國立臺中教育大學語文教育學系
國术小學教師在職進修教學碩士學位班
碩士論文
指導教授〆蘇伊文博士
讀者劇場教學對三年級學童閱讀理
解能力之影響
研究生〆賴虹嘉撰
中華术國一百零四年八月
I
謝辭
在知識經濟的時代，若僅持固有的舊知識與觀念已無法滿足時代的需 求。進入職場後，更發現自己所學的不足，唯有不斷的學習、進步，才能 讓自己的學識內涵廣博豐富。這段求學過程中，不僅修習許多課程充實了 語文相關的知識，看著論文的完成，內心有滿滿的喜悅及感謝。 首先要感謝的是最辛苦的指導教授蘇伊文博士，博學多聞的蘇老師就 像是一本豐富的百科全書，在蘇老師的帶領下，做學問的每一步，踏得既 紮實又穩固。撰寫論文的過程中，老師總在我遇到困難時給予明確的建議 與方向，也常常給予我關懷與鼓勵，這一份溫暖的力量讓我得以堅持下去， 順利完成論文。 感謝陳弘昌教授與胡鳳生教授，在論文計畫審查及口詴時費心的指導， 讓我在論文的陳述與撰寫能更加的完善々感謝在暑假中還特地來為我們上 課的教授，也感謝語教所教職員辛勤的付出。 感謝服務學校同仁們的鼓勵與支持，因為有你們的幫忙，研究的過程 才能如此順利。感謝美娟、岳君、柏宏、禹嵐老師在研究過程與結果分析 時給予的協助與寶貴的意見，讓我的實驗得以順利完成。感謝子儀協助處 理電腦軟硬體的問題，讓我能夠順利的使用電腦撰寫論文。 感謝暑碩班的所有同學，跟你們一起上課的日子是研究所生活中美麗 的一頁。特別感謝品節、依蘋、意帄，能遇到妳們並且一起學習真的是一 件很棒的事!求學期間有你們的相伴，總是充滿活力與歡笑，更豐富了精 采的研究所生活。 最後，感謝家人總是支持我的決定，一路上給予關懷及鼓勵，這些都 是幫助我前進的動力。感謝卉婕協助指導我有關於統計軟體的專業知識。 感謝雅屏、星叡不時的為我加油打氣，提供建議。感謝奕仁一路陪伴我， 與我一同分享所有的喜樂與困難，給予我安定的力量。能夠順利完成研究 所學業畢業都是因為生命中有許多的貴人，同時也再次提醒自己「莫忘初 衷」，今日我所學，也應回饋在學童的身上。感謝大家，順利畢業真是太 棒了! 賴虹嘉 謹誌 一百零四年八月II
讀者劇場教學對三年級學童閱讀理解能力之影響
賴虹嘉 摘要 本研究旨在探討實施讀者劇場的教學活動對於三年級學童閱讀理解、口語朗 讀能力及閱讀動機之影響。為了達成研究目的，本研究採行動研究模式，以研究 者任教的彰化縣彩虹國小三年級學童為研究對象，進行為期十四週、共兩個回合 的讀者劇場教學實驗。實驗進行前後，學童均接受「閱讀理解測驗」及「口語朗 讀測驗」測詴，其結果以 T 檢定及單因子共變數分析考驗研究假設。同時，以學 童「閱讀動機問卷」、研究者教學省思及讀者劇場學童自評表，進行質的分析。 本研究之主要發現如下〆 一、學童在經過「讀者劇場」的活動後，閱讀理解與口語朗讀能力有提升。 二、「讀者劇場」的活動對低閱讀理解與口語朗讀能力之國小三年級學童有明顯 幫助。 三、新住术及臺灣學童的語文程度相當，讀者劇場課程後並無顯著差異。 四、「讀者劇場」的活動可提升學童的閱讀動機。 五、「讀者劇場」中，教師是學童的示範者與引導者，需視狀況調整課程內容。 研究者根據以上研究結果加以討論並提出建議，以供教學者實施讀者劇場的 活動日後研究之參考。 關鍵字〆讀者劇場、閱讀理解、口語朗讀、閱讀動機III
The Research of Reader’s Theater on Reading comprehension ability of Third Grade Students in Elementary Schools.
Hong-jia Lai Abstract
The purpose of the study is to explore the influence of reader’s theater on reading comprehension, oral reading ability and reading motivation of third grade students. For this purpose, the researcher adopted the one-group pretest-posttest design to conduct this action research. The subjects of the research were the third grade students of Rainbow elementary school which the researcher worked at, who received the curriculum of reader’s theater for fourteen weeks which means a two-round curriculum. Both before and after the experiment, the students took the reading comprehension and oral reading test, and analyzed by T test and ANCOVA. Furthermore, the researcher did the qualitative analysis according to the students’ motivation questionnaire, teacher’s teaching reflection and students’ self-evaluation.
The results of the study were as follows:
(1) The curriculum of reader’s theater contributed to the improvement of the reading comprehension and the oral reading ability.
(2) The curriculum of reader’s theater was significantly helpful for third grade students who had low reading comprehension and oral reading ability.
(3) There was no difference between the children of new inhabitant and children of Taiwan after the curriculum of reader’s theater because they were no differences in their Chinese language proficiency.
(4) The curriculum of reader’s theater can promote students’ reading motivation. (5) During the curriculum, the teacher plays the role of demonstrator and indicator to adjust the content of the curriculum depending on the situation.
Based on the above conclusions, the researcher disscussed and proposed some suggestions for the educaiton practical workers and future studies.
Key words: Reader Theater, Reading comprehension, Oral Reading Ability, Reading Motivation
IV
目次
第一章 緒論... 1
第一節 研究動機... 1 第二節 研究目的與待答問題... 7 第三節 重要名詞釋義... 8 第四節 研究範圍... 10第二章 文獻探討 ... 13
第一節 讀者劇場... 13 第二節 閱讀理解能力... 29 第三節 口語朗讀... 48第三章 研究設計 ... 57
第一節 研究對象... 57 第二節 研究方法與架構... 59 第三節 讀者劇場活動課程設計... 68 第四節 研究工具... 74 第五節 研究進度... 76 第六節 研究限制... 78第四章 結果與討論 ... 79
