六節. 資料處理與分析…………………………………………………………. 67. 第四章. 研究結果與討論………………………………………………… 69. 第一節. 高雄市國小教師人權教育信念與班級經營效能之現況分析…………. 第二節. 不同背景變項的高雄市國小教師在人權教育信念與班級經營效能之. 69. 差異分析……………………………………………………………………76 第三節. 高雄市國小教師人權教育信念與班級經營效能之相關分析……………89. 第四節. 高雄市國小教師人權教育信念與班級經營效能之預測情形……………91. 第五節. 綜合討論……………………………………………………………………97. 第五章. 結論與建議……………………………………………………… 107. 第一節. 主要研究發現……………………………………………………………. 107. 第二節. 結論………………………………………………………………………. 111. 第三節. 建議………………………………………………………………………. 114. 參考文獻…………………………………………………………………… 119 一、中文部份………………………………………………………………………. 119. 二、英文部分………………………………………………………………………. 125. 附錄………………………………………………………………………… 126 附錄一. 專家效度問卷……………………………………………………………. 126. 附錄二. 專家效度意見修正表……………………………………………………. 137. 附錄三. 預試問卷…………………………………………………………………. 150. 附錄四. 正式問卷…………………………………………………………………. 154. VIII.

(11) 表. 次. 表 2-1 人權演進表…………………………………………………………………………… 12 表 2-2 人權運動發展演進表………………………………………………………………… 13 表 2-3 信念的意義彙整表…………………………………………………………………… 17 表 2-4 人權基本概念分析表………………………………………………………………… 19 表 2-5 班級經營效能的意涵摘要表………………………………………………………… 24 表 2-6 高效能與低效能班級經營比較表…………………………………………………… 25 表 2-7 班級經營效能評量指標彙整表……………………………………………………… 26 表 2-8 班級經營效能研究層面彙整表……………………………………………………… 29 表 2-9 人權教育信念相關研究一覽表………………………………………………………. 30. 表 2-10 班級經營效能相關研究一覽表……………………………………………………. 34. 表 2-11 教師人權教育信念與班級經營效能相關研究彙整………………………………. 36. 表 2-12 班級經營效能之相關研究的背景變………………………………………………. 39. 表 2-13 教師人權教育信念相關研究彙整………………………………………………….. 41. 表 3-1 母群體分析……………………………………………………………………… …. 47. 表 3-2 正式問卷、回收及有效問卷統計表………………………………………………… 48 表 3-3 有效樣本分析摘要表………………………………………………………………. 50. 表 3-4 專家效度問卷審查專家一覽表……………………………………………………. 54. 表 3-5 人權教育信念量表預試問卷項目分析摘要表……………………………………… 58 表 3-6 班級經營效能量表預試問卷項目分析摘要表……………………………………… 59 表 3-7 人權教育信念量表預試問卷因素摘要表……………………………………………. 61. 表 3-8 班級經營效能量表預試問卷因素摘要表……………………………………………. 62. 表 3-9 人權教育信念量表信度分析摘要表…………………………………………………. 63. 表 3-10 班級經營效能量表信度分析摘要………………………………………………….. 63. 表 4-1 人權教育信念正式問卷現況分析摘要表……………………………………………. 70. 表 4-2 人權教育信念量表之各題平均數與標準差摘要表…………………………………. 71. 表 4-3 國小教師班級經營效能量表之現況分析摘要表……………………………………. 72. IX.

(12) 表 4-4 國小教師班級經營效能量表各題平均數與標準差表………………………………. 73. 表 4-5 國小教師提升人權教育信念管道次數分配表、百分比摘要表……………………. 74. 表 4-6 國小教師人權教育信念影響班級經營效能之次數分配表、百分比摘要表………. 75. 表 4-7 不同性別國小教師在人權教育信念之 t 考驗摘要表………………………………. 76. 表 4-8 不同年齡國小教師在人權教育信念之變異數分析摘要表…………………………. 77. 表 4-9 不同學歷國小教師在人權教育信念之變異數分析摘要表…………………………. 78. 表 4-10 不同教學年資國小教師在人權教育信念之變異數分析摘要.……………………. 79. 表 4-11 擔任不同職務國小教師在人權教育信念之變異數分析摘要表…………………… 80 表 4-12 不同學校規模國小教師在人權教育信念之變異數分析摘要.……………………. 81. 表 4-13 不同性別國小教師在班級經營效能之 t 考驗摘要表……………………………… 82 表 4-14 不同年齡國小教師在班級經營效能之變異數分析摘要..…………………………. 83. 表 4-15 不同學歷國小教師在班級經營效能之變異數分析摘要..…………………………. 84. 表 4-16 不同教學年資國小教師在班級經營效能之變異數分析摘要..……………………. 85. 表 4-17 擔任不同職務國小教師在班級經營效能之變異數分析摘要..……………………. 86. 表 4-18 不同學校規模國小教師在班級經營效能之變異數分析摘要..……………………. 88. 表 4-19 國小教師人權教育信念與班級經營效能之積差相關分析摘要..…………………. 89. 表 4-20 國小教師人權教育信念各層面預測「教學品質」層面之多元迴歸分析摘要表… 91 表 4-21 國小教師人權教育信念各層面預測「常規管理」層面之多元迴歸分析摘要表… 92 表 4-22 國小教師人權教育信念各層面預測「班級氣氛」層面之多元迴歸分析摘要表… 93 表 4-23 國小教師人權教育信念各層面預測「學習環境」層面之多元迴歸分析摘要表… 94 表 4-24 國小教師人權教育信念各層面預測「親師關係」層面之多元迴歸分析摘要表… 95 表 4-25 國小教師人權教育信念各層面預測班級經營效能「整體」層面之多元迴歸分析摘要表………………………………………………………………………………… 96 表 4-26 國小教師人權教育信念與班級經營效能之現況分析摘要..………………………. 97. 表 4-27 不同背景變項之國小教師之人權教育信念之差異分析綜合摘要..………………. 99. 表 4-28 不同背景變項之國小教師班級經營效能差異分析綜合摘要..……………………. 101. 表 4-29 高雄市國小教師人權教育信念與班級經營效能之多元迴歸分析綜合摘要.……. 104. X.

