第一章 緒論
第一節 研究動機
第一章 緒論
第一節 研究動機
作為教育現場的教職人員，常頇面對學童的提問。在處理學童大大小 小問題的同時，才發現問題的源頭來自於學童不閱讀、或者「不會」閱讀。
現今的社會已進入知識經濟為主的時代，所有的競爭與價值皆以知識為主，
而知識的基礎來源就是閱讀。啟動英國閱讀年的英國教育部長布朗奇 (David Blunkett)也指出每當我們翻開書頁，等於開啟了一扇通往世界的窗，
閱讀是各種學習的基石。在我們所做的事情中，最能解放心靈的，莫過於 學習閱讀（齊若蘭等著，2003）。
古云〆「三日不讀書，便覺語言無味，面目可憎。」在生活中所見、所 經歷的許多事件都與閱讀相關。帄日在街道上所見的招牌、符號，生活用 具中的使用說明…等，這些都需要運作閱讀的過程。柯華葳（2006）提出 閱讀是最實際的能力，它是所有學習的基礎，因為有閱讀能力的人，才有 自己學習的能力。不僅如此，閱讀除了獲得知識外，也提供、思考與內省 的樂趣。根據國際學童評量計畫(Programme for International Student
Assessment，簡稱 PISA)更指出閱讀能力愈強的人，愈有能力蒐集、理解、
判斷資訊，以達成個人目標、增進知識、開發潛能，並運用資訊，有效參 與現代社會的複雜運作（齊若蘭等著，2003） 。
閱讀讓我們認識更多事物，知道並追尋更多不同的選擇（齊若蘭等著，
2003，頁 41）。所以，開始閱讀的年齡愈早，未來的基本讀、寫能力與經 濟收入也都愈好。因此，加拿大在 1997 年發起「培養閱讀人」(Raise a Reader) 計畫，宣傳閱讀的重要性，並協助閱讀活動的推廣。1992 年時，英國公益 組織圖書信託基金會(Book Trust)、伯明罕大學教育學院及伯明罕的衛生機 構和圖書館，共同推出了「閱讀起步走」(Bookstart)。1998 年為英國閱讀
2
年，透過送書到學校、增加國小閱讀課程、和媒體及术間組織形成夥伴關 係，共同推動閱讀的風潮。日本則有感於社會關係的淡薄及社會案件頻傳，
教育制度面臨危機，將閱讀視為改善社會及提升學習的良方。除了設立公 共圖書館、在學校增置圖書館員外，亦改善學校的圖書館藏書及設備。不 僅如此，日本更明訂 2000 年為兒童閱讀年，推行「晨讀十分鐘」的活動，
將閱讀融入國术的生活中。
美國的每一位總統皆提倡閱讀，而每位教育部長都把暑假當作推廣閱 讀風氣的黃金時間。布希總統上任後，提出「不讓任何一個孩子落在後面」
(No Child Left Behind)的教育改革方案，並且將「閱讀優先」作為政策主軸，
期望能為學童營造一條閱讀而成功學習的道路。澳洲也如同許多國家一樣，
將閱讀視為發展的重點。自 1998 年起，澳洲聯邦與各州政府聯合推動「國 家讀寫與數學計劃」(National Literacy and Numeracy Plan)，其計劃認為校 長應為學校創造有利於學童閱讀的環境與氣氛，包括安排、組織、與有效 運用資源期盼能提高學童及青少年的閱讀率。由各國推動閱讀的狀況，可 看出閱讀能力在國際間受重視的程度。
臺灣近年來也不斷的推動閱讀相關活動，財團法人文化基金會成立愛 的書庫。負責人廖祿立自小在祖父與父親的影響下，非常熱愛閱讀。九二 一大地震後，深感於災區學子缺乏學習資源，捐募了相當多的書籍，自發 性的成立閱讀推廣中心。九二一基金會解散後，他創立財團法人文化閱讀 基金會，成立「愛的書庫」，提供共讀書籍借閱給學校及團體，並進行讀 書會導讀人的培訓，期許能提高國人的閱讀水準。天下雜誌教育基金會也 設立「希望閱讀」，發展閱讀行動圖書車及制定閱讀獎勵相關配套措施，
鼓勵學童閱讀。各縣市也致力於各項閱讀活動的推廣，以閱讀為主軸訂定 一系列的活動與計劃。2014 年國家圖書館舉辦「臺灣閱讀節」，期望能帶 動閱讀的風潮，點燃术眾對於閱讀的熱情並培養閱讀的興趣。
3
除了推行閱讀活動外，在 PIRLS 測驗當中的亮眼表現亦為臺灣已重視 閱讀的證據之一。2006 年時臺灣的成績為第 22 名，2012 年時大幅躍升為 第 9 名，首次進入前 10 名。高分組的學童比例提高，低分組的學童也變 少了，學童在借書的頻率以及閱讀興趣都有提升，反映出我國近年來推動 閱讀的成果。不僅如此，教師在課堂上使用更多樣化的閱讀策略教學，教 學的時數也增加許多（張瀞文，2012）。由此可知，臺灣這幾年已了解閱 讀的重要性，將閱讀視為教學中不可或缺的一部分。
李家同（2013）認為閱讀大量的課外讀物對於學童的學習有很大的幫 助々反之，當學童閱讀不足時，學習任何科目都有困難。他認為國語不好，