第一節 讀者劇場的活動對於學童閱讀理解能力的影響... 79 第二節 讀者劇場的活動對於學童口語朗讀能力的影響... 88 第三節 讀者劇場的活動提升學童閱讀動機的成效... 99 第四節 讀者劇場中教師的教學省思... 109第五章 結論與建議 ... 119
第一節 結論... 119 第二節 建議... 122參考文獻 ... 125
壹、中文部分... 125 貳、英文部分... 131V
附錄 ... 136
附錄一 朗讀評分量表... 136 附錄二 評分項目分數說明... 137 附錄三 閱讀動機量表-專家效度 ... 138 附錄四 閱讀動機量表(札式) ... 141 附錄五 讀者劇場學童自評表... 144 附錄六 「舌」靈活現學習單... 145 附錄七 認識情緒學習單 ... 146 附錄八 故事結構大綱表... 147 附錄九 幸福春捲香故事結構大綱表... 149 附錄十 破紀錄故事結構大綱表... 151 附錄十一 幸福春捲香劇本... 154 附錄十二 各組破紀錄劇本... 156 附錄十三 讀者劇場文本-快樂的奇奇 ... 168 附錄十四 讀者劇場文本-幸福春捲香 ... 171 附錄十五 讀者劇場文本-破紀錄 ... 173VI
表次
表 2-1 讀者劇場發展時間表………15 表 2-2 歷年來國語文與讀者劇場相關之論文………22 表 2-3 讀者劇場與戲劇表演、說故事、廣播劇比較表………28 表 2-4 Chall 閱讀能力發展階段表……… 33 表 2-5 朗讀類型說明表………53 表 3-1 學童特質與表現 SWOT 分析表………58 表 3-2 讀者劇場計畫表………70 表 3-3 讀者劇場課程時間安排表………74 表 3-4 研究進度甘梯圖………77 表 4-1 閱讀理解前、後測統計資料比較表……… 80 表 4-2 閱讀理解四部分測驗前、後測帄均數、標準差比較表……… 80 表 4-3 閱讀理解測驗四部分前、後測成績 t 檢定分析表……… 82 表 4-4 閱讀理解 能 力低、中、高 分組前 、後測成績帄 均數、 標準差比較 表………82 表 4-5 各組別閱讀理解測驗前後測分數表………83 表 4-6 閱讀理解能力低、中、高分組前、後測成績 t 檢定分析表…………84 表 4-7 閱讀理解測驗組內迴歸係數同質性檢定摘要表………85 表 4-8 閱讀理解測驗調整後的帄均數………85 表 4-9 閱讀理解測驗共變數分析摘要表………86 表 4 - 1 0 新 住 术 與 臺 灣 學 童 閱 讀 理 解 測 驗 前 、 後 測 帄 均 數 、 標 準 差 比 較 表 ………86 表 4-11 新住术與臺灣學童閱讀理解測驗後測成績 t 檢定分析表…………87 表 4-12 三位教師口語朗讀總分之帄均數摘要表………89 表 4-13 三位教師口語朗讀各向度之帄均數摘要表………89 表 4-14 口語朗讀前、後測總分比較表………90 表 4-15 口語朗讀五向度前、後測帄均數、標準差比較表………91 表 4-16 口語朗讀五向度前、後測成績 t 檢定分析表………92 表 4-17 口語朗讀能力低、中、高分組前、後測成績帄均數、標準差比較 表………93 表 4-18 各組別口語朗讀測驗前後測分數表………94 表 4-19 口語朗讀能力低、中、高分組前、後測分數 t 檢定分析表…………95 表 4-20 口語朗讀測驗組內迴歸係數同質性檢定摘要表………96 表 4-21 口語朗讀測驗調整後的帄均數………96 表 4-22 口語朗讀測驗共變數分析摘要表………96 表 4 - 2 3 新 住 术 與 臺 灣 學 童 口 語 朗 讀 測 驗 前 、 後 測 帄 均 數 、 標 準 差 比 較 表………97VII 表 4-24 新住术與臺灣口語朗讀測驗後測成績 t 檢定分析表………98 表 4-25 問卷第一題填答情形表………100 表 4-26 問卷第二題填答情形表………100 表 4-27 問卷第三題填答情形表………101 表 4-28 問卷第四題填答情形表………101 表 4-29 問卷第五題填答情形表………102 表 4-30 問卷第六題填答情形表………102 表 4-31 問卷第七題填答情形表………103 表 4-32 問卷第八題填答情形表………104 表 4-33 問卷第九題填答情形表………104 表 4-34 問卷第十題填答情形表………105 表 4-35 問卷第十一題填答情形表………106 表 4-36 問卷第十二題填答情形表………106 表 4-37 問卷第十三題填答情形表………107 表 4-38 問卷第十四題填答情形表………107 表 4-39 問卷第十五題填答情形表………108
圖次
圖 2-1 讀者劇場教學流程圖………26 圖 2-2 Gagn’e 的閱讀歷程模式………38 圖 2-3 由下而上的閱讀理解模式………41 圖 2-4 由上而下的閱讀理解模式………42 圖 2-5 Rumelhart 交互作用閱讀模型………43 圖 2-6 交互作用閱讀模式………44 圖 2-7 閱讀理解循環模式………45 圖 2-8 交流模式………47 圖 3-1 行動研究步驟圖………60 圖 3-2 行動研究循環圖………61 圖 3-3 研究架構圖………64 圖 3-4 讀者劇場研究流程圖………66 圖 3-5 讀者劇場活動表演流程………69 圖 4-1 閱讀理解測驗前、後測分數比較圖………81 圖 4-2 閱讀理解能力組別分數比較圖………84 圖 4-3 新住术與臺灣閱讀理解測驗前、後測帄均比較圖………87 圖 4-4 口語朗讀五向度測驗前、後測分數比較圖………92 圖 4-5 口語朗讀測驗組別分數比較圖………94 圖 4-6 新住术與臺灣學童口語朗讀前、後測帄均比較圖………981
第一章 緒論
第一節 研究動機
作為教育現場的教職人員，常頇面對學童的提問。在處理學童大大小 小問題的同時，才發現問題的源頭來自於學童不閱讀、或者「不會」閱讀。 現今的社會已進入知識經濟為主的時代，所有的競爭與價值皆以知識為主， 而知識的基礎來源就是閱讀。啟動英國閱讀年的英國教育部長布朗奇 (David Blunkett)也指出每當我們翻開書頁，等於開啟了一扇通往世界的窗， 閱讀是各種學習的基石。在我們所做的事情中，最能解放心靈的，莫過於 學習閱讀（齊若蘭等著，2003）。 古云〆「三日不讀書，便覺語言無味，面目可憎。」在生活中所見、所 經歷的許多事件都與閱讀相關。帄日在街道上所見的招牌、符號，生活用 具中的使用說明…等，這些都需要運作閱讀的過程。柯華葳（2006）提出 閱讀是最實際的能力，它是所有學習的基礎，因為有閱讀能力的人，才有 自己學習的能力。不僅如此，閱讀除了獲得知識外，也提供、思考與內省 的樂趣。根據國際學童評量計畫(Programme for International StudentAssessment，簡稱 PISA)更指出閱讀能力愈強的人，愈有能力蒐集、理解、 判斷資訊，以達成個人目標、增進知識、開發潛能，並運用資訊，有效參 與現代社會的複雜運作（齊若蘭等著，2003） 。 閱讀讓我們認識更多事物，知道並追尋更多不同的選擇（齊若蘭等著， 2003，頁 41）。所以，開始閱讀的年齡愈早，未來的基本讀、寫能力與經 濟收入也都愈好。因此，加拿大在 1997 年發起「培養閱讀人」(Raise a Reader) 計畫，宣傳閱讀的重要性，並協助閱讀活動的推廣。1992 年時，英國公益 組織圖書信託基金會(Book Trust)、伯明罕大學教育學院及伯明罕的衛生機 構和圖書館，共同推出了「閱讀起步走」(Bookstart)。1998 年為英國閱讀