(13) 圖次圖 2-1 第四代人權示意圖……………………………………………………………………14 圖 2-2 提升班級經營效能的五個層面………………………………………………………28 圖 3-1 研究架構圖……………………………………………………………………………45 圖 3-2 研究流程圖……………………………………………………………………………65. XI.

(14) 第一章. 緒論. 本研究是探討高雄市國小教師人權教育信念與班級經營效能之關係，共分為五節，第一節為研究背景與動機、第二節為研究目的、第三節為待答問題、第四節為名詞釋義、第五節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機美國國務院 2013 年度《各國人權報告》（美國在臺協會，2013）（Country Reports on Human Rights Practices）中，有關於台灣的部份，主要的人權問題為漁船公司剝削外籍勞工、人力仲介機構剝削外籍幫傭、以及官員貪腐。截至五月，當局在本報告年度內依貪污罪名起訴了 573 名官員，包括 39 名高階官員。而令國人矚目的人權新聞則是:一名陸軍義務役下士在軍中關禁閉後中暑身亡，調查中指出在關禁閉期間，多名上級長官命令他在酷熱的天候條件下進行操練，而引起身體不適以致死亡。此案件反應引發了對軍方的虐待指控和社會大眾的抗議，並通過修法，將軍人審判從軍法體系全面移至民間司法單位。本案也引起社會各界對於先前多件義務役軍人死亡事件的強烈關注，並指控軍中對於義務役的不當管教行為較先前所認知的更為普遍。而在家暴及性侵害案件上，據內政部（2013）統計，實際犯罪人數比報案人數多出近十倍，很多婦女選擇隱忍，而在虐童案件上，兒童福利聯盟在 2012 年通報了 19,174 例虐童或虐待青少年的案件 71%的案件涉案人皆為父母。依此，台灣近年來層出不窮的違反人權之新聞事件，仍未受到應有的人權重視與保護，因此，人權的伸張與教育，是全體國人所應共同努力的。聯合國在 1948 年 12 月 10 日發表了《世界人權宣言》，內容所述人皆生而自由，在尊嚴及權利上一律平等，人人皆得享受本宣言所載之一切權利與自由，不分種族、膚色、性別、語言、宗教、政見或他種主張、國籍或門第、財產、出生或他種身分。並藉由教育激勵人權與自由之尊重，以期國家與國際之漸進措施獲得其普遍有效之承認與遵行（維基百科，2014）。這是第一份在全球範圍內表述所有的人類都應享有的權利之文件，人權從教育中實施，是一個重要的議題。聯合國並於 1994 年於維也納宣言訂定 1995 至 2004 為「人權教育十年」，其中在 1996 年「人權教育行動計畫」中，將人權教育具體界定為：透過知識、 1.

(15) 技能的授予與態度的形塑，來建立一個人權文化的專業訓練，也就是我們要打造一個人權的社會，最快最好的方式即透過教育，教育本身即是人權之一（林師如，2003）。隨著人權教育十年，聯合國在 2004 年 12 月 10 日，大會宣布了《世界人權教育方案》和正在進行的項目，旨在促進共同理解的基本原則和方法進行人權教育。因此，人權教育在世界各國皆受到重視，亦透過教育努力實踐中。在 2001 年頒佈的九年一貫課程中，將人權教育納入六大議題及社會學習領域的權力、規則與人權範疇中，人權教育正式成為學校教育的一環。學校實施人權教育，教師必須對人權有相當的認知，視學生為一個獨立的個體，在管教輔導學生之餘，亦能謹慎維護學生人權，破除惡質的校園人權文化，進而推動人權教育（教育部，2000）。在九年一貫課程的基本理念中，人權教育實際上是關乎人類尊嚴的教育，也就是在幫助我們瞭解「人之所以為人」所應享有的基本生活條件，包括生理、心理及精神方面的發展，也讓我們檢視社會上有哪些問題是違反人類尊嚴，以及涉及公平、平等的問題，如種族主義、性別歧視等議題，從而採取行動，解決問題，去除阻礙人權發展的因素，建構一個美好的社會。人權教育的中心思想是不斷地探索尊重人類尊嚴和人性的行為法則，社會成員從而意識到個人尊嚴及尊重他人的重要性，由此可知，「尊重」是人權的基本概念，互惠的權利與責任，則是公正社會中每個人所應謹守的契約，因此人權教育即是尊重、合作、公正、正義等觀念的教導，進而促進個人權利與責任、社會責任、全球責任的理解與實踐（教育部人權諮詢及教育資源中心，2007）。人權教育是指在教育的過程中，探索尊重人類尊嚴和人性的行為法則，促使社會成員意識到個人尊嚴及尊重他人的重要性，以及加強種族、族群、宗教、語言群體之間的了解、包容與發展，進而建立相互尊重與和諧的社會（吳清山、林天祐，2010）。教師的角色是教學，也是引導學生人格正向發展的重要角色，在班級的學活動中，除了老師的教學，還有學生的學習活動，教師的認知、信念及行為，是教學品質的指標。學校是學習的場所，也是社會化的機構，教師扮演著承先啟後的角色（黃愉淨，2009），教師的一言一行，一舉一動，潛移默化的影響學生，因此，教師的認知、信念及行為對學生的學習有很大的影響。故探討國小教師人權教育信念為何？此為研究動機之一。人權的基本概念是「尊重」，尊重自己也同時能尊重別人，人與人之間，有互惠的權利與責任，是公義社會中每個人所應共同遵守的契約（田若屏，2007）。人權教育重視人 2.

