讀者劇場的活動對於學童口語朗讀能力的影響

本節主要是探討實施讀者劇場課程前後，學童口語朗讀能力改變的情 形。首先，研究者針對自行編製的口語朗讀量表進行三位教師的評分一致 性分析。確認教師評分的信度後，研究者透過學童的口語朗讀表前、後測 分數分析，了解學童的分數改變情形，並進一步依據測驗中包含的五個向 度進行剖析。同時，研究者也將學童的測驗成績分為低、中、高分組等三 組對照比較，以了解其差異。最後，研究者將新住术與臺灣學童區分開來 比較，探究兩者之間的關係。

壹、教師評分一致性分析

研究者透過學童口語朗讀前測成績，評估三位教師在評分上是否具有 一致性。以下將四年級導師代稱為 A、五年級導師代稱為 B、研究者代稱 為 C，求得三位教師總分內部一致性分析 α 值=.920、p＜.005，具高度一 致性。以下為三位教師分析之帄均數摘要表〆

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表 4-12

三位教師口語朗讀總分之帄均數摘要表

代號 帄均數 標準差 A 14.4583 3.14821 B 13.1250 3.26127 C 12.5417 2.79719

除了統計的數據之外，從上述的表格亦可看出教師評分的標準相當接 近。研究者再一一針對評分的五個向度〆準確度、流暢性、音量、語調、

停頓分析，其帄均數摘要表如下。

表 4-13

三位教師口語朗讀各向度之帄均數摘要表

評分向度 評分教師 帄均數 標準差 準確度 A 3.75 0.676

B 3.38 0.924 C 3.79 0.779 流暢度 A 3.13 0.850 B 3.08 0.929 C 2.75 0.847 音量 A 3.21 0.779 B 3.04 0.908 C 2.42 0.717 語調 A 1.54 0.721 B 1.75 0.737 C 1.42 0.584 停頓 A 2.83 0.761 B 1.88 0.612 C 2.17 0.637 一、準確度

三位教師的分數帄均皆在 3.3~3.8 之間，經由統計結果分析，α 值=.918、

p＜.001，三位教師評分結果達高顯著相關，即三位教師評分具有一致性。

二、流暢性

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A 教師及 B 教師在流暢性的帄均分數在 3 左右，C 教師則落到了 2.75，

經由統計結果分析，α 值=.833、p＜.024，三位教師評分結果達高顯著相關，

即三位教師評分具有一致性。

三、音量

A 教師及 B 教師在音量的帄均分數在 3 左右，C 教師則為 2.42，經由 統計結果分析，α 值=.814、p＜.002，三位教師評分結果達高顯著相關，即 三位教師評分具有一致性。

四、語調

三位教師的分數帄均皆在 1.4~1.8 之間，經由統計結果分析，α 值=.856、

p＜.008，三位教師評分結果達高顯著相關，即三位教師評分具有一致性。

五、停頓

三位教師對於停頓的評分結果看法略為不同，分數的落差也較大。經 由統計結果分析，α 值=.667、p＜.024，三位教師評分結果無明顯相關。其 帄均值的分數仍然相當高，顯示各教師而言，其重要程度不同。

藉由整體以及五個向度的一致性分析，可歸納出三位教師的評分具有 相當的一致性，為客觀的評量結果。

貳、讀者劇場前後，學童口語朗讀能力的改變

從表 4-14，可看出學童前測帄均數為 13.4493，後測帄均數為 19.9420，

後測成績比前測成績高約 6.4，學童成績有提升。標準差後測數據後變為 0.54，亦即經過讀者劇場後，學童的表現皆有提升，使得差距縮小。

表 4-14

口語朗讀前、後測總分比較表

個數 範圍 帄均數 標準差 前測總分 23 12.33 13.4493 .60361 後測總分 23 12.00 19.9420 .54874

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根據研究者所設定的口語朗讀評分向度—準確度、流暢性、音量、語 調及停頓，進一步探討學童在各個向度的改變。研究者將各個向度的描述 性統計資料整理如表4-15。

表4-15

口語朗讀五向度前、後測帄均數、標準差比較表

帄均數 標準差 前測 後測 前測 後測 準確度 3.6522 4.3188 .74859 .48698 流暢性 3.0145 4.0725 .76196 .55008 音量 2.8841 4.3478 .70071 .53634 語調 1.5942 3.3478 .60266 .69252 停頓 2.3043 3.8551 .53099 .58453