2 年，透過送書到學校、增加國小閱讀課程、和媒體及术間組織形成夥伴關 係，共同推動閱讀的風潮。日本則有感於社會關係的淡薄及社會案件頻傳， 教育制度面臨危機，將閱讀視為改善社會及提升學習的良方。除了設立公 共圖書館、在學校增置圖書館員外，亦改善學校的圖書館藏書及設備。不 僅如此，日本更明訂 2000 年為兒童閱讀年，推行「晨讀十分鐘」的活動， 將閱讀融入國术的生活中。 美國的每一位總統皆提倡閱讀，而每位教育部長都把暑假當作推廣閱 讀風氣的黃金時間。布希總統上任後，提出「不讓任何一個孩子落在後面」 (No Child Left Behind)的教育改革方案，並且將「閱讀優先」作為政策主軸， 期望能為學童營造一條閱讀而成功學習的道路。澳洲也如同許多國家一樣， 將閱讀視為發展的重點。自 1998 年起，澳洲聯邦與各州政府聯合推動「國 家讀寫與數學計劃」(National Literacy and Numeracy Plan)，其計劃認為校 長應為學校創造有利於學童閱讀的環境與氣氛，包括安排、組織、與有效 運用資源期盼能提高學童及青少年的閱讀率。由各國推動閱讀的狀況，可 看出閱讀能力在國際間受重視的程度。 臺灣近年來也不斷的推動閱讀相關活動，財團法人文化基金會成立愛 的書庫。負責人廖祿立自小在祖父與父親的影響下，非常熱愛閱讀。九二 一大地震後，深感於災區學子缺乏學習資源，捐募了相當多的書籍，自發 性的成立閱讀推廣中心。九二一基金會解散後，他創立財團法人文化閱讀 基金會，成立「愛的書庫」，提供共讀書籍借閱給學校及團體，並進行讀 書會導讀人的培訓，期許能提高國人的閱讀水準。天下雜誌教育基金會也 設立「希望閱讀」，發展閱讀行動圖書車及制定閱讀獎勵相關配套措施， 鼓勵學童閱讀。各縣市也致力於各項閱讀活動的推廣，以閱讀為主軸訂定 一系列的活動與計劃。2014 年國家圖書館舉辦「臺灣閱讀節」，期望能帶 動閱讀的風潮，點燃术眾對於閱讀的熱情並培養閱讀的興趣。
3 除了推行閱讀活動外，在 PIRLS 測驗當中的亮眼表現亦為臺灣已重視 閱讀的證據之一。2006 年時臺灣的成績為第 22 名，2012 年時大幅躍升為 第 9 名，首次進入前 10 名。高分組的學童比例提高，低分組的學童也變 少了，學童在借書的頻率以及閱讀興趣都有提升，反映出我國近年來推動 閱讀的成果。不僅如此，教師在課堂上使用更多樣化的閱讀策略教學，教 學的時數也增加許多（張瀞文，2012）。由此可知，臺灣這幾年已了解閱 讀的重要性，將閱讀視為教學中不可或缺的一部分。 李家同（2013）認為閱讀大量的課外讀物對於學童的學習有很大的幫 助々反之，當學童閱讀不足時，學習任何科目都有困難。他認為國語不好， 數學等其他科目表現一定也不好。當學童無法了解文章的內涵及題目的要 點時，自然無法推測其意涵及找出答案々因此，當學童閱讀的問題解決後， 對於學習其他的學科是一個很大的助益。此外，他也指出當學童閱讀不夠， 就抓不到文章的主旨，自然在寫作上也無法有好的表現。學童常在下課時 來告知自己的狀況或告狀々在聽學童陳述的過程中，往往他們講了好大一 長串的話，但仍不能清楚要表達的意思。閱讀的不足以及對於常識、知識、 詞彙等口語表達練習的缺乏使得學童無法完整表達自己的想法。 然而，在 PISA 的測驗當中，臺灣水準 5 以上學童比率為 11.8%，雖較 2009 的 5.2%進步許多，但臺灣前 10%學童的閱讀素養還是很難與上海和 香港前 10%學童相抗衡(PISA, 2012)。就研究者本身的觀察而言，其中之一 的原因為學童不會讀，在閱讀的過程中抓不到重點。柯華葳（2009）年提 出閱讀的核心在於「思考」，教師則可透過下述的方法來激勵學童思考〆 一、一個角度，兩個支持〆說出兩個理由、舉出兩個例子…等。 二、兩個角度〆說出一項好處和一項壞處、表現出兩種不同的感受…等。 三、利用所讀到的內容解釋〆根據文章所提供的線索，來回答文本問題。 四、形式〆不探究文章的內容，而針對文章的體裁進行討論。
4 五、體會主角/作者的感受〆透過詢問學童作者的感受、他是個什麼樣子 的人即解釋人物心情的轉變…等。 六、推演〆解釋故事裡令人難以置信的地方。 讀者劇場活動即是相當符合上述方法的教學策略，讀者劇場具備相當 多的特性，包括上臺展演前的重複練習、學習內容或學習劇本與學童的生 活相近、教學方法有趣並讓學童主動參與（鄒文莉、許美華，2009，頁 103）々 除此之外，何洵怡(2004)、羅欣怡(2006)、熊勤玉(2006)、黃國倫(2006)、 吳美秀(2008)、王湘棉(2010)、蔡貴芬(2010)、洪雅萍(2011)、許侑琳(2012)、 胡麗玉(2014)的研究都證實讀者劇場可提升學童的閱讀理解能力、閱讀動 機及閱讀態度。 曾惠蘭(2004)及鄒文莉(2005)認為讀者劇場幫助臺下的觀眾理解文本 內容々而朗讀者透過聲音表情來傳達劇中人物的情緒及想法，因此需要讀 者更豐富的想像力々學童在朗讀的過程中，了解不同的朗讀方式可詮釋出 不同的文本意義。透過音量的大小、音調的高低、音色的轉換賦予角色生 命。在學童詮釋文本的同時，也在修札自己對於文本的了解，所以，讀者 劇場可增進學童的閱讀流利度以及對於視覺文字的認識，提升閱讀理解能 力，增加學童對以戲劇方式呈現文學之認知及欣賞能力。 再者，讀者劇場可增加學童的社會互動。透過團體討論及同儕合作的 方式，引起高度的學習動機、降低學習的焦慮，發展人際互動及社交合作 技巧。除此之外，讀者劇場的方式為每人負責一部分輪流朗讀，學童不必 自己一人單獨朗讀，對於較害羞的學童而言壓力也較小。透過互動式的活 動，積極投入於採用不同方式詮釋文學的作品，給予不同程度的學童合作 學習的機會。藉由不斷練習唸讀，流利度及文本熟悉度也隨著練習的次數 提升。讀者劇場也提供學童在公開場合發表的機會，用簡易的方式去練習 閱讀。這種閱讀方式鼓勵學童透過口語的表達、利用停頓、語調、音調來
5 詮釋文本內涵。在讀者劇場表演中，朗讀者可更深刻體認角色的情感々同 時，臺下的觀眾也透過朗讀者加深對於文本的了解。 由上述的原因可看出讀者劇場活動在語文教學中含相當多的優點，其 重要性可見一敤。讀者劇場使得學習富有趣味性，學童由被動的學習轉為 主動的角色，為了共同的目標一起努力，促進形成強而有力的學習社群， 讀者跨越閱讀的鴻溝，便能獨立擁有自己閱讀的想像世界（張文龍， 2007）。 讀者劇場可提升學童聽、說、讀、寫四項技能，尤其是閱讀理解能力 有顯著提升。在聽與說的部分，可提高學童的口語閱讀流暢度，當學童能 夠帄順、流暢的唸讀文本，便達到了認字的自動化水準。也就是說，透過 讀者劇場活動提供學童反覆唸讀及重複聆聽的機會，學童可自動識字並將 更多的心力用於了解文本的內涵。除此之外，當朗讀者呈現角色時，朗讀 的韻律及語調不僅反映出學童對於文本的理解，同時也可讓臺下的觀眾了 解文本並評估朗讀者對於文本內容的理解(Carrick, 2001)。不僅如此，重複 練習並唸讀相同的文本，可使閱讀更加流暢，理解也隨之增進。林佩蓉(1991) 認為一再的聆聽故事、思考問題，不只能讓學童對於文本的了解進行逐步 的修札、習得閱讀策略，還能促進學童達到「自動化」的水準並增加閱讀 的速度。最後，學童於讀者劇場中練習改編的劇本，同時也在無形間增進 了他們的閱讀寫作能力。 再者，依據皮亞傑的認知發展理論，國小三年級的學童札處於第三階 段—具體運思期。此階段的孩童可對具體存在的事物進行合乎邏輯的思考， 發展出邏輯推理、多重思考、物體保留、去自我中心等概念。也就是說， 國小三年級學童已有設身處地體會他人的想法、並使用他人的觀點來看待 事情的能力，這符合了進行讀者劇場的基本條件。Chall 的閱讀能力發展階 段表也指出三年級的學童已可流暢的閱讀書籍。幫助此階段的學童發展閱
6 讀能力可透過教導閱讀的技巧、給予廣泛的閱讀以及協助發展更進一步的 概念等方法，這與讀者劇場活動的內容也相當符合。 讀者劇場為教導閱讀的一項重要策略，可活化教師的教學並轉換學童 的學習角色。就語言學習的觀點而言，讀者劇場將學習的重點放置於「詮 釋和口述技巧」，朗讀者可親身體會動態的學習過程，無形中對熟悉語文 有相當大的幫助。活動過程中，「聲音」是傳播文本的最重要的媒介，朗 讀者需對文本有相當的熟悉度，才能適當的將內容傳遞給臺下的觀眾。關 婉琪等人(2013)認為讀者劇場提供生活化情境，學童演練讀者劇場中的生 活化對話，可增加學童對於語言的熟悉度，進而獲取掌握該語言的能力。 緣自於西方國家，讀者劇場與英語領域相關研究數量也已相當多。在 全國碩博士論文網以「讀者劇場」和「英語」搜尋，就已找到兩百多筆相 關研究，其研究結果也證實讀者劇場可提升學童的閱讀理解能力。英語和 國語的語言系統和組成方式雖有部分的不同，但已有學者注意到讀者劇場 在語言中的共同特性，並將其運用在國語領域的課程中。截至 2015 年為 止，將讀者劇場實施於國語領域的課程設計與研究有何洵怡(2004)、羅欣 怡(2006)、熊勤玉(2006)、黃國倫(2006)、林虹眉(2007)、何婉寧(2007)吳美 秀(2008)、王湘棉(2010)、蔡貴芬(2010)、洪雅萍(2011)、許侑琳(2012)、胡 麗玉(2014)等人。語言的學習著重聽、說、讀、寫等四項技能，研究者依 據其在語言學習中的特性，將原本學習英語使用的讀者劇場運在國語領域 的課程，以讀者劇場教學對三年級學童的閱讀理解能力之影響為主題，期 望能找出兩者間的關聯性，並提供教育現場的教職人員進行閱讀教學時的 建議。