(16) 的尊嚴，藉由人權教育課程，經由「互動式」、「經驗式」、「參與式」等教學方法與過程，引導學生價值的澄清，進而實踐人權、保障人權。人權教育重視認知、情意、技能三方面，讓學生對於人權具有長期且正向行為，並化為日常生活習慣，是教師在班級經營中很重要的環節。在研究者的教學生涯，擔任九年的導師職務中，常面臨自我人權教育信念的挑戰，教室中不斷上演告狀的戲碼，耳熟能詳的告狀言詞，譜成教師教室氛圍慌亂的一章，此事件每天層出不窮。而教學夥伴的分享，建議了許多方式，最多的還是教師要有威嚴，建立教師權威，適當的處罰等等，師生間的拉扯不斷上演，也逐漸磨耗教師的熱情，班級經營氛圍也逐漸對立。我相信所有為人師者，皆希望建立班級和諧，互動熱絡的情境，但在人權教育信念中的尊重、和平，不就是建立理想班級氛圍的最佳基石嗎？在現代學校之中，教學的單位是班級。如何經營好一個班級，可說是教師首要之務，這不但是每天的工作，也是教學生涯不斷完成的使命。學生在教師的班級經營過程中得以學習與成長，對教師及學校的重要性不言而喻。俗云:「君子之學貴慎始」，班級經營亦是如此（張民杰，2011）。世界人權宣言的第 26.2 條中對教育工作者在實現社會秩序的作用所要求的宣言中所述：教育的目的在於充分發展人的個性並加強對人權和基本自由的尊重。而個人對事物的認知、看法或信念往往會影響其行為表現，教師的教育信念會影響其教學，以及管理策略的選擇（林清財，1990）。因此，教師的人權教育信念影響了班級學生對人的尊重及平等對待，在班級經營效能上較能達成和諧、互相尊重的氣氛。教師的班級經營管理得宜，是其教學成功的基礎（吳明隆，2009），亦影響了一所學校的辦學績效。在少子化的台灣社會，面對全球化、學習多元化的挑戰，教師的班級經營技巧也隨著時代潮流而逐漸蛻變，民主化的社會，零體罰的教育政策，甚至於家長意識提升後，進而參與學校的教學或管理方式，都代表著教師們的班級經營面臨許多挑戰。但為何在人本教育基金會的資料顯示，全國在 2012 年 1 月至 2013 年 7 月間的校園申訴案件中，有關教師在班級中以不適合的方式如：體罰學生、以言語威脅羞辱學生、或其他不當管教方式的申訴案件多達 308 件，其中北部 137 件最多，南部 103 件次之（人本會報，2013）。這些申訴案件影響了教師班級經營的效能，亦造成班級間學生、家長與教師間的不信任關係。因此，探討班級經營效能為何?此為研究動機之二。近年來，教育改革的潮流不斷前進，教師是否堅持教育理念，發揮專業知能，協助推 3.

(17) 動教改的政策，個人所持的信念為關鍵要素。教師的信念是一種行動意向，能有效引導人們行動與思考（李香月，2008），也是班級經營效能提升的重要因素。聯合國推動「人權教育十年」，九年一貫課程納入人權教育為六大議題，由此可知國人對於人權教育的重視。而人權教育的內涵，也是認知、情意、行動三方面，若教師在人權認知上有差異，其人權教育信念也會有所不同（李佳燕，2011），在人權教育的態度及班級經營上也會有影響。而根據研究者蒐集近十年來的相關文獻中顯示，探討人權教育的研究文獻多達近百篇，多數主題探討的是人權教育的知能、素養、態度與人權議題的相關研究（王華葳，2008；何淑暖，2007；何佳蓉，2012；林師如，2003；林秀麗，2005；侯佳真，2006；胡文生，2008；黃翊筠，2006；陳貝芬，2007；陳寶卿，2007；郭虹宏，2008；楊智惠，2008；葉怡秀，2004；蔡怡蓉，2007；蔡國偉，2012；韓筱玲，2011；蘇慧芳，2010），或是人權教育的實施現況或教學方式的調查研究（王瓊慧，2007；王碩禧，2007；林立凱，2008；施振典，2007；紀淑萍，2007；吳文婷，2006；潘毓斌，2003；劉信雄，2003），或是人權教育政策的比較分析研究（安尹若，2010；陶秀英，2013；鄧維晴，2011），或是人權議題的內容分析、行動研究及實驗研究（李麗秋，2008；沈慧玲，2009；許仁泰，2007；許曉綺，2012；黃愛鳳，2005；黃蘭茵，2011；黃涵翎，2009；陳美蓉，2007；陳雅祺，2009；葉佳琪，2007；劉子瑜，2005），而關於教師人權教育信念與班級經營效能為主的研究主題，目前少見。因此探討國小教師人權教育信念與班級經營效能之關係為研究動機之三。承上所述，研究者發現人權教育信念與班級經營效能在教育上十分重要；然而，經研究者搜尋 GOOGLE 學術資料庫、全國博碩士論文索引等國內外相關研究，發現未有針對人權教育信念與班級經營效能關係之相關研究，同時有鑑於此兩變項在教育現場之重要性，本研究想經由對於高雄市國小教師對於此議題之態度調查，探悉適用於高雄市國小教育現場之人權教育信念與班級經營效能之現況與關係，希冀對於高雄市國民小學之人權教育與教師班級經營效能之品質提升提出具體建議，因此，本研究特以高雄市國民小學老師為研究對象。綜合上述研究動機，藉由探討不同背景變項之高雄市國小教師在人權教育的信念為何? 與班級經營效能之間是否有相關?並歸納研究結論，提供未來教育主管機關作為相關政策制定之參考。. 4.

(18) 第二節研究目的依據研究動機，本研究目的分述如下；一、探討高雄市國小教師人權教育信念之現況。二、探討高雄市國小教師班級經營效能之現況。三、比較不同背景變項之國小教師在人權教育信念上之差異。四、比較不同背景變項之國小教師在班級經營效能上之差異。五、分析國小教師人權教育信念與班級經營效能之相關性。六、探討國小教師人權教育信念對班級經營效能之預測力。. 第三節待答問題依據上述研究目的，本研究之待答問題分述如下: 一、高雄市國小教師人權教育信念為何? 二、高雄市國小教師班級經營效能為何? 三、不同背景變項之國小教師在人權教育信念上的差異為何? 四、不同背景變項之國小教師在班級經營效能上的差異為何? 五、國小教師人權教育信念與班級經營效能之相關性為何? 六、國小教師人權教育信念對班級經營效能之預測力為何?. 第四節名詞釋義一、國小教師本研究之國小教師是指高雄市公立國民小學合格教師，包含導師、科任教師兼任行政之主任、組長，不包含代理、代課、兼任、實習、2688 專案之教師。. 二、人權教育信念人權教育信念是指教師對於人權教育內涵的相信或完全接納的心理傾向，且表現出贊成、接納、或肯定的態度，並在班級中推動人權教育的教學目標，影響師生的行動。 5.

