研究動機

第一節 研究動機

近年來學生的受教權越來越受重視，校園中對於學生的人權問題也討論得沸 沸揚揚，不論是社會輿論和家長要求，學生的身體自主權也越來越受尊重。立法 院於 2006 年 12 月 12 日三讀通過教育基本法「禁止體罰條款」修正案，明訂國 家應保障學生不受任何體罰，一旦學生的「身體自主權」及「人格發展權」受侵 害，政府應依法提供學生或家長救濟管道，即學生可望依國家賠償法或民法，獲 得賠償，國家應提供有效及公平的教育管道。這項法令在同年 12 月 27 日經由總 統公布，並正式生效。這樣的結果，是民間教育團體多年努力推動的具體成效（施 曉光，2006）。隨著學生權益及本位觀念的盛行，體罰問題一再受到各界的爭議，

但在沒有任何配套措施下，就公佈各級學校教師對學生不能實施體罰的命令，法 令推動後各界的看法不一，不少家長對零體罰立法的反應是正面的，因為零體罰 條例正式入法，往後孩子在學校讀書，就不會受到老師的任何體罰。

但研究者在國小教學經驗中，亦接觸到有些學生從新聞媒體得知零體罰立法 的訊息，面對教師管教時的態度轉變成一副有恃無恐的模樣，甚至誤以為自己即 使有偏差行為教師也無法施以體罰時，在校園中更無畏教師的指正與教導；然 而，體罰對於教育的利弊得失，在校園以及教育界一直是意見分歧的。不論校園 體罰事件、補習班體罰事件，甚至是教練對運動員的體罰事件，經常在報章雜誌 媒體上被爭相討論。在今日的教育生態中，教師因為管教策略不當，造成與家長 和學生的衝突事件，甚至對簿公堂訴諸法律程序處理的新聞也頻頻傳出（張淑 倩，2004），但即便有部分教師因體罰而遭法院判賠數十萬元的案例，教學現場 仍不斷傳出體罰事件，究竟教師為何要以體罰方式來處罰學生？教師是否有具體 可行的管教策略？以上現象均值得研究探討。

若要以管教效率而言，體罰的確兼具了便利性、有效性、快速性，所以順理 成章的成為教室裡常出現的管教模式，以往的社會較不重視人權教育，教師的社 會階級也較為崇高，即使發生體罰事件，家長往往都和教師站在同一陣線上，甚 至還以教師的體罰程度來評斷教師教學的用心與否。近年來人權主義高漲，加上

學生家長的教育水平大幅提升、現代家庭少子化的現象極為普遍，因此家長更重 視孩子的受教情況，而願意投注大筆金錢在孩子的教育投資上，時代的趨勢自然 將管教的壓力轉嫁到教師身上，教育所講求的不再只是短時間內的成效，更要將 目光放在長遠的目標上，如此「重質不重量」的教育潮流，推動著「零體罰」法 案的誕生，身為教育現場的國小教師對零體罰立法有何看法？至此心中油然而生 第一個研究動機，進一步探討社會和家庭轉嫁到教師身上的管教責任，應該如何 權衡拿捏標準。

當研究者在教學現場與同事交流時，對體罰與管教是否適宜的現象有很深的 感觸，許多憂心孩子教導方式的教師，對處理學生問題時管不動又碰不得的窘境 深切感到困擾。零體罰立法對教師、家長、學生三方面，已經產生如此截然不同 的反應與現象，原本立意良好的法案，到底在哪個環節出了問題呢？探討零體罰 立法必須先回歸體罰發生的動機和原因，體罰屬於較為激烈的懲罰，以受罰者的 身體為主體來考量，當受罰者身體承受某種外加的行為而感到不舒適時，即可認 定體罰事件發生，但除了身體的不舒適感外，外加行為對受罰者的心理層面和情 緒所造成的不良影響，是否判讀為不適當的教育手段？其標準仍有待商榷。有些 教師對管教和體罰的界定較為模糊，管教不論從心理或法律的層面來看，都同時 包含著獎懲及鼓勵的意味；但就「體罰」而言，即是純粹的負面行為與措施，從 桑代克（E. L. Thorndike）的學習心理學中，體罰似乎無法呼應「效果律」，雖 然能在短時間內嚇阻學生的偏差行為，卻也有可能破壞教師和學生之間的情感，

所以在實際執行時，體罰的成效和影響仍有相當程度的差異，以教育長遠的觀點 考量，輔導策略或許更能深入的內化改變學生行為。

若回歸到教師的立場和角度而言，教育工作除了理念與理想，更重要的是一 份得來不易的工作機會，大部分的教師均很珍惜今日僧多粥少的教職，進而盡量 避免觸犯到教育部的規定（王靜珠，2007a），因此，研究者推論大部份教師在零 體罰立法後，應該會更不願意以體罰當作為管教學生的方式，而且教師若將教職 視為自身的專業，在管教學生之前，都應該秉持著理性而正確的管教態度，考量 學生犯錯的動機、年齡身心發展、家庭成長背景、以及當下學生的身心狀態作為 考慮，以這些背景條件作為管教方式的選擇。然而教師管教學生除了受本身態度 的影響外，研究中亦指出不同年資、性別、職位、教育專業背景的教師對體罰的 處理態度和方式上也有很大的差異（林美伶，1999；黃明珠，2001）。以年資而