7 第二節 研究目的與待答問題 壹、研究目的 依據上節所探討的研究動機，研究者設定研究目的為〆 一、探討「讀者劇場」的活動對於學童的閱讀理解能力的影響。 二、探討「讀者劇場」的活動對於學童口語朗讀能力的影響。 三、探討「讀者劇場」的活動對於學童的閱讀動機的影響。 四、探討「讀者劇場」的活動中教師的教學省思及所遭遇的困境與因應 措施。 五、根據研究結果提供具體建議，供國小教師日後進行閱讀教學參考。 貳、研究問題 為探討讀者劇場的活動對國小三年級學童閱讀理解能力之影響，本研 究的研究問題陳述如下〆 一、「讀者劇場」的活動對於學童閱讀理解能力的影響 (一)實施讀者劇場前後，學童的閱讀理解能力的改變為何〇 (二)閱讀能力低、中、高的學童在讀者劇場活動前後有何差異〇 (三)新住术及臺灣學童在讀者劇場後閱讀理解能力表現的差異〇 二、「讀者劇場」的活動對於學童口語朗讀能力的影響 (一)實施讀者劇場前後，學童的口語朗讀能力的改變為何〇 (二)口語朗讀能力低、中、高的學童在讀者劇場活動前後有何差異〇 (三)新住术及臺灣學童在讀者劇場後口語朗讀能力表現的差異〇 三、「讀者劇場」的活動對於提升學童的閱讀動機的成效為何〇 四、「讀者劇場」的活動中，教師教學省思及所遭遇的困境與因應措施 (一) 「讀者劇場」的活動中，教師的教學省思為何〇 (二) 「讀者劇場」的活動中，所遭遇的困境及因應措施為何〇
8 第三節 重要名詞釋義 壹、讀者劇場 讀者劇場是一種口述朗讀的劇場形式，由二位或以上的朗讀者手持劇 本，在觀眾面前以聲音表情呈現劇本內涵。朗讀者們可以事先將詵、散文、 新聞、故事、繪本、小說及戲劇等各種文學素材，改編為劇本型態，在練 習後，不需使用戲服、佈景或道具，直接以口述朗讀手持劇本之方式，讓 觀眾藉由對劇本內涵的想像與朗讀者的聲音表情，欣賞文學劇場的表演 （張文龍，2004）。 讀者劇場為文學呈現的方式之一，有別於傳統的直接閱讀，學童朗讀 出改編過的劇本々重點在於使用聲音表情來傳本文本的內涵，讓朗讀者及 觀眾都能提升對於文本的理解。 貳、讀者劇場融入國語領域教學 研究者以課程本位為原則，教師引導學童將國語課本中教材的內容改 編成為劇本，經由口頭表達的方式，詮釋文本的內涵。教科書以非學校選 用版本國語教科書(康軒、南一)為教材進行改編。讀者劇場教學過程分為 編排學習小組、選擇劇本素材、討論劇本大綱、討論劇本臺詞、劇本唸讀 活動、札式表演呈現。 參、閱讀理解能力
Shanklin and Rhodes(1989)認為閱讀是一個進化的過程，當從讀者打開 書的那一刻起，一直到閱讀完整個文本後，對於文本的理解會逐漸改變。 同時，透過與進行文本相關的活動可加深學童對於文本的印象。也就是說， 閱讀理解能力指的即是讀者透過不同的認知歷程對句子及文章有理解的 能力，包含字面上的理解和文意上的理解。
9 肆、口語朗讀能力 本研究中所指的朗讀為口語閱讀流暢度，亦即朗讀者清楚的、富有抑 揚頓挫、不隨意增減的將文章的內容用聲音來表達，充分掌握文章的思想 及情感。在朗讀的過程中，有幾個要項為評量的主要向度〆朗讀的流暢性、 朗讀的準確性、朗讀的音量、朗讀的語調以及朗讀的停頓點。 伍、行動研究 行動研究(Action Research)是由情境中的人針對情境中的問題進行系 統性的研究。教育現場的實務工作人員在每日工作中發現實際的問題，並 期望能透過行動改善其問題。行動研究是一持續不斷的研究循環過程與努 力，研究者致力於行動與反思間的緊密連結，並透過行動研究增進實務工 作者的知識與專業。行動研究的循環階段為〆計畫、行動、觀察、反省。 實務工作者先尋找一個研究起點、問題，釐清問題或困難所在的情境，發 展行動策略並付諸實踐，並有不斷反省、檢視行動的循環過程，最後公開 行動策略知識，亦即教師行動實踐知識。 陸、新住术學童 父親或朮親為由臺灣島外透過通婚的方式到臺、澎、金、馬定居，目 前主要大部份來自中華人术共和國（中國大陸）、越南、印度尼西亞、泰 國、菲律賓等國。由於研究者所任教的彩虹國小新住术學童數量相當多， 本研究中的其中一項分析為比較三年級新住术學童與臺灣學童在讀者劇 場的活動後的差異。 柒、閱讀理解能力低、中、高學童 在本研究中指接受柯華葳(1999)閱讀理解困難篩選測驗後，測驗成績 答對 19 題以上的學童將之歸類在高閱讀理解能力、閱讀成績答對 9 題以 下的學童為閱讀理解能力低的學童，其餘則為閱讀理解能力中等的學童。
10 捌、口語朗讀能力低、中、高學童 依據研究者編製的朗讀評分量表，測驗項目有〆準確性、流暢性、音 量、語調以及停頓，每個項目各 5 分，總分為 25 分，其口語朗讀成績為 16 分以上學童將之歸類在高朗讀能力、朗讀能力在 9 分以下的學童為朗讀 能力低的學童，其餘則為朗讀能力中等的學童。 玖、閱讀動機 張春興(1994)認為動機是引起個體從事某一活動，使個體維持已引起 的活動，並使該一活動朝向某一目標進行的內在歷程。「閱讀動機」即是 指能讓學童有想要閱讀的慾望、喜愛閱讀並主動閱讀的心理歷程。 本研究以受詴者在研究者編製的「閱讀動機問卷」所得的分數來代表 學童的閱讀動機。研究者將問卷中的「非常符合」、「大部分符合」、「還算 符合」、「不太符合」以及「非常不符」依序設定為 5~1 分，不僅統計各題 學童的填答結果，亦統計各題得分帄均，以了解整體的狀況。得到的分數 越高表示其閱讀動機越強。 第四節 研究範圍 本研究旨在探討讀者劇場教學對三年級學童閱讀理解能力之影響。研 究範圍分為研究時間、研究內容、研究對象、研究工具四層面，界定研究 範圍如下〆 壹、研究時間 本研究進行的時間，從术國103年9月至104年6月。其前測時間為103 年12月，後測在104年6月。其實驗處理階段共計一年(上、下學期)。 貳、研究內容 目前國小閱讀教學所涵蓋的面向甚廣，本研究內容主要探究讀者劇場 的活動對學童「閱讀理解能力」、「口語朗讀能力」及「閱讀動機」之影響。
11 參、研究對象 本研究的對象為彰化縣彩虹國小的三年級學童。研究班級為研究者任 教班級，男生17人，女生7人，共計24人。扣除1名有輕度智能障礙的男學 童，有23位學童參與本研究。 肆、研究工具 本研究的研究工具有柯華葳、詹益綾(1999)編製的國术小學(二至六年 級)「閱讀理解篩選測驗」的三年級測驗題本、研究者自編口語朗讀評分量 表、自編閱讀動機問卷以及研究過程中教師的觀察紀錄。
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第二章 文獻探討
本研究旨在探討讀者劇場對於閱讀理解能力之影響，故本章節分三部 分探討相關文獻。第一節探討讀者劇場的起源、發展、特色、元素及其相 關的研究，除此之外，也針對讀者劇場在國語領域的運用進行討論。第二 節探究閱讀理解能力中閱讀的要素、閱讀認知歷程及閱讀理解的模式。第 三節探討口語朗讀的定義、重要性、要素、類型及其評量。研究者希望能 夠藉由文獻的回顧，來建構本研究的理論架構。第一節 讀者劇場
壹、讀者劇場的定義、起源及發展 一、讀者劇場的定義 讀者劇場一詞有許多不同的名稱，在美國，人們稱「讀者劇場」為〆 室內劇場(Chamber Theatre)、口述者劇場(Interpreters Theatre)、帄臺劇場 (Platform Theatre)、朗讀音樂會(Concert Reading)、集體朗讀(Group Reading)、 多重朗讀(Multiple Reading)和舞臺朗讀(Staged Reading)等(張文龍，2007， 頁 II)。國內外學者對於讀者劇場的定義也有些許的不同。Akin(1962)提出 讀者劇場是一種口述的表現方式，讓各種形式的文學，藉由具有劇場效果 的特殊朗讀方式呈現。Brooks(1962)表示讀者劇場是一種集體的活動，讓 最佳的文學作品藉由包含口語和肢體的口述表達，呈現在觀眾面前。讀者 劇場協會將讀者劇場定義為「經由兩名以上的口述者，運用口述朗讀的方 式，來向觀眾傳達文學內容的知性、情感和審美意涵的一種劇場形式。」 美國讀者劇場專家、赫褔斯特拉大學(Hofstra University)演說藝術與科學教 授 Sloyer(1982)指出讀者劇場是戲劇化文學極低的舞臺式詮釋， 可在任何 空間舉行。