(19) 本研究中可分為「民主尊重」、「自由平等」、「公平正義」、「偏見歧視」四個面向，在人權教育信念量表中問卷填答的得分界定，分數越高，則表示人權教育信念整體表現越佳，反之，得分越低，則需再提升。茲將四個層面的說明如下：（一）民主尊重教師對於學生的生命、差異、尊嚴、表達的權利、參與團體的過程，有理性溝通、適度妥協的態度。（二）自由平等教師對於學生在個人及法律保障的自由內，給予立足點平等及應有的對待態度。（三）公平正義教師對待學生的問題以公平且正義性的方式處理，讓學生信服且皆接受教師的規範（四）偏見歧視教師對於學生的性別、社經地位、家庭背景、學業成績等有刻板印象，而造成偏見及歧視的態度。. 三、班級經營效能班級經營是指教師對於學習環境的管理、師生間的人際互動有計畫、有組織且有效的經營過程。在班級管理的過程中，為有效達成班級所設定之目標，運用有效的策略、教學方法，在教學品質、事務處理及學生學習上有良好的績效。本研究根據研究者編製之「班級經營效能問卷」上可區分為五個面向：教學品質、常規管理、班級氣氛、學習環境、親師關係。在問卷填答的得分界定，分數越高，則表示班級經營效能越高，反之，得分越低，則班級經營效能較低。茲將五個層面的說明如下：（一）教學品質教師運用不同的教學策略與教學媒體，且運用多元的評量方式，來檢視學生的學習成效，並依據評量結果改修正教學方式，來提升較佳的教學品質。（二）常規管理教師與學生共同討論並制定適合的班級規則，並運用適當的獎懲方式，來管理學生的秩序，並能依學生的狀況適時調整。（三）班級氣氛 6.

(20) 教師與班級學生之間相處融洽的氣氛，教師以親切和善的態度，正向獎勵的方式，且適時的關心學生，以形成和諧的班級氣氛。（四）學習環境教師根據課程內容及教學的需求，佈置教室的環境及安排座位，並保持教室內的乾淨整潔，走道通暢，並展示學生作品，形成一個適合學生學習的空間。（五）親師關係教師運用不同的管道及溝通技巧，以了解家長的想法，並隨時保持溝通管道的暢通，以期與家長建立良好的關係。. 第五節研究範圍與限制一、研究範圍（一）研究地區本研究地區是指高雄市公立國民小學，不包含私立小學及其他地區之公私立小學。. （二）研究對象本研究是指高雄市編制內國民小學教師，包含導師、科任教師、兼任行政之主任、組長。. （三）研究方法及變項本研究採調查研究法，配合「教師人權教育信念問卷」、「班級經營效能問卷」抽樣，運用統計分析，探討國小教師人權教育信念與班級經營效能之關係。研究變項以教師背景變項（包含:性別、年齡、學歷、學校規模、擔任職務、教學年資）、人權教育信念（包含:民主尊重、自由平等、公平正義）、班級經營效能（包含: 班級常規管理、班級氣氛營造、學習環境規劃、親師關係）等變項進行調查研究。. 二、研究限制（一）研究方法的限制本研究採調查研究法，配合「教師人權教育信念問卷」、「班級經營效能問卷」抽樣，但受試者在問卷的填答上，難免受主、客觀因素影響，未能有效填答，可能造成研究推論之誤差，在編製問卷時，予以說明此問卷以不記名方式直接施測，且施測結果只用於學術 7.

(21) 研究上，藉以降低受測者主觀排拒效應，將研究限制降到最低。（二）研究對象抽樣的限制本研究受限於人力、物力、時間等因素，僅限於高雄市公立國民小學合格教師，未能包含私立小學教師和兼、代課教師，以及其他地區國小教師。在抽樣的母群體上，力求學校規模的具代表性，但在教師群體中採隨機抽樣方式，無法針對不同背景變項之教師採分層抽樣，因此，在研究結果推論上可能有所誤差，此為本研究分析之限制。. 8.

(22) 第二章文獻探討近年來許多國家致力於推動人權教育，提升學生的人權，並透過許多教育方式，傳達作為一位公民的內涵及基本素養，本研究即在探討國小教師人權教育信念與班級經營效能之關係，內容依文獻所得作深入探討及歸納，以作為本研究之理論基礎，並建立研究架構，俾使研究計畫與結論有所依據。本章共分為三節，第一節探討「人權教育信念之理論分析」、第二節「班級經營效能之理論分析」、第三節「教師人權教育信念與班級經營之相關研究」，以下各節論述之。. 第一節人權教育信念之理論分析本節分為共分為第一部分探討人權的發展理論，第二部分探討人權教育信念之意涵，第三部份歸納人權教育信念的研究層面。. 壹、人權的意義人權—droits de l’homme（法文），derechos humanos（拉丁文），Menschenrechte（德文），「人類的權利」—就字面上的意義來說，就是人類因為身為人類而擁有的權利（Jack Donnelly， 2007）。 Vincet（1982）認為:「人權的本源是人的尊嚴，意即所有的人生而平等，享有平等一致的權力，這些性質是不可剝奪的」。Lynch（1989）研究認為「人權」是來源自人類行為普遍性的認知，在普遍性的層面裡，人權超越了文化的不同，強調人性的相同、互惠與團結。Osler 和 Starker（1994）在研究中提出，人權是關於個人人性的重要、平等的權利以及具有相對義務去確保其他人的權利受到尊重。 Gerson, Opotow 和 Woodside（2005）認為人權是普遍和不可侵犯的，意謂人權適用於每個人，不論其性別、年齡、種族、宗教、國籍、黨派或信仰，且不能被剝奪，如同世界人權宣言中所闡釋的相同。吳宗立（2001）認為人權也是一種基本的權利和自由，任何人的權利都應受到保障，避免政府、國家或任何機構團體，以任何的理由剝削，以確保以人為主體的權利。潘毓斌（2004）在其研究中提到，人權的定義包含兩個層面：第一是超越法律的層面，只要是人就應該受到人應有的待遇，即使隨著時空轉換、身分背景不同，也不應有所差異， 9.