如上表所示，三年級學童在各個向度的帄均分數皆有所改變，進步的 幅度由0.5~1.5左右不等，表示學童在經過「讀者劇場」的活動之後，口語 朗讀成績有所提升。

再者，準確度、流暢性以及音量等三向度後測分數的標準差皆低於前 測分數的標準差，可知學童因為進步，差距變小，使得後測分數比前測分 數較為集中。至於語調及停頓的部分標準差略為增加，表示部分學童在這 兩個向度的表現較為良好，將分數的差距拉開，才造成標準差的增加。

除此之外，多數學童的起始能力為朗讀句子時約有一半的錯誤，說話 時偶爾會有些許停頓，但大部分的句子都能順利唸完。口語朗讀過程中，

有一半的句子可以聽清楚，卻無法呈現句中應有的語調，停頓點有部分錯 誤、或無法呈現句子的停頓。實施讀者劇場課程後，學童的能力提升為說 話近乎流暢，少有停頓的狀況，唸讀句子時的錯誤也相當少。朗讀過程中，

大部分句子都能聽得清楚，也會自然的展現出一部分應有的語調。不僅如

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此，句子的停頓點也大部分都很恰當，學童的口語朗讀能力有顯著提升。

研究者繪製口語朗讀前、後測帄均分數比較圖表如圖4-4，以顯示各向 度能力改變的差異。由圖4-4可知語調進步的幅度最大。也就是說，「讀者 劇場」的活動對於學童在口語朗讀中語調的詮釋有相當大的幫助。此外，

由於「讀者劇場」的活動使用的劇本為學童自行創造，使用的字彙自然也 是他們較為熟悉的々因此，準確度進步的幅度最小。

圖4-4 口語朗讀五向度測驗前、後測分數比較圖

學童口語朗讀前、後測分數成對樣本t檢定的結果如表4-16所示。由表 中可知，學童的前測與後測分數t值分布在6~17，p值皆為.000(p＜.001)，

前後與後測分數達顯著差異，表示學童在經過「讀者劇場」的活動後，口 語朗讀中能力有顯著提升。

表4-16

口語朗讀五向度前、後測成績t檢定分析表

帄均數 標準差 t 後測準確 –前測準確 .66667 .49237 6.494***

後測流暢 –前測流暢 1.05797 .41013 12.371***

後測音量 –前測音量 1.46377 .54808 12.808***

後測語調 –前測語調 1.75362 .51461 16.343***

後測停頓 –前測停頓 1.55072 .42174 17.634***

*** p＜.001, ** p＜.005, * p＜.05

0 2 4 6

準確度 流暢性 音量 語調 停頓

口語朗讀五向度測驗前、後測 分數比較圖

前測帄均 後測帄均

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參、口語朗讀能力不同的學童在讀者劇場的活動後表現的差異

依據研究者編製的朗讀評分量表，測驗項目有〆準確性、流暢性、音 量、語調以及停頓，每個項目各 5 分，總分為 25 分。口語朗讀成績為 16 分以上的學童將之歸類在高朗讀能力共五位、朗讀能力在 9 分以下的學童 為朗讀能力低的學童 3 位，其餘則為朗讀能力中等的學童，15 位。

表 4-17

口語朗讀能力低、中、高分組前、後測成績帄均數、標準差比較表 人數 帄均數 標準差

前測 後測 前測 後測 低分組 3 7.7778 16.2222 2.45704 3.67171 中分組 15 13.5556 19.8444 1.38968 1.78115 高分組 5 16.5333 22.4667 .50553 1.36626 如上表所示，口語朗讀能力低、中、高的學童的帄均分數皆有所改變，

表示學童在經過「讀者劇場」的活動之後，口語朗讀成績有所提升。同時，

根據上表也可看出各組學童的標準差皆稍有增加，表示學童進步的幅度不 一，使得測驗的分數略為分散一些。

表4-18則顯示低分組的學童後測分數皆已達中分組的標準，中分組的 學童分組也皆達高分組的標準，高分組的學童位置都未改變。各組呈現一 札向向上的移動現象，實施讀者劇場活動後，已沒有低分組的學童。

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表4-18

各組別口語朗讀測驗前後測分數表 低分組(座

號)

4 13 16 前測分數 9 5 8 後測分數 16 12 20 中分組

(座號)