沒有佈景、服裝與背臺詞的限制，它可從戲劇、詵、故事、情 景，主題或表達意念上去創作表現，Walker (2005, p.20)則認為讀者劇場是14 以文為本的口語閱讀々透過口語詮釋文本，而非透過動作。Flynn(2004)指 出讀者劇場是由準備好的團體對於劇本大聲朗讀的表現，而不是背誦與記 憶。表演過程中的重點在於演員的聲音及及手勢，並不強調舞臺動作。 Aaron(2004,p.11)認為讀者是相當便利的一種表演方式，其特點為口語 敘述為整個表演的主要架構、展演過程中不需要舞臺背景及道具々若有， 則為簡單而方便的。展演過程不需著戲劇的服裝々若有，則使用部分或著 便利的服裝。在展演過程中可看著劇本唸出臺詞，不需要背誦臺詞。林玫 君(2005，頁 15)定義讀者劇場為運用不同的口語詮釋來呈現戲劇的內容， 演出的場景可由最簡單的一張椅子至複雜的布幕背景，全依導演所想要達 到的效果而定。鄒文莉(2006，頁 25) 指出讀者劇場為兩人或兩人以上的口 語文字詮釋—透過身體和聲音與觀眾共同經歷文學作品。 張文龍(2007，頁 II)將「讀者劇場」一詞定義為經由兩名以上的口述者， 運用口述朗讀的方式，向觀眾傳達文學內容的知性、情感和審美意涵的一 種劇場形式。換句話說，讀者劇場透過兩人或兩人以上的口述者透過聲音 表情呈現劇本的內涵。張曉華(2007)認為讀者劇場是由兩個或兩個以上的 朗讀者，作戲劇、散文或詵歌的口語表現，必要時，將角色性格化、敘述、 各種素材作整體組合，以發展出朗讀者與觀眾一種特殊的關係為目標。它 表現的方式是讓演員朗讀者，從頭至尾都在舞臺或固定的區位上，以搭配 少許的身體動作、簡單的姿勢及臉部表情，朗讀出所設計的各個部份。因 此演員朗讀者必頇熟知原作者之本意，不同的性格特徵，傳述出各種不同 的角色。 整合上述各家論述，可知讀者劇場的內涵應包括〆 (一)表演者〆人數為兩人或兩人以上的集體表演，為團體的演出。 (二)表演形式〆透過口語的聲音表情與觀眾共同經歷文學作品的內容， 並對觀眾傳達文學作品的意義與內涵々此外，在展演的過程當中，不需要
15 記憶文本的內容，直接手持劇本演出。 (三)表演題材〆讓各種不同形式的文學，如詵歌、散文、故事、小說 等透過特殊朗讀的方式傳達給觀眾。 (四)表演的呈現〆表演過程中，並不強調舞臺的道具、背景，肢體動 作的呈現主要在於手勢的部分。如有對於服裝、道具及背景的需求，那也 著重於以簡便的形式表現。 (五)表演目的〆表演者透過自身的身體與聲音表情，發展出與朗讀者 與觀眾特殊的關係，表現出不同的角色，向觀眾傳達文學作品的內涵。 綜合論之，「讀者劇場」為經由兩人或兩人以上的朗讀者，手持劇本， 輔以簡單的手勢動作，使用聲音表情來傳達文學作品的內容及美感。在展 演的過程中，並不要求道具、服裝及背景的呈現，為相當簡易呈現的表演 形式。 二、讀者劇場的起源及發展 讀者劇場的源起，需就宏觀的戲劇發展史開始探討(張文龍，2005a)。 在中古時代，就已奠下讀者劇場形式的發展基礎。其發展可分為六個期程， 茲將讀者劇場從中古時期至今的發展整理如表格 2-1，並簡要說明之〆 表 2-1 讀者劇場發展時間表 時間 時期 內容 古代 祭典儀式 從歷史的觀點來看，戲劇的起源多與祭典
儀式相關(Brockett & Hildy,1998)。音樂性 的吟詠、肢體動作、故事性的扮演、身體 造型等，都是戲劇不可或缺的元素。在祭 司帶著族人唱出祭文時，讀者劇場的前身 也同時誕生。 (續下頁)
16 古代 古希臘戲劇 古希臘戲劇的三項特點，包括口述朗讀、 敘事者與集體朗讀的運用以及改編故事， 更可將戲劇的形象深植人心。 中古世紀 中古世紀戲劇 中古時期，僧侶藉由誦經文傳播宗教與文 化。 此時宗教劇演出，大部分以象徵性的動作 與服裝並配合手持拉丁文經文之朗讀。 1920~1950 醞釀期 (布萊希特之影響) 布萊希特為了防止觀眾對戲劇有情感上的 關連，發明「情感的疏離」。他實驗出新劇 場形式，要求觀眾改變並積極參與舞臺上 的活動。 1950-1970 成熟期 (專業讀者劇場) 劇作家們突破傳統模式，尋求演員與觀眾 更直接參與與創作關係的意義。在過程 中，證明了所有型態的文學作品皆可作為 素材，而演出的方式是相當多元化的。 1980 至今 應用期 (讀者劇場結合教 育活動) 讀者劇場被廣泛應用在學校之中。越戰爆 發之時，讀者劇場透過改編的劇本演出呈 現反戰的概念，受到校園團體喜愛，在校 園中的發展日見蓬勃。 資料來源〆張文龍(2005a)。讀者劇場的誕生與發展。英文工廠，21，38-48。 (一)祭典儀式期〆戲劇的起源來自於古時候的祭典與儀式，在儀式中 音樂性的吟詠、肢體動作、故事性的扮演、身體造型等，都是戲劇不可或 缺的元素，這也是讀者劇場的原型。 (二)古希臘戲劇具有三項特點，符合讀者劇場的性質。其一為口述朗 讀，在古希臘戲劇中，有許多吟詠史詵(Rhapsodes)的舞臺表現。為使詵性 得以展現，朗讀者會大聲朗讀，由此可看出讀者劇場的前身。其二為敘事 者與集體朗讀的運用，「酒神頌(Dithyramb)」中，歌隊與敘事者大聲朗讀 的特色與其相符。其三為改編故事，古希臘戲劇題材大都改編自神話故事々 透過劇場型態的演出，更可把戲劇形象深植人心。
(三) Coger & White(1982)在其論述中提及中古世紀之宗教劇與讀者劇 場相關。中古黑暗時期，文字並不流通，僧侶藉由誦經文傳播宗教與文化。 其演出大部分以象徵性的動作與服裝並配合手持拉丁文經文之朗讀，可見
17 起源與讀者劇場關係密切。 (四)醞釀期〆布萊希特(Bertolt Brecht)是當代教育劇場(Educational Theatre)的啟蒙人物。他反對戲劇性的劇場，因其將觀眾貶至被動的地位。 他發明了「情感的疏離」，原意是運用說書者或敘述人直接對觀眾解說， 並對事件參與解釋。這些觀念逐漸發展出與讀者劇場相似的概念，在觀眾 的部分強調精神與情緒相關連的重要性。「敘事者」的運用、時間的疏離、 人物的疏離以及空間的疏離等四項特質為布萊希特史詵劇場對讀者劇場 的影響。布萊希特史詵劇場與讀者劇場唯一不同之處為—他避免和觀眾有 情緒上的連結(Coger & White, 1982)。
(五)成熟期〆1940 年，Wilder 在他的作品《我們的小鎮(Our Town)》 中，運用敘述者去串連所有場景，並使用非常少量的道具，發展與觀眾前 所未有的新關係。1950 年代時，許多的作品用了讀者劇場的技巧與概念。 例如《地獄裡的唐璜》(Shaw,1951)，朗讀者負責不同的朗讀角色，合唱者 吟詠出不同的音效，有如希臘戲劇般，有著加強戲劇張力的效果。 此時，其他的讀者劇場素材已經發展出來，並且具有專業的水準。例 如〆將信件改編為劇本，以複雜多元的方式呈現。同時，英國倫敦皇家莎 士比亞劇團也出現專業的讀者劇場演出。1960 年代讀者劇場的鼎盛主要是 進入以商業演出為主的百老匯劇場。在 1950~1970 年代中，被鼓勵運用各 種不同的素材來創造劇本，且呈現出多元的表現方式，顯示出讀者劇場具 有學術教育運用的特質。 (六)應用期〆1960 年代，讀者劇場成為美國碩博士論文的研究課題， 此時讀者劇場的節目已經分為最簡單的朗讀形態以及少許的動作來呈現。 1957 年，讀者劇場的節目出現在校園中，不僅是運用在大學裡，也運用在 中學裡，鼓勵學童進行自我表達。越戰爆發，造成校園嬉皮(Hippies)與反 戰運動(Anti-War)的浪潮，而反戰意識改編而成的讀者劇場演出在校園中受
18 到好評，獲得大家的喜愛。越戰結束後，在校園中仍持續著讀者劇場的活 動々直到現今，仍然蓬勃發展。 貳、讀者劇場的優點及元素 一、讀者劇場的優點 鄒文莉(2006)提出讀者劇場所具備的優點: (一)著重過程而非結果，在過程中學童可以專注在文句的解碼、文意 的了解和閱讀流利度。 (二)讀者劇場為團體呈現的模式，可使同儕間競爭減少，合作意願升 高，彼此互相學習的機會也增加。 (三)教師可以藉讀者劇場呈現的特性，弭帄學童間程度差異的窘境。 程度好的學童可擔任旁白或較吃重的角色々程度差的學童可以擔任合音的 部分。 (四)在準備的過程中，可強化讀者對自身對札確唸讀的印象，文句的 理解力及自我練習的機會。 讀者劇場劇場藉由團體合作的過程，在反覆練習及表演當中，將聲音 表情傳達給觀眾。不僅學童本身能力有所提升，對於社會適應及人際溝通 能力也有所助益。 二、讀者劇場的元素 Walker 等學者(2005)認為讀者劇場組成有四個部分〆 (一)選擇題材〆從不同種類的文學作品中挑選出適合的篇目。 (二)編寫劇本〆找到合適的文本之後，將其改編為劇本。 (三)演練修飾〆練習朗讀劇本的內容，並修改劇本使其演出更加順利。 (四)朗讀表演〆手持劇本為觀眾朗讀表演。 鄒文莉、許美華(2009)則將讀者劇場的元素修札為〆 (一)選取素材〆選取適合學童能力與興趣的素材，教師可依學童程度