(23) 此即人性尊嚴之最高價值；第二是法律的層面，人權是受到憲法保障，具體規定在法律條文上之各式各樣的權利。施振典（2007）認為人權是：「所有的人所擁有的權利，這個權利可以透過人格自由、民主參與、機會平等、經濟平等與環境的永續經營等社會價值的建構，而達到人性尊嚴和完整性。」王華葳（2008）認為人權是人與生俱來的，也是一種無可取代、不可剝奪與讓與的道德權利，具有普世價值，適用於所有人所享有的基本權利，其基本精神就是自由、民主、和平、正義，同時避免歧視與偏見。黃愉淨（2009）認為人權是一種「人」與生俱來的權利，應該普受尊重，不因國籍、性別、族群、階級、年齡……等因素而有所差別。劉信雄（2004）、陳建宏（2008）認為人權是與生俱來，天賦的權利，也是一種無可取代、不可剝奪與讓與的多元道德權利，在各種情況、不同的時間，適用於所有人，其基本精神就是自由、民主、和平、正義，同時避免歧視與偏見。經由以上文獻歸納論述，研究者認為「人權」是天賦的權利，每一個人出生即擁有不受侵犯的權利，不因自身條件不同而有所差異，其精神在於自由、平等且具有普世的價值，且受到法律的保障。. 貳、人權的演進人權的概念意謂著「與生俱來、不可侵犯、普遍存在」的權利，在人類的歷史上經歷了漫長的歲月才逐漸形成。從西方人權的演進歷史來看，大致上可分成幾個時代:希臘羅馬時期、中世紀時期、近代及當代。古希臘城邦人民享有簡單的自由，羅馬人則重視人人遵守法律的平等，中世紀的基督教以博愛為號召……這些都可被視為是人權改念與民主的思潮先驅（劉阿榮，2001）。以下就人權思想史上具有代表性的思想家為例，探討其與人權思想有關的文獻內涵，說明人權在歷史脈絡上的演進。柏拉圖為希臘三大哲人之一，在《理想國》此書中探討了何謂「正義」。他認為透過理想國度的設想與探討，確保每個階級的幸福，造就一個正義的公民社會。柏拉圖的理想國度可說是人權的國度，統治者應由理性發達且熱愛真理正義的哲學家擔任，原因在於哲學家皇帝不會貪圖一己之私，能為眾人共同的利益考量。這勾勒了一種無私與公平的人權社會藍圖，只要人們願意追求真理、智慧、與理性，即使現實社會沒有理想國，仍然能夠憑藉理性與智思而堅持求理想(洪如玉，2010)。十六世紀的荷蘭法學思想家，被稱為當代的法學之父的格老修斯，在《戰爭與和平》 10.

(24) 此本書中，格老修斯深入探討了權利、法律的關聯與意涵。格老修斯指出「權利」有三種意義：第一、「權利」意謂著正義，亦即「不偏不倚的公正」；第二、「權利」是一種個人的道德特性；第三，「權利」即法律。所謂權力就是符合公益、公共善，當某人為私利剝奪他人財物，這就是不正義。不正議會侵害社會的團結與平等，造成社會的離析(洪如玉， 2010)。英國的政治哲學家霍布斯也可說是當代社會契約論的創始者。在《利維坦》此書中，他認為自然狀態之下沒有正義、不正義可言，所謂正義、不義與是非觀念是社會性的觀念。自然狀態中的人們沒有任何束縛與約束，他們想用什麼就取用什麼，此種無拘束的自由稱為「自然權利」(洪如玉，2010)。人們為了和平，會自願放棄在自然狀態中毫無限制的自由，也就不能再為追求個人利益而任意行為，每個人都自願交出他們的自然權利。在此共同協議之下所形成的自然法：「人人要履行約定」，有衍生出「正義」的概念。洛克是十八世紀英國的哲學家，在《政府論第二講》他提出人天生具有三種自然權利：生命權、自由權、財產權。為保障這三種自然權利，人們願意以和平自由的狀態享受自然權利(洪如玉，2010)。因此，為了加強和平、安定與舒適的生活，人權願意轉移自己的部分權利，組成共同體來擔任仲裁者，可避免私心偏袒所造成之不義，這種共同體就是未來公民政府的起源。盧梭是法國十八世紀重要的思想家，《民約論》中，他將社會契約的觀念推進為權力的基礎，認為每一人都是天生自由平等，個體即使透過社會契約的訂定主權體，必須服從主權，但是主權並不凌駕於個體之上，所謂社會契約不是上下階層者的訂約，而是團體與組成分子之間的締約(洪如玉，2010) 。為了獲得安全與保護，人們訂定契約組成非自然的組織形式，該政治組織的權利來自於人民，應受人民之管轄。盧梭認為每一個個人的意志透過社會契約共組社群時，凝聚為「公共意志」，永遠是以公眾利益出發，因此是公正的，當愈多國民表達自己的意志時，愈能表現出公共意志。盧梭亦指出任何法制最重要的兩個成分就是「自由」、「平等」，平等並非齊頭式平等，而是適當的權力與財富，使貧富之間、強弱之間的差距不至於於過大而造成暴行，可見盧梭觀點中的人權精神(洪如玉，2010)。綜上各思想家的精神，人權早在希臘、羅馬時期已萌芽，在不同的國家體制下，衍伸出各種不同的人權思想，不難看出以人民為本的概念，更提出人民自由意志決定國家主權，奠定人權民主尊重、自由平等的內涵。而根據黃默（2002）提出人權的演進內容，歸納了從十八世紀到現今人民訴求的權利內容，整理如表 2-1： 11.