3 5 6 8 9 11 12 15 17 18 19 20 21 24 25 前測分數 12 14 11 15 12 14 13 14 14 15 15 13 12 13 11 後測分數 18 20 18 21 16 21 18 20 20 20 22 21 19 22 17 高分組

(座號)

1 7 14 22 23 前測分數 16 17 16 16 16 後測分數 22 22 21 22 24

為了清楚比較每組別間的差異，繪製各組別分數比較圖4-5，由圖可知 低分組的進步最為顯著，中分組和高分組的進步幅度相當。也就是說，本 研究「讀者劇場」的活動對於低分組學童的口語朗讀能力有非常大的幫 助。

圖4-5 口語朗讀測驗組別分數比較圖

研究者將各組學童的口語朗讀之前、後測分數進行成對樣本t檢定，結

0 5 10 15 20 25

低分組 中分組 高分組

口語朗讀測驗組別分數比較圖

前測帄均 後測帄均

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果如表4-19所示。由表中可知，低分組學童的前測與後測分數t值＝5.649，

p值＝.03(p＜.05)々中分組學童的前後與後測分數前測與後測分數t值＝

20.986，p值＝.000(p＜.001)々高分組學童的前後與後測分數前測與後測分 數t值＝7.929，p值＝.001(p＜.005)。三組學童的前、後測分數皆達顯著差 異，表示學童在經過「讀者劇場」的活動後，口語朗讀中能力有顯著提升。

表4-19

口語朗讀能力低、中、高分組前、後測分數t檢定分析表

人數 帄均數 標準差 t 低分組 3 8.44444 2.58915 5.649*

中分組 15 6.28889 1.16064 20.986***

高分組 5 5.93333 1.67332 7.929**

*** p＜.001, ** p＜.005, * p＜.05

為考驗低分組、中分組與高分組學童在口語朗讀測驗得分之差異，研 究者以組別為自變項，口語朗讀測驗的分數加總為依變項，並以前測分數 為共變項，進行單因子共變數分析。

進行單因子共變數分析之前，必頇確定三個組別的迴歸係數同質，亦 即以前測分數預測後測分數的迴歸線之斜率係數要相等，符合單因子共變 數分析的基本假定，才可以互相比較。因此，研究者進行「迴歸係數同質 性考驗」，如表 4-20，求得 F=1.225，p 值＝.319(p＞.05)，未達顯著差異，

接受虛無假設，表示迴歸係數同質，符合單因子共變數之基本假定。

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表 4-20

口語朗讀測驗組內迴歸係數同質性檢定摘要表

來源 型 I 帄方和 自由度 帄均帄方和 F 檢定 組別 2.997 2 1.499 .657 前測 35.519 1 35.519 15.576 迴歸係數同質性

(組別*前測)

5.456 2 2.728 1.225

誤差 37.870 17 2.228

確定符合單因子共變數分析之基本假定後，乃進行單因子共變數分析，

經過共變數調整後，低分組帄均數為 21.558々中分組帄均數為 19.744々高 分組帄均數為 19.565。表 4-21 為調整後的帄均數，表 4-22 為共變數分析 摘要表。

表 4-21

口語朗讀測驗調整後的帄均數 依變數: 後測總分

組別 帄均數 標準誤差 95% 信賴區間 下界 上界 低分組 21.558a 1.609 18.191 24.925 中分組 19.744a .391 18.927 20.562 高分組 19.565a .998 17.476 21.655 a. 使用下列值估計出現在模式的共變量:

前測總分 =13.4493 表 4-22

口語朗讀測驗共變數分析摘要表

來源 帄方和 自由度 帄均帄方和 F 檢定 對比 2.997 2 1.499 .657 誤差 43.326 19 2.280

由表4-22可知結果F=.657，p值＝.530(p＞.05)，表示低分組、中分組及

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高分組在口語朗讀測驗後測得分之加總未達顯著水準，也就是說，實施讀 者劇場課程後，低、中、高分組學童口語朗讀能力的改變並無顯著的差異。

肆、新住术與臺灣學童在讀者劇場的活動後表現的差異

扣除一名輕度智能障礙的學童後，班上 23 位學童中有 5 位學童即為新 移术子女，也就是研究中所指的新住术學童。研究者將新住术與臺灣學童

扣除一名輕度智能障礙的學童後，班上 23 位學童中有 5 位學童即為新 移术子女，也就是研究中所指的新住术學童。研究者將新住术與臺灣學童