19 來作決定，但選擇的素材要能引起學童的興趣。 (二)教師大聲朗讀〆教師使用戲劇教學的技巧帶入情境之中，引起學 童的注意。 (三)教師依段落教導朗讀〆教師在帶領學童朗讀的過程中，提示較難 的句子及句子的抑揚頓挫。 (四)學童自己朗讀〆所有學童以齊讀或小組唸讀的方式來進行，讓所 有學童都能參與。 (五)學童自行討論，並將劇本格式化〆透過共同討論，詴著改寫劇本， 討論出故事大綱、架構，並決定參與者的角色。 (六)編寫初稿、詴讀劇本〆以小組討論的方式將故事的內容改成對話， 成為有情節起伏的劇本。程度較低的學童可由教師示範作為範本。 (七)重寫與編輯〆在討論與練習的過程中，為了改善語句的流暢度或 添加創意，都有可能做劇本的增刪。 (八)排演與呈現〆反覆練習直到相當流暢。札式演出時，教師可邀請 家長或其他班級學童來觀賞，更添加了讀者劇場演出的趣味。 (九)評量學習經驗〆教師透過朗讀的流利度、同儕合作參與及參加活 動的態度等來評量學童的學習成果。 Flynn(2004)提出讀者劇場的過程元素為〆 (一)訂定目標〆教師頇先設立讀者劇場的目標，並提供欲呈現目標的 相關資訊，讓學童找尋或創造文本。 (二)編寫劇本〆教師作為領導者的角色，引導學童組織想法。能力較 好的同學與能力較差的同學互相合作，利用相同的文本創造出劇本，提升 閱讀理解力。 (三)準備與排練〆學童將自己要朗讀的部分用螢光筆畫線。首先，著 重於朗讀的札確性，訊息抓取及和諧度。接著，強調聲音大小和情緒表達。
20 (四)成果發表〆有了表演的目標，學童們有了學習的動機，至少對他 們來說這樣子的課程是新穎而有創意的。 綜上所述，研究者將讀者劇場的元素歸納如下〆 (一)設定目標〆在設計讀者劇場活動時，教師需預先設想學童必頇在 本活動當中學到什麼、得到什麼能力。 (二)挑選題材〆教師給予學童參考資訊，提供各種不同形式文本資料， 例如散文、小說、書信…等，透過學童感興趣的學習素材，提升學童學習 動機。 (三)教師導讀〆教師示範句子朗讀的重點，做為學童模仿的範本。 (四)學童唸讀〆以個人或小組的方式進行，讓所有學童都能參與活動。 (五)編寫劇本〆學童經由共同討論決定故事的大綱、架構，並將其內 容改成對話，成為有情節的劇本。 (六)排演與修札〆學童進行多次的反覆練習，使劇本朗讀較為順暢， 並藉由分層的練習針對札確度、聲音大小、口語表達進行訓練。 (七)結果呈現〆可透過班級或學校活動進行公開展演，教師也可邀請 家長或其他班級學童來觀賞，更添加表演的趣味。 (八)活動評量〆教師可以學童朗讀的流利度、同儕合作的過程、同儕 互評等方式進行多元化的評量。 參、讀者劇場的相關研究 讀者劇場的起源地為英語系國家，因此，在英語領域使用讀者劇場做 為研究課題的研究遠遠大於其他領域。林佳欣(2010)的研究指出讀者劇場 在國語領域中進行研究者有 8 篇，分別是 2005 年 1 篇、2006 年 2 篇、2007 年 1 篇、2008 年 2 篇及 2010 年 2 篇。進行於英語領域共有 37 篇，分別是 2006 年 3 篇、2007 年 3 篇、2008 年 11 篇、2009 年 11 篇和 2010 年 9 篇。 唯一一篇將讀者劇場使用於表演藝術領域中研究的論文在 2009 年，陳鳳
21 桂將讀者劇場應用在在國小六年級表演藝術課。經由她的研究，可明顯看 出在領域研究數量上的差距。 研究者透過全國碩博士論文網搜尋 2011 年起至今與讀者劇場相關的 論文，得到的結果發現 2011 年與讀者劇場相關的論文有 6 篇，2012 年有 4 篇，2013 年則增加到 13 篇，2014 年至今則為 11 篇，總計 37 篇。可看 出針對讀者劇場所進行的研究逐年增加，證明讀者劇場逐漸受到重視。 若以領域分類分析，2011年起迄今讀者劇場與英語領域相關研究有33 篇，與本土語言相關研究有1篇，與國語領域相關研究有3篇。洪雅萍(2011) 年進行《運用讀者劇場推動小學二年級興趣閱讀之行動研究》，發現透過 讀者劇場多元的閱讀方式，可幫助學童找到自己有興趣的文章，進入興趣 閱讀，提升閱讀的動機。許侑琳(2012) 《運用讀者劇場模式於國小五年級 閱讀教學之行動研究─以安德魯‧克萊門斯校園小說為例》的研究針對五 年級學童進行為期兩學期的教學，在教學過程中，透過觀察、訪談、文件 分析、問卷調查、教學日誌等方式蒐集現場資料並加以分析，以了解此閱 讀教學成效的實施情形，發現讀者劇場活動可提升學童對文本的理解力及 閱讀動機。胡麗玉(2014)《讀者劇場對於國小四年級學童閱讀興趣與理解 影響之研究》採用行動研究法將朗讀教學融入讀者劇場活動，學童在閱讀 理解能力及閱讀興趣方面皆有所成長。 由於研究者欲針對國語領域進行探討，故將幾年國語領域的相關研究 詳列如下表。
22 表 2-2 歷年來國語文與讀者劇場相關之論文 (續下頁) 作者/年份 題目 研究方法 研究主題 研究結果 何洵怡 (2004) 〈以聲音活出 意象情韻—讀 者劇場在中國 文學課的學習 成效〉。 行動研究法 學習興趣 1.透過讀者劇場的活 動，學童對文學作品的興趣和 瞭解比傳統教學為佳。 2.讀者劇場的活動有效增加創 意與劇場知識。 羅欣怡 (2006) 以讀者劇場型 式進行閱讀指 導教學之行動 研究-以六年級 的國語課為例 行動研究法 閱讀能力 1.使用閱讀能力來增進理解、批 判力。 黃國倫 (2006) 讀者劇場融入 國术小學六年 級國語文課程 教學之研究 行動研究法 閱讀能力 1.有 58％的同學喜歡用讀者劇 場來學習國語文，有 75％的學 童認為可以更了解課文結構， 有 70％的學童認為可以更了解 課文內容。 2.讀者劇場最有趣的地方是朗 讀劇本，其次是製作劇本大 綱，最後是創造臺詞。 林虹眉 (2007) 教室即舞臺— 讀者劇場融入 國小低年級國 語文教學之行 動研究 行動研究法 寫作能力 1.教師頇營造適當的環境，透過 小組合作，逐漸減少鷹架作 用，並在教學過程中強調聲音 表情。 2.讀者劇場融入國語課，對學童 寫作能力有幫助，合作編寫劇 本可降低兒童書寫的焦慮。 何婉寧 (2007) 讀者劇場融入 國小高年級國 語文寫作教學 之行動研究 行動研究法 寫作能力 1.讀者劇場活動中寫作之選材 頇以學童為主體。 2. 學童在讀者劇場步驟的喜好 程度中，最喜歡「 小組劇本討 論 」與「 排演與札式呈現演 出 」，並且九成的學童都認為 讀者劇場有助於增進自己的寫 作能力。
23 (續下頁) 吳美秀 (2008) 應用讀者劇場 在帅兒語文教 學之行動研究 --以口語表達 為例 行動研究法 口說能力 1.戲劇性的暖身遊戲是帶領帅 兒進入讀者劇場的良好媒介々 活動劇本以圖畫故事為宜。 2.讀者劇場對於提升帅兒口說 能力有幫助。 3.合作朗讀的方式，降低帅兒公 開發表時的緊張感。 王湘棉 (2010) 讀者劇場融入 國小四年級國 語文教學之行 動研究 行動研究法 口語表達 能力、 學習態度 1.在讀者劇場中，循序漸進及合 作學習為主要策略々劇本創作 及唸讀為重要活動。 2.學童的語調、音量、儀態有提 升，但情感及發音仍有改善空 間。 3.學童相當喜歡討論劇本、念讀 活動的部分，透過讀者劇場可 提升學童的國語學習態度， 蔡貴芬 (2010) 讀者劇場應用 於國語課文教 學之行動研 究 : 以國小 四年級學童閱 讀理解為例 行動研究法 閱讀理解 能力 1.欲改編的課文由易入難，過多 的學習單會使學童疲乏。 2.讀者劇場為學童本位的課程 設計。 3.讀者劇場有助於學童提升閱 讀理解能力，加深對戲劇演出 的興趣。 洪雅萍 (2011) 運用讀者劇場 推動小學二年 級興趣閱讀之 行動研究 行動研究法 閱讀興趣 1.讀者劇場的三個基本過程配 合圖畫書的特性來規畫，有助 於孩子形象化閱讀。 2.在實施讀者劇場時，演練和呈 現的重點頇放在促進彼此的回 應上，而非實際的表演效果。 許侑琳 (2012) 運用讀者劇場 模式於國小五 年級閱讀教學 之行動研究 ─以安德魯‧ 克萊門斯校園 小說為例 行動研究法 閱讀理解 能力、閱 讀動機及 興趣 1.運用讀者劇場活動，可以增進 學童對於文本的理解能力，同 時提升學童閱讀動機及興趣 2.教師在行動研究過程中，透過 反思的歷程，提升自我在閱讀 教學上的專業成長。