言，年資淺的教師比年資較深的教師更常使用體罰方式來管教學生，研究中歸因 為年資淺的教師教學經驗較為不足，對學生的身心發展了解不夠深入，故無法忍 受學生的不當行為，加上班級經營技巧尚未純熟，才會導致研究上結果的差異。

但是就教學年資深淺對教師管教態度與方式上影響的層面而言，根據研究者在教 學現場的觀察發現：年資淺的教師雖然缺乏教學經驗，相對在資訊與觀念更新上 比資深教師的能力更為優勢，而且在師資養成階段，已經開始接觸禁止體罰的風 氣與管教模式，是否因此建立與學習不同的態度和策略來處理學生的偏差行為？

因此心生第二個研究動機，想要深入探究國小教師面對零體罰立法所產生的認 知。

基於上述歸納，零體罰立法對不同年資的教師而言，其影響是否也有相對性 的差異則仍待探究。除了教師的師資養成背景造成管教態度的差異外，體罰也和 東方人對孩子教養的民族性有關，東方人將孩子視為自己的財產，相對於西方國 家民主的管教風氣，東方人呈現的樣態則如俚語「大人打破一個甕，小孩不敢問；

小孩打破一個碗，大人就要管」（王靜珠，2007a），成人在管教上具有絕對的權 威性，而在中國人傳統的觀念中，就主張「不打不成器」、「愛之深、責之切」的 論點，這種原生於家庭教育中的風氣，亦為學校教育的沉重包袱，古訓三字經亦 言「教不嚴，師之惰」，使許多教師在面對學生偏差行為時產生恨鐵不成鋼的情 緒，衝動執行體罰而造成更嚴重的後果。

日前「零體罰」已正式立法通過，但對於詳細的法律條文，教師極有可能因 為認知不夠明確，或缺乏基本的法律素養，有時以關懷教導學生、維持校園秩序、

教師教育立場等為出發點，以體罰方式管教學生，導致觸犯法律而不自覺。連廷 嘉（2007）指出教育和法律都是專業領域，教師與輔導人員在進行管教時，應熟 悉相關的法律知識，才能協助學生解決問題，並保障教師自身權益，得到輔導與 管教的最大效益。

為了加強教師的專業職前教育，教育部在 2007 年三月將培訓國中小種子教 師及各縣市的督學，讓教師認識偏差行為心理學，並增進輔導管教策略及班級管 理知能（陳映竹，2007）。教育部訓委會則廣為宣導，建議教師應有更好的方式 做心理衛生與情緒教育，多教少管、循循善誘，不可因為無法可管就管教過當，

以致造成學生肢體傷害（翁翠屏，2006）。其實在「零體罰」立法的同時，我們 若能換個角度站在教師的立場思考，在學生的受教權和家長的參與權極力提倡之

下，身為教育最前線的教師也會產生無力感，難怪近年來掀起一陣退休潮，也有 教師不禁感嘆：當今的社會似乎過度膨脹孩子的學習權與身體自主權，矯枉過 正，成為「既要馬兒肥，又要馬兒不吃草」的最佳寫照（陳秀敏，2007）。

身為教育工作者，不管身處哪一層級，都會面對體罰問題的核心，因為學校 內所有的教師皆有負有管教輔導學生的責任。但是該如何運用現有的資源來教育 下一代？則是令人深思的。許育典、凌赫（2005）認為教師不能拿教育資源的缺 乏來當作合理化體罰的藉口，因為體罰所造成的影響不可小覷。但是，如果行政 與立法機關對於教育改革，還是停留在口惠而實不至的階段，那麼零體罰的立意 將可能被誤解而扭曲。因為自零體罰立法後，在媒體過度誇大體罰嚴重性的氛圍 中，已對教師管教行為與教學態度造成不小的衝撃，使得親師生三方面已漸失去 平衡，因此李明宗（2005）認為教育部除了需儘速釐清管教與體罰的差異之外，

教師與家長在彼此配合輔導學生的偏差行為之餘，也應加強自身的情緒管理，以 避免過度體罰。

教育基本法「禁止體罰條款」修正案於 2006 年 12 月已正式立法通過，如今 歷時將近兩年，可是透過新聞媒體我們可以發現，體罰事件並未完全消失，甚至 經由媒體的過度渲染，教師的體罰行為已成為校園中行政的燙手山芋，更可能造

教育基本法「禁止體罰條款」修正案於 2006 年 12 月已正式立法通過，如今 歷時將近兩年，可是透過新聞媒體我們可以發現，體罰事件並未完全消失，甚至 經由媒體的過度渲染，教師的體罰行為已成為校園中行政的燙手山芋，更可能造