(25) 表 2-1 人權演進表年代十八世紀. 訴求權利內容訴求宗教、集會、結社、言論等自由。又稱為舊的權利與自由，或消極的權利與自由。這些權利自由的享有只要政府不加以干涉就能達到。亦被稱為是公民跟政治的權利，基本上是個人的權利，針對政府而來. 十九世紀. 因工業革命興起，勞工階級受到剝削，帶來了對經濟和社會權利的訴求，包括工作的權利和受教育的權利等。但這些訴求的基本想法十分簡單，如果經濟與社會條件不平等，公民與政治權利必定成為具文，空洞而沒有實質意義。. 二十世紀. 七 0 年代提出發展權，和平權和環境權。這些新的權利爭論比較多，且權利與權利之間也可能有衝突。女性權益的提升. 資料來源:引自黃默（2002）人權發展與世界人權宣言解讀。教育部人權教育網（http://www. hre.edu.tw）。檢索日期：2014 年 10 月 7 日。. 依據上表的內容來說，早期的人權發展是在個人的權利部分，不被政府干涉即可獲得，接下來因工業革命，人民對於經濟及教育的權利意識抬頭，而有了訴求，一直到前一個世紀，隨著時代的進步，有了新的權利提倡，以及女性權益逐漸受到重視。而法國法學家瓦薩克（K. Vasak）亦提出人權運動的「三代」演進，簡述如表 2-2:. 12.

(26) 表 2-2 人權運動發展演進表世代提出時機. 主體. 主張. 第一代. 個人. 追求個人的自由：如言公民政治權. 17、18 世紀法國與美國兩國大革命提出. 屬性. 論、遷徙、集會、結社、宗教、出版、居住、財產、人身等自由. 第二代. 19、20 世紀之交由. 群體. 社會主義所揭示. 要旨在於經濟、福利、經濟社會文化社會、文化方面的個人權或階級權力。包括工作、休息、醫療、推修、教育、工會、參政等權利。. 第三代. 20 世紀下半葉由反. 全人類. 20 世紀下半葉由反帝、需國際共同合. 帝、反殖民與生態環. 反殖民與生態環保的. 作的和平權與. 保的意識中誕生. 意識中誕生. 環境權. 資料來源：「從比較觀點看台灣與美國之人權教育」。紀舜傑，2003，教育研究月刊，110(126). 綜合上表所列，人權的演進從個人權利的自由權，接著第二代的著重在群體的經濟、文化、社會的權利，直到第三代有了全人類環境及和平的權利概念。劉阿榮（2001）提出第四代人權的概念，又可稱為「多元人權」，它正指涉了當代人權多元共存的現象，從個人自我到社會互動，再到自然環境，都存在著人權的追求與維護。. 13.

(27) 自然. 環境權、生態保護權. 社會. 社會互動關係如:新聞媒體、弱勢族群的人權，社會權、反抗. 個人. 權、和平權、發表權。個人「人格權」、「隱私權」、「智慧財產權」. 圖 2-1 第四代人權示意圖資料來源 : 劉阿榮(2001)。近代人權觀念的發展與新興人權概述。. 綜合以上學者的觀點，人權的演進過程由個人–群體–全人類–多元共存的模式，隨著社會的越來越開放，對人權的共識也由個人逐漸提升到人類，進而追求人類的福祉。. 參、人權典章 (一)世界人權宣言《世界人權宣言》是聯合國大會於 1948 年 12 月 10 日通過的一份旨在維護人類基本權利的文獻，時值第二次世界大戰結束不久，人民戰勝法西斯主義，卻也帶來數以萬計的生命損失，以及不計其數的財產損失。而這些血的教訓，讓當時的國家體認到基本人權的尊嚴及重要性，由此背景，才有此宣言的起草及制定，這些權利與自由作為世界各國遵行及承認的準則。《世界人權宣言》共有 30 條，內容闡述身為人類所應具有的基本權利，簡要摘錄如下: 第一~三條主張人類的基本權利:自由權、平等權，第四~六條主張人生自由權，第七~十二條主張在法律下保障的人權，不的隨意拘捕、審判或虐待，第十三~十五條主張人民在國家的自由選擇權利，第十六~十八條主張婚姻、財產及宗教的權利，第十九~二十一條參與政治的權利及言論的自由，第二十二~二十五條主張工作、休閒、社會福利等，第二十六、二十七條主張教育及參與文化活動的基本權利，第二十八~三十條主張在社會和國際的秩 14.

(28) 序下受到保護的基本權利，並不得違背聯合國的原則與宗旨（教育部人權教育諮詢暨資源中心，2014）。. （二）兒童權利宣言兒童權利宣言在一九五九年十一月二十日，第十四屆聯合國大會通過。聯合國在世界人權宣言中強調，所有的人類，不應該由種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其他信念、國籍、出身、財富、家世及其他與地位等相類似的是由受到差別的待遇，使每個人均能共同享受本宣言所列舉的各項權利和自由（教育部人權教育資源暨諮詢中心），而兒童因未成年，各項權利特別需要保護。聯合國大會為使兒童能夠有幸福的生活，並顧及個人與社會的福利，以及兒童能夠享受本宣言所列舉的權利與自由，公布兒童權利宣言（教育部人權教育諮詢暨資源中心，2014）。其重要內容為 : 所有兒童，應享有兒童宣言中一切權利，不因自己或家族的種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其他理念、國籍、出身、財富、或其他身分的不同而有所例外。需以健康的正常方法以及自由、尊嚴的狀況下受到特別的保護，以獲得身體上、知能上、道德上、精神上以及社會上的成長機會。兒童有獲得社會保障之權利及獲得健康成長的權利。對在身體上、精神上或社會方面有障礙的兒童進行特別的治療、教育和保護，兒童在和諧及具有愛情、道德及物質的環境保障下獲得養育。除了特殊的情況外，幼兒不得使其和母親分離，對於無家可歸的兒童及子女眾多的家庭給予特別養護的義務。兒童有均等接受教育的權利且在初等教育階段應該是免費的、義務的。在任何狀況下，兒童應獲得最優先的照顧與救助。保護兒童不受任何形式的遺棄、虐待或剝削，在未達到適當的最低年齡前，不得被雇用，亦不得雇用兒童從事危及其健康、教育或有礙其身心、精神、道德等正常發展的工作。且避免受到種族、宗教或其他形式的差別待遇，讓兒童能夠在理解、寬容、國際間的友愛、和平與世界大同的精神下，獲得正常的發展，並培養他們將來願將自己的力量和才能奉獻給全體人類社會的崇高理想。. （三）兒童權利公約聯合國於西元 1989 年 11 月 20 日經各會員國共同簽訂此條約，目的在於呼應《世界人權宣言》中所主張:人人有資格享受條約中所載的權利和自由，不因種族、膚色、性別、 15.