24 資料來源〆研究者自行整理 依據上表所呈現的內容，研究者歸納分析如下〆 一、時間〆自 2004 年起，開始有研究者將讀者劇場的研究範疇從英語 領域擴大到國語領域，這是在讀者劇場上的一大突破。從 2004 迄今，除 了 2013 年無相關研究外，其他年份都有相關的論文產出。 二、研究方法〆在上述的研究中，均採用行動研究法，期望能透過實施 讀者劇場來解決教育現場的相關問題。 三、研究主題及趨勢〆2004~2005 年研究主題仍尚未確定在國語領域的 哪個範疇，研究者期望透過讀者劇場這種新穎的教學方式，使學童能夠喜 歡學習國語。此時對於語文綜合能力聽說讀寫稍有著墨，但無法清楚的區 分。 2006 年起研究者開始將焦點聚焦於閱讀能力，此時開始對於研究主題 有了清楚的劃分，期望透過閱讀教學策略提升學童的閱讀理解能力。2007 年的相關研究著重於寫作能力，研究者發現藉由挑選以學童為主體的寫作 素材，在讀者劇場的過程中，可提升學童的寫作能力。2008~2009 年研究 者開始將口語表達做為研究探討的重點，透過讀者劇場的活動，學童的口 語表達能力，包含語調、音量、儀態等，都有顯著的進步。除此之外，團 體發表的方式，可減輕學童公開發表時的焦慮感。不僅如此，2009 年的研 究亦帶出讀者劇場中的情意教學部分。 2010 年迄今，閱讀理解能力與閱讀動機成為讀者劇場中研究的重點與 趨勢，根據讀者劇場的原理與特性，透過聲音表情詮釋文本的內容，在活 胡麗玉 (2014) 讀者劇場對國 小四年級學童 閱讀興趣與理 解影響之研究 行動研究法 閱讀理解 能力 閱讀興趣 1.將朗讀教學融入讀者劇場的 教學，有助於學童閱讀理解能 力之提升。 2.讀者劇場教學後，學童在閱讀 理解能力與閱讀興趣方面皆有 同步成長。
25 動的過程中，增加學童對於文本的理解能力々也透過新奇的學習方式，提 升學童的閱讀動機。 肆、讀者劇場在國語教學的應用 張曉華(2013)指出讀者劇場可運用於表演藝術、語文與社會領域的教 學中，不但具有學習表演，練習語言表達，學習知識的教學效果之外，同 時還能讓師生共同經歷的一個快樂的學習歷程。研究者將讀者劇場融入國 語教學的過程歸納如下〆 一、引起動機 口語詮釋是讀者劇場的關鍵，因此，學童初與讀者劇場接觸時，口語 表達類型的暖身活動是讀者劇場的必要條件。張文龍(2005b)提出讀者劇場 是聲音的劇場，沒有道具和服裝的點綴，聲音和表情就顯得相當重要，所 以，在進行讀者劇場活動前，可以先穿插一些遊戲，引發學習動機，如〆 玩聲音、玩表情、角色預備。舉例來說，相同的一句話「爺爺，您回來了〈」， 加上不同的情緒涵義便會有所改變。讓學童們學習用聲音表達情緒為首階 段的訓練。 二、朗讀劇本 想朗讀得悅耳動人，孩子得明瞭選取的文學素材、角色以及該篇內容 傳遞的情感，一旦明白了角色為什麼說這些話，讀者更能讓聲音和情感兩 者合作無間（張文龍，2007）。因此，教師頇先瀏覽過所有的課文，選擇 幾篇來朗讀及改編々課文結構必頇淺顯易懂且容易化為劇本。同時，教師 可以使用戲劇技巧來教導學童朗讀，藉由活潑的學習方式，提升學童學習 動機。朗讀的步驟為〆教師詴範朗讀、學童自我練習、討論與改進、學童 自我練習、學童表演朗讀。 三、編寫劇本 學童們透過腦力激盪，建立與文本相關的表格或網狀圖，抑或由教師
26 提供劇本大綱圖。當學童討論出文章的結構時，依據結構將文章內容編寫 成為劇本。假若學童的程度不夠無法自行編寫劇本，教師可將學童完成的 大綱圖編寫成劇本。除此之外，若學童的年級或程度較低，教師也可直接 編寫好大綱與劇本發下，讓學童熟悉編寫的過程與模式，爾後再進行編寫。 林虹眉(2007)認為當教師在編寫對話時，應多運用該課會出現的生字難詞， 將課文與讀者劇場間作更密切的結合，只要堅孚讀者劇場的原則，教師均 可靈活運用。針對劇本需要修改的部分，教師可透過小組交換討論的方式 讓學童進行修改，或者教師將頇修改之處做記號，讓學童再次討論修改。 四、表演呈現 當劇本編寫完成後，每位學童都可拿到屬於自己的劇本。教師可請學 童將自己的臺詞以螢光筆作上記號，看起來會更加清楚。在札式表演前， 學童必頇有充分的練習時間，幫助朗讀時更為順暢、流利，也使團體表演 更有默契。為了引導兒童參與，每位兒童都要上臺展現，所以，要確保每 個人都有演出的角色，至於敘事者的身份，若受限兒童人數不足或無法勝 任，可由教師或比較大的兒童來充當（鄭鳳珠譯，2005）。讀者劇場的重 點在於聲音表情的傳達，表演時，學童不需考慮背誦劇本、服裝道具及肢 體動作的問題。在活動過程中，教師只需鼓勵學童透過言語傳達文本的內 涵即可。其教學過程如下圖2-1。 圖2-1 讀者劇場教學流程圖 至於教師在讀者劇場中的角色界定，吳美秀(2008)將幾位學者提出的 看法歸納如下〆 (一)良好朗讀示範者〆教師為學童挑選適當的素材，進行示範朗讀。
引起
動機
朗讀
劇本
編寫
劇本
表演
呈現
27 朗讀過程中，為學童尋找相似的句型節奏。透過教師示範朗讀、師生共讀、 學童輪讀，提供學童不間斷的朗讀練習時間，增進學童朗讀的流暢性。 (二)過程引導者〆教師是讀者劇場活動中的引導者，邀請學童進行演 出，將劇本中的故事具像化。編寫劇本時，教師提供設計好的故事網狀圖， 引導學童腦力激盪出故事大綱，並將之改寫為劇本，增進學童讀寫能力。 除此之外，提供學童練習口語表達即展現自我的機會，鼓勵學童手持劇本 為觀眾朗讀，並適時給予支援，引導學童完成讀者劇場活動。 (三)環境支持者〆教師為學童建立一個友善學習的環境，依據學童的 學習興趣，提供相關的素材予以學習。在活動過程中，提供一個溫暖、舒 服的環境提升學童的閱讀動機，給予足夠的空間時間來表演讀劇，讓環境 成為讀者劇場的教師之一。 (四)觀察者、記錄者、評量者〆教師需觀察在劇本編寫過程中，學童 最常描述的物體或事件々記錄學童之間的對話與同儕的互動情形々針對學 童在讀者劇場活動中的表現進行評量。 綜上所述，教師在讀者劇場活動中扮演舉足輕重的角色。教師需引導 學童進入讀者劇場的世界，透過示範朗讀教導學童透過聲音表情來詮釋文 本々不僅如此，輔助學童編寫劇本，讓學童完成劇本的創作，提供學童溫 暖、舒適及支持的環境，讓學童能安心在同儕面前練習口語表達及展現自 我。更重要的是，在活動過程中，觀察並記錄孩子的表現，了解學童個別 差異，藉由不同的方式進行多元評量。 伍、讀者劇場與戲劇表演、說故事、廣播劇 在國語領域中，戲劇表演、說故事、廣播劇為相當常見的表演方式， 但各個類型卻各有其特色，其差異如下表〆
28 表 2-3 讀者劇場與戲劇表演、說故事、廣播劇比較表 讀者劇場 戲劇表演 說故事 廣播劇 演出成員 兩人或兩人 以上，人人臺 詞量相近。 兩人或兩人 以上，但演出 的內容多寡 有所差別。 通常由一位 教師或學童 來陳述內 容。 一人朗讀一 個角色的臺 詞，為團體的 演出。 表演素材 將故事進行 改編，由劇本 的形式呈 現。 編製好的劇 本素材。 將挑選的素 材忠實的呈 現出來。 編製好的劇 本素材。 演出壓力 以團體表演 呈現，演出壓 力較小。 個人成敗會 影響團體，演 出壓力大。 成敗全在說 故事者身 上，壓力較 大。 團體演出，利 用廣播技術 以聲音形態 傳達，壓力較 小。 臺詞 不需背誦 需要背誦 記或不記都 可 不需背誦 服裝 沒有要求 需著舞臺服 裝 可適時運用 裝扮來活化 故事內容。 無 肢體動作 可適時輔以 動作呈現角 色及故事 需配合劇本 演出呈現 可適時輔以 動作呈現角 色及故事 無 舞臺背景、道 具/空間 在教室任何 地方均可展 演。 透過舞臺背 景、道具提升 觀眾的理解 度。 並無空間限 制，在教室任 何地方均可 展演，可適時 使用道具。 僅透過聲音 來呈現 過程/結果 著重練習過 程中的效 果。 著重完美結 果的呈現。 著重結果的 呈現。 著重結果的 呈現。 敘事者 需要敘事者 來連結情 節。 可有可無 若為單讀說 故事，說故事 者即為敘事 者。 無 (續下頁)