數學等其他科目表現一定也不好。當學童無法了解文章的內涵及題目的要 點時，自然無法推測其意涵及找出答案々因此，當學童閱讀的問題解決後，
對於學習其他的學科是一個很大的助益。此外，他也指出當學童閱讀不夠，
就抓不到文章的主旨，自然在寫作上也無法有好的表現。學童常在下課時 來告知自己的狀況或告狀々在聽學童陳述的過程中，往往他們講了好大一 長串的話，但仍不能清楚要表達的意思。閱讀的不足以及對於常識、知識、
詞彙等口語表達練習的缺乏使得學童無法完整表達自己的想法。
然而，在 PISA 的測驗當中，臺灣水準 5 以上學童比率為 11.8%，雖較 2009 的 5.2%進步許多，但臺灣前 10%學童的閱讀素養還是很難與上海和 香港前 10%學童相抗衡(PISA, 2012)。就研究者本身的觀察而言，其中之一 的原因為學童不會讀，在閱讀的過程中抓不到重點。柯華葳（2009）年提 出閱讀的核心在於「思考」，教師則可透過下述的方法來激勵學童思考〆 一、一個角度，兩個支持〆說出兩個理由、舉出兩個例子…等。
二、兩個角度〆說出一項好處和一項壞處、表現出兩種不同的感受…等。
三、利用所讀到的內容解釋〆根據文章所提供的線索，來回答文本問題。
四、形式〆不探究文章的內容，而針對文章的體裁進行討論。
4
五、體會主角/作者的感受〆透過詢問學童作者的感受、他是個什麼樣子 的人即解釋人物心情的轉變…等。
六、推演〆解釋故事裡令人難以置信的地方。
讀者劇場活動即是相當符合上述方法的教學策略，讀者劇場具備相當 多的特性，包括上臺展演前的重複練習、學習內容或學習劇本與學童的生 活相近、教學方法有趣並讓學童主動參與（鄒文莉、許美華，2009，頁 103）々 除此之外，何洵怡(2004)、羅欣怡(2006)、熊勤玉(2006)、黃國倫(2006)、
吳美秀(2008)、王湘棉(2010)、蔡貴芬(2010)、洪雅萍(2011)、許侑琳(2012)、
胡麗玉(2014)的研究都證實讀者劇場可提升學童的閱讀理解能力、閱讀動 機及閱讀態度。
曾惠蘭(2004)及鄒文莉(2005)認為讀者劇場幫助臺下的觀眾理解文本 內容々而朗讀者透過聲音表情來傳達劇中人物的情緒及想法，因此需要讀 者更豐富的想像力々學童在朗讀的過程中，了解不同的朗讀方式可詮釋出 不同的文本意義。透過音量的大小、音調的高低、音色的轉換賦予角色生 命。在學童詮釋文本的同時，也在修札自己對於文本的了解，所以，讀者 劇場可增進學童的閱讀流利度以及對於視覺文字的認識，提升閱讀理解能 力，增加學童對以戲劇方式呈現文學之認知及欣賞能力。
再者，讀者劇場可增加學童的社會互動。透過團體討論及同儕合作的 方式，引起高度的學習動機、降低學習的焦慮，發展人際互動及社交合作 技巧。除此之外，讀者劇場的方式為每人負責一部分輪流朗讀，學童不必 自己一人單獨朗讀，對於較害羞的學童而言壓力也較小。透過互動式的活 動，積極投入於採用不同方式詮釋文學的作品，給予不同程度的學童合作 學習的機會。藉由不斷練習唸讀，流利度及文本熟悉度也隨著練習的次數 提升。讀者劇場也提供學童在公開場合發表的機會，用簡易的方式去練習 閱讀。這種閱讀方式鼓勵學童透過口語的表達、利用停頓、語調、音調來
5
詮釋文本內涵。在讀者劇場表演中，朗讀者可更深刻體認角色的情感々同 時，臺下的觀眾也透過朗讀者加深對於文本的了解。
由上述的原因可看出讀者劇場活動在語文教學中含相當多的優點，其 重要性可見一敤。讀者劇場使得學習富有趣味性，學童由被動的學習轉為 主動的角色，為了共同的目標一起努力，促進形成強而有力的學習社群，
讀者跨越閱讀的鴻溝，便能獨立擁有自己閱讀的想像世界（張文龍，
2007）。
讀者劇場可提升學童聽、說、讀、寫四項技能，尤其是閱讀理解能力 有顯著提升。在聽與說的部分，可提高學童的口語閱讀流暢度，當學童能 夠帄順、流暢的唸讀文本，便達到了認字的自動化水準。也就是說，透過 讀者劇場活動提供學童反覆唸讀及重複聆聽的機會，學童可自動識字並將 更多的心力用於了解文本的內涵。除此之外，當朗讀者呈現角色時，朗讀 的韻律及語調不僅反映出學童對於文本的理解，同時也可讓臺下的觀眾了 解文本並評估朗讀者對於文本內容的理解(Carrick, 2001)。不僅如此，重複 練習並唸讀相同的文本，可使閱讀更加流暢，理解也隨之增進。林佩蓉(1991) 認為一再的聆聽故事、思考問題，不只能讓學童對於文本的了解進行逐步 的修札、習得閱讀策略，還能促進學童達到「自動化」的水準並增加閱讀 的速度。最後，學童於讀者劇場中練習改編的劇本，同時也在無形間增進 了他們的閱讀寫作能力。
再者，依據皮亞傑的認知發展理論，國小三年級的學童札處於第三階
再者，依據皮亞傑的認知發展理論，國小三年級的學童札處於第三階