(29) 語言、宗教、政治或其他見解、國籍或社會出身、財產、出生或其他身份等而有任何區別，而兒童有權利享受特別的照顧（教育部人權教育諮詢暨資源中心，2014）。以下為摘錄重要內容: 兒童為十八歲以下之任何人。每一兒童均享受此種權利，不因兒童或其父母或法定監護人的種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其他見解、民族、族裔或社會出身、財產、傷殘、出生或其他身份而有任何差別。兒童的一切行動，不論是由公私立社會福利機構、法院、行政當局或立法機構執行，均應以兒童的最大利益為一種首要考慮。各簽約國應確認兒童固有的生命權及以最大限度確保兒童的生存與發展。兒童應有自由發表言論的權利，並尊重兒童享有思想、信仰、宗教、結社及和平集會的權利。兒童有權受法律的保護隱私、家庭、住宅或通信不受任意或非法干涉，其榮譽和名譽不受非法攻擊並確保兒童能夠從多種的國家和國際來源獲得信息和資料，尤其是旨在促進其社會、精神和道德福祉和身心健康的信息和資料。確保父母雙方對兒童的養育和發展負有共同責任的原則得到確認，且國家需給予撫養之法定監護人在育兒責任上適當之協助，並確保各項托兒服務適當的發展。. （四）公民與政治權利國際公約及經濟社會文化權利國際公約（合稱兩公約）聯合國於一九六六年簽訂公民與政治權利國際公約（International Cov-enant on Civil and Political Rights ）及經濟社會文化權利國際公約（International Covenant on Economic Social and Cultural Rights）（合稱兩公約），我國為健全人權保障體系，特制定兩公約施行法，並於九十八年十二月實施，兩公約所載有關人權的規定，等同於法律，這亦是我國人權的一大邁進。兩公約重要內容摘錄如下:所有民族均享有自決權，依據此權利，自由決定其政治地位並自由從事經濟、社會與文化之發展。所有民族得為自身其目的，自由處分其天然資源及財富，但不得妨害因基於互惠原則而進行之國際合作或國際法而生的義務，並無論在何種情況下，民族之生計不容剝奪。在公民與政治權利方面，尊重並確保所有境內受其管轄之人，無分種類、膚色、性別、語言、宗教、政見或其他主張民族本源或社會階級、財產、出生或其他主張民族本源或社會階級、財產、出生或其他身分等等，一律享受本公約所確 16.

(30) 認之權利，且本公約所載一切公民及政治權利之享受，男女權利，一律平等。在經濟社會文化方面，締約國家盡最大能力個別採取步驟或經由國際援助和合作，特別是經濟和技術方面的援助和合作，且用一切適當方法，包括用立法方法，逐漸達到本公約中所承認的權利的充分實現。公約所宣佈的權利應予普遍行使，而不得有例如種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其他見解、國籍或社會出身、財產、出生或其他身份等任何區分。在發展中國家，在適當顧到人權及它們的民族經濟的情況下，得決定它們對非本國國民的享受本公約中所承認的經濟權利，給予某種程度的保證，並保證男子和婦女在本公約所載一切經濟、社會及文化權利方面有平等的權利（教育部人權教育諮詢暨資源中心，2014）。. 肆、人權教育信念之意涵一、信念的意義人權教育信念影響了教師對學生的管教方式及班級經營的決策，進而影響班級經營效能。何謂”信念”呢?吳明隆（2003）依據《牛津英文辭典》做了五點解釋: 信念是一種心理作用、條件或習慣，是對人或事物的一種信任、信賴。是指心理上對於某一命題、陳述或是時的完全接受，爭論導因於權威或證據。信念是指我們所相信的事務，是我們視為真的命題或一系列的命題，早期信念觀點是指宗教上的教條或信條，晚期信念是指一種意見、主張或信仰。信念是我們相信之教條或規約的一種陳述。意即信念即是信條。信念是一種完全接納或相信的預期、希望。在相關文獻中，對於信念的定義有不同的認知及解釋，茲將相關研究的定義表列如 2-3 所示：表 2-3 信念的意義彙整表研究者(年代) 信念的意義李佳燕(2011) 個人對事物認知的心理層面傾向，受到個人特質、經驗、環境等交互作用而形成，是一種持久性的態度或意識形態，會影響個人外在所表現出來的態度與行為。. 17.

(31) (續)表 2-3 張丸浩(2012). 信念是潛藏的心理狀態，在經驗的心智結構中，對事物的價值判斷，其受經濟因素與文化認知的影響。而以意識能量的狀態存在，當達到依定的臨界值，會彼此產生共鳴的現象，影響彼此的思想與行為。. 邱世明(2012). 曾荐宏(2013). 信念是個人相信、接納、認定為真的命題或值得遵循的價值取向；每個人的信念會因個人特質、經驗、環境而有所不同；信念在某種程度上帶有主觀的特質，會對個人行為及環境的覺知造成影響。信念是一種對周遭環境有主觀的心理傾向，影響個人的看法與感覺，型塑一個人獨有的價值觀，並且是驅動個體行為的原動力。. 吳郁芬(2013). 信念與個體心理傾向、知識、認知運作與態度等有密切關聯，是個體. 潘芳葳(2013). 對人、事、物、命題、環境等恆定不移的態度與想法，能引導個體採取行為反應或作出思考判斷人們的認知與運用的知識體驗，亦是個體所持有的不同觀點，屬於累. 吳宗祐(2013). 積而成的經驗感受，人們對於各種事務均持有信念。信念是人對於某些事物信以為真的想法。對外，信念則影響個人外在所現出的行為與態度；對內，信念引導著人內在的思考與價值觀。. 吳竺諭(2013). 線念可以是有意識或無意識的，也包含了認知、情感、行為三部份，並且是個體的心理傾向、是經驗的心智結構，能有效的引導人們的行. 侯慈蘋(2013) 涂秀苓(2013). 黃雅鈴(2014). 為與思考，同時被人們視之為真、完全接納與贊同，是行為重要的心理指引，也是個人決定與行動的基礎。信念是一種由內而外的動作系統，它引導著隱藏在個人價值、思考、判斷、意見和知覺等，並作為外在環境所展現態度與行為之參考標準個體與環境交互作用後，所形成的內隱想法，它影響個體對事物的認知且深信不疑，並左右個體的思考模式與行為。信念就是個體內心的主觀想法，並受到本身經驗所價值觀，進而決定了個體的行為、思想與決定，是影響行為表現與傾向的必要條件，且會影響個體種種事物的價值觀。. 綜合上述觀點，研究者認為信念的形成來自於個體的特質、經驗及認知，進而影響價值觀的建立、行為模式及內在思想，是一種由外而內的主觀認定，對於人、事、物的相信之心理傾向。. 二、人權教育的基本概念教育部（2003）認為人權教育即：「藉由教育的設計與作為，讓每一個人能夠且願意主張自己的權利，同時也能夠且願意尊重他人的權利；建立人權文化的社會，每個人能主張自己的權利也尊重他人的權利，並進而關心整體政治、經濟、文化的發展，形塑一個逐 18.