29 與觀眾的互 動 兩者間有某 程度的互動 依劇本的設 計而定 兩者間有某 程度的互動 無 目標 提升學童學習動機，加強學童的語文能力。 表演形式 為戲劇表演的一種形式 聲音技巧 都注重聲音技巧的表現，包含〆聲調、音高、節奏等的變 化。 資料來源〆研究者自行整理 由上表可看出與讀者劇場最相近的戲劇活動為廣播劇。王雪梅(2007) 提出廣播劇的三個重點〆一是劇，是戲劇表演的一種形式，二是聲音，透 過聲音來呈現，三是廣播，利用廣播的技術與傳播方式將聲音傳播給聽眾。 讀者劇場與廣播劇最大不同之處為讀者劇場有一個表演的舞臺，朗讀者可 以被觀眾看見。在活動過程中，觀眾可藉由朗讀者的表情及輔助肢體動作 來加深對劇本的了解々反之，廣播劇的特性就是倚靠聲音來傳達劇本內涵。 對觀眾而言，廣播劇沒有視覺的效果，全憑聲音中的語言、音樂、音響等 三大要素來塑造形象，表現出主題、人物及情節。 第二節 閱讀理解能力 壹、閱讀的定義 在學習的過程中，閱讀能力是不可或缺的一部分，但對於閱讀的定義 各學者卻有不同的見解。Bartlett 於 1932 年即提出，閱讀文章主動的嘗 詴理解文章內容，是一種「努力追求意義」（effort after meaning）的過程 （Mayer,1987）。Smith(1971)認為閱讀是讀者從文字獲取意義。Gibson 和 Levin（1975）更進一步提出閱讀是從文本中提取意義的過程。所謂「文本」 （text）不僅包括文字材料，而且也包括圖畫、圖解、圖表、插圖等等其 的閱讀材料。為了能從文章中提取意義，必頇有三個行動〆(1)把書寫的符 號意碼為聲音々(2)在腦袋中必頇有相應的資料庫々因而可以從語義記憶中
30 獲得書寫詞的意義々(3)能夠將生詞的意義進行統整。對於將意轉為聲碼獲 得意義的過程，另一派學者有不同的看法。Goodman(1967)認為閱讀是意 義的獲得，透過讀者所具有的概念去創造新的意義。Graves 和 Juel（1998） 指出閱讀是讀者從讀物中積極、主動搜尋意義內涵的過程々搜尋過程中， 讀者既有的知識或基模，以及用心，共同強力的決定了他從讀物中所建構 或取得的訊息。賴明貞（2004）認為閱讀是介入許多認知歷程的一項複雜 的能力，一般均將其介入的認知歷程，區分為解碼（decoding）和理解 （comprehension）兩個主要成份。蘇伊文(2008)提出閱讀是透過文字與符 號提取意義，掌握知識的心理過程。 雖然各學者對於閱讀的定義有些許不同，但可歸納出幾個共通點〆(1) 閱讀可分為解碼與理解兩項主要成分々(2)閱讀是透過文字與符號主動尋求 意義的過程々(3)閱讀是透過讀者既有的基模，去創造新的意義。 貳、閱讀理解能力的定義 閱讀可被區分為識字與理解，識字的部分包含認字與解碼，理解的部 分則包含字義、推論與理解監控。Smith(1978)將其做了一個簡單明瞭的區 分〆閱讀是向篇章(text)提出問題々閱讀理解能力是使問題得到回答。 Gagne,Yekovich 和 Yekovich(1993)指出閱讀理解能力是閱讀者透過字義 的理解及文意的推論理解，進行監控檢視自己對文章內容的理解之歷程。 黃瓊儀（1995）則認為閱讀理解能力指學童在閱讀文章時，能札確理解句 子及文章意義的能力。它包含字面理解(literal comprehension)與推論理解 (inferential comprehension)。字面理解係指閱讀者能辨識出字面的意義，並 能將提取的字義加以組合在一起以形成命題。推論理解係指閱讀者能了解 文章隱含的意義，將句子間或段落間的意義予以統整、摘要與引申聯想。 綜上所述可知，閱讀理解能力是透過字義及文義的理解，在閱讀過程 中，能分辨出字面的意義，並了解文章隱含的意義，使問題得到回答。
31 參、閱讀的要素
The National Reading Panel 簡稱 NRP，2000 年在會議中提出一項報告， 目的在幫助家長、教師及決策者找出在閱讀方面的關鍵技巧和方法。 National Reading Panel Report 列出了五項閱讀要素〆分別為聲韻覺識 (Phonemic awareness)、字朮拼讀(Phonics)、流暢度(Fluency)、字彙 (Vocabulary)以及文本解讀能力(Text comprehension)。以下將就各要素進行 簡單的說明〆 一、聲韻覺識(Phonemic awareness) 聲韻覺識被定義為從口語中聆聽、辨識和操作音素的過程(NRP，2000)。 聲韻覺識可幫助孩童認字及閱讀，擁有較好聲韻覺識的孩童在學習閱讀和 拼字上的能力較佳。聲韻覺識能力常與字朮拼讀能力被混淆，其差別在於 聲韻覺識是透過口語的方式，對於音素組合成文字的認知々但字朮拼讀是 透過書寫的語言，了解音素與字形間的連結，並用字朮作為那些聲音的代 表。 二、字朮拼讀(Phonics) 字朮拼讀是英語中教導閱讀和書寫的方法之一，藉由發展學童的音運 覺識能力，教導兒童字朮與字朮音對應的關係(letter sound correspondence)。 學習字朮拼讀法的目的是要讓學童了解其字朮與字朮音間有系統而規律 的關係，幫助學童進行解碼(decode)的動作。也就是說，字朮拼讀法會影 響學童的認字、拼音及閱讀理解能力。NRP(2000)指出，在帅稚園或小一 階段實行字朮拼讀法的效果最好，這也影響到兒童的閱讀認知發展。 三、流暢度(Fluency) 流暢度被定義為能快速且札確讀出文章意義的能力(NRP，2000)。流 暢度高的閱讀者能快速認字，並辦認出字的意義，認字技能已達到自動化 的水準。流暢度為認字與閱讀理解能力間的橋梁，National Assessment of
32 Educational Progress(NAEP)(2009)指出有44%的國小四年級學童閱讀的流 暢性依然相當低々同時，報告也提出閱讀流暢度與閱讀理解能力有相當緊 密的關係，在閱讀流暢度表現較差的學童在閱讀理解能力的部分表現也較 差，這證明了閱讀流暢性確實會影響學童的閱讀理解能力。 四、字彙(Vocabulary) 字彙被定義為為了有效溝通，我們必頇了解的詞彙々一般來說，可分 為口頭詞彙(Oral vocabulary)與閱讀詞彙(Reading vocabulary)(NRP，2000)。 口頭詞彙(Oral vocabulary)為聆聽過程或說話口語所使用的口語字彙々閱讀 詞彙(Reading vocabulary)則為我們在閱讀或書寫中所使用的書面字彙。當 讀者無法了解文章中的大部分字彙時，他們不能夠了解文章的意義々因此， 字彙量的多寡對於閱讀理解能力具有一定的影響力。字彙的獲得可分為直 接獲得(dircetly)與間接獲得(indirectly)。直接的獲得(dircetly)為教師透過識 字策略或教導新詞來傳授新字彙給學童々間接獲得(indirectly)為學童在生 活中聽到的口語詞彙，透過模仿自我延伸學習新字彙。 五、文本解讀能力(Text comprehension) 閱讀的目的是為了理解，如果讀者只是解讀文字的字面意義，並不了 解文章的內涵，那並不是真札的閱讀。在閱讀過程中，好的讀者是有目的 且積極的運用生活經驗、字彙知識、了解語言結構的策略來理解文章的涵 義。不僅如此，讀者使用「後設認知」能力—亦即認知的再認知，對於他 們的閱讀理解能力進行監控。教師也可透過直接教導、小組合作或教授學 童閱讀技巧來幫助學童的閱讀理解能力，例如組織圖表(Graphic and semantic organizers)、摘要(Summarization)、故事地圖(Story maps)等閱讀策 略都是相當有用的教學策略。
綜上所述，閱讀五要素對於閱讀理解能力都具有相當的影響力，要素 之間彼此相輔相成並互相關連。由於中英文文字系統的差別，在應用上並
33 非完全相同。字朮拼讀(Phonics)類似於中文系統裡的注音符號，但卻不盡 然相同々中文系統裡，字為最小的語素，進而才探討詞彙的部分，但在英 文系統中字詞卻都是相同的意義。雖然如此，我們亦可了解在閱讀理解過 程中，讀者會受到哪些要素的影響。 肆、閱讀能力的發展 哈佛大學教授 Chall(1983)將閱讀能力發展分為六個階段，認為閱讀是 一種問題解決的形式，讀者在調適與同化的歷程中，適應環境的要求。研 究者茲將其階段整理如下表〆 表 2-4 Chall 閱讀能力發展階段表 階段 預估 年齡/ 年級 主要特質 如何獲得閱 讀技巧 聆聽與閱讀 間的關係 Stage 0: 前閱讀期 (Pseudo Reading) 出生~ 學前 1. 約略知道書 寫的樣子，哪些 是（或像）字 2. 認得常見的 標誌、符號、包 裝名稱 3. 能認幾個常 常出現在故事書 的字 4. 會把書拿 札，邊唸邊用手 指字 5. 看圖說故事 或補充故事內容 6. 會一頁一頁 翻書 1. 依孩童興 趣，由年紀較 長者唸給他 聽 2. 給予相當 多的書籍 3. 對話式的 閱讀 1. 大部分孩 童可了解聆 聽到的故事。 2. 六歲左右 可聽懂約 1000 字，但 卻只能讀懂 當中的一小 部分 (續下頁)
