零體罰立法前國小教師在教學實務上的經驗

參與本研究的五位受訪教師，其中小樺老師、麗麗老師、大雄老師任教的 年資較久，除了本身在求學階段曾經被體罰外，接受師資培育時期，零體罰的觀 點方興未艾，因此在受訪時都表示在任教初期，曾經以體罰方式處罰學生的犯錯 行為，體罰學生的原因包括學習態度不佳、作業持續缺交、以及不服從教師管教，

體罰學生的方式有打手心、打屁股…等，其中大雄老師還因為體罰學生，引起親 師糾紛，經過幾番協調後以賠償和解。雖然事件順利解決，但對教師本身已經造 成莫大的影響；而小文老師、小山老師任教時間較短，從師資培育階段就開始接 收零體罰的資訊，雖然訊息的內容不完全了解，但對禁止體罰的理念已經算根深 蒂固，教學職場以學校代課與補習班為主，教師身在不同教學場域，看待零體罰 的觀點也不甚相同。除了教學場域的差異外，擔任導師或科任教師，在學生管教 上也會抱持著不一樣的想法與做法，以下茲就受訪教師在零體罰立法前，相關的 教學實務經驗、任教中見聞與體罰相關的事件、不同教學場域與角色對教師教學 實務的影響。

一、國小教師於立法前和零體罰相關的實務經驗

針對國小教師在零體罰法案立法前，相關的教學實務經驗，通常最直接的 問題就是「任教過程當中是否曾體罰過學生」，而研究者在徵求受訪對象之初，

其實選擇的考量即是和體罰事件有直接或間接關係的教師，以下就體罰事件對教 師影響程度分項敘述之。

（一）體罰傷害事件造成親師對立

在五位受訪教師中，以大雄老師對零體罰的反應最為強烈，甚至數次表達 不滿與無奈的情緒，由於大雄老師曾經因為學生屢勸不聽的行為，動手體罰學 生，演變為家長與教師嚴重的衝突，最後以教師賠償現金收場。此事成為大雄老 師教學生涯的痛處，雖已事隔多年，本次接受研究者訪問時，敘述過程仍流露極 為痛心難過的情緒，大雄老師首先提到在初任教時，教育現場普遍充斥著體罰的 現象，直到零體罰法規正式制定前，大雄老師和同事還是普遍有使用體罰的情形。

「我和大部分的老師在零體罰還在宣導期的時候，普遍有在使用體 罰…我會體罰那種屢勸不聽的學生，而且他犯錯的行為對其他人甚至自己，

都可能有極大的傷害性或者危險性。我會體罰，但是沒有常做，而且有一定 的標準。」（訪大雄師 20081005）

當時大雄老師主要針對學生的問題行為做體罰，體罰的出發點是為了防止 學生屢犯的危險動作傷及無辜，保護學生本人及旁人的安全。雖然該事件後來演 變成嚴重的對立情況，但大雄老師表示如果時間回到體罰事件前，仍然會對學生 採取同樣的處罰措施，可見以大雄老師的判斷，體罰還是當時最適當的處置方 式，但大雄老師也承認下手過重，才會留下學生屁股上的傷痕。大雄老師在該事 件中，動手打學生屁股的原因是同一位學生在科任課時，不只一次吵鬧丟東西，

科任老師管教無效後，只好屢次向導師大雄老師反應求援。

「那天在上課的時候，他們又繼續打鬧，甚至於拿教室的器具起來丟，

嚴重的影響老師上課，甚至於還有爭吵的情形…學生當時也確定承認他玩鬧 是不對的行為。我才確定處罰，而學生也是累犯了，之前我並沒有為他的行 為做體罰，就都是口頭勸導…可能那時也很忙，所以就不小心下手過重，然 後造成他的屁股有輕微的淤傷。」（訪大雄師 20081005）

由於學生相同行為已經出現數次，體罰前也做了口頭勸告，當天下手過重 造成屁股輕微瘀傷，該生為家中獨子，家長先向校長反映，因此大雄老師放學後 隨即到學生家中道歉，剛開始學生承認自己的犯錯行為，家長也接受道歉，當場 協調取得諒解，但後來學生的親戚從新聞事件得知，體罰事件可以要求教師賠 償，慫恿學生家長執意索賠，學生後來亦依照父母意思改變說法，大雄老師為了 避免家長訴訟造成法律上的糾紛，也請地方人士協助溝通，雙方協調出彼此都能

接受的賠償金額，終於以賠錢和解收場，該事件對大雄老師是沉重打擊，對受體 罰的學生也造成很大的影響。

「這樣的事情，對雙方都是很大的傷害，鬧得人盡皆知，班上的學生 甚至於以前的學生也來聲援我。講真的錯就該處罰…我的前一批學生在可以 體罰的狀況下，他們甚至認為該名學生很不應該，而且班上同學知道後，對 於該名學生有排擠的現象」（訪大雄師 20081005）。

大雄老師強調該生為嚴重累犯，而當時在科任教室被處罰的學生不只一 人，其他學生都坦承錯誤並接受處罰，這位學生和其家長一開始也是接受的狀 態，而後來受親戚慫恿才改變想法，事件平息後，大雄老師所帶的班級已經接近 國小畢業的階段，畢業前因為其他學生支持大雄老師，對該生父母執意索賠的行 徑感到不滿，導致該生有被其他同學排斥的現象，而且大雄老師表示，當時大部 分家長也站在支持體罰的立場，所以連家長會長和委員都出面幫忙協調，根據大 雄老師的說法，家長力挺大雄老師的原因，是由於當時家長支持體罰的風氣很 盛，很多家長認為體罰還是應該存在的。

這次體罰造成學生身體的傷害，以教師賠償收場的事件，使大雄老師產生 自我保護的意識和行為，處理學生事件前應以保護自己為優先考量，大雄老師認 為零體罰法案對