(32) 漸趨近正義的社會」，其內涵包含：（一）能夠主張（尊重）自己的權利個人明確知道自己於各種社會情境下的權利，同時也能夠 (有足夠的社會技巧與相關能力) 主張自己的權利。（二）願意主張（尊重）自己的權利知道自己的權利與能夠主張自己的權利之外，還需要有足夠的意願 (動機)促發自己主張自己的權利。（三）能夠尊重（接受他人主張）他人的權利明確知道他人於各種社會情境下的權利，同時也能夠（有足夠的社會技巧與相關能力）接受他人主張其權利。（四）願意尊重（接受他人主張）他人的權利有足夠的意願 (動機) 促發自己接受他人主張其權利。（五）關心整體政治、經濟、文化的發展，形成一個逐漸趨近社會正義的社會個人「知道」、「能夠」，且「願意」關心整體的政治、經濟、文化等各方面的發展，藉以使整個社會逐步朝向具正義的社會。傅木龍（2001）認為，人權教育的意涵可分為狹義與廣義兩部分說明。狹義的人權教育係指透過教育的規劃與實施，積極宣導人權之意涵，並能協助學生發展知覺自己的權利與責任，及敏銳的覺知他人的權利，進而透過行動的參與、實踐，保障所有權力，提升人性的尊嚴。廣義的人權教育係指藉由教育的實施，增加對人權的意識、了解、尊重、容忍，進而致力於人權文化的建立，共同推展人類世界和平與合作。李柏佳（2001）闡釋人權教育的意涵為尊重人類尊嚴和人性的行為法則，社會成員從而意識到個人尊嚴及尊重他人的重要性，由此可知，人權教育即是尊重、合作、公正、正義等觀念的教導，進而促進個人權利與責任，社會責任、全球責任的理解與實踐。吳宗立踐，並經由教育的實施，以培養人與人之見彼此尊重、包容、關懷的人權概念，進而分享個人的權利與責任，達成世界公民的人權特質。王秀津等人（2003）認為，人權教育藉由教育的設計與作為，讓每一個人願意主張自己的權利，同時也願意尊重他人的權利，並進而關心總體政治、經濟、文化的發展，形塑一個逐漸向正義社會。 19.

(33) 而夏智瑩（2002）亦將人權教育的基本概念種類及人權實踐依表2-4說明如下:. 表 2-4 人權基本概念分析表人權基本概念 1.尊重. 對生命、差異、他人權利、規則等之尊重、人性尊嚴. 2.自由. 個人自由與法律保障的自由之內涵與關係. 3.平等. 4.民主. 5.和平. 不平等、假平等〈齊頭式平等〉、立足點平等之內涵與應有的對待方式、人權與平等表達權利、參與團體決策、理性溝通、適度妥協等民主態度、人權與民主免於傷害、學習衝突解決的態度與方式培養關懷、寬容、原諒、多元、同情心、同理心. 6.博愛. 培養關懷、寬容、原諒、多元、同情心、同理心. 7.正義. 培養對不合理、不公平事件的正義感. 8.偏見. 體察個人價值取向、感情偏好、與避免偏見的產生. 9.歧視. 對性別、種族、宗教、弱勢等歧視之內涵與自我反省、避免歧視. 在《國民中小學九年一貫課程綱要》人權教育主要是分成「人權的價值與實踐」、「人權的內容」，其中包含人權教育的特性：人權是天生的、普遍的、不可剝奪的、不可分割的﹔及人權的核心價值：尊重與包容、自由、平等、民主、和平、博愛、正義、避免偏見、消除歧視。由上述可知，人權教育的基本概念在於透過教育的方式，傳遞人權的主要精神，並且建立人權友善的環境。. 伍、人權教育信念研究層面分析本研究在探討人權教育信念，需先確立其研究層面，才能助於瞭解人權教育信念的重要概念。經前文探討人權的意義、人權的發展及演進、人權的重要典章，以及人權教育的意涵、人權相關理論後，歸納出本研究之人權教育信念的研究層面，以形成本研究之研究架構，依據各層面之內涵分述如下: 20.

(34) 一、民主尊重基於憲法保障之人權，對於生命、權利、差異、尊嚴、規則的尊重，擁有表達自我意見的權利，參與團體決策的權利，和學生理性溝通、適度妥協的民主態度，並避免對於性別、宗教、族群或弱勢的歧視，以相同的原則及方式的對待班上的學生，以建立和平的氛圍。. 二、自由平等在學習的環境中，以不影響他人權益之原則下，教師能實行憲法所保障之自由權、平等權，舉凡言論、秘密通訊、宗教、集會、受教育、人身自由等自由權，以及人人生而平等，不論其族群、信仰、性別、階級，一律平等對待。. 三、公平正義消除教室內的不合理、不公平的現象，亦培養學生建立其正義感，對於週遭人事物能不偏袒、不排斥、不歧視。. 四、偏見歧視對於個人的性別、宗教、種族、若是等的刻板印象及偏頗的想法，所形成的一種觀念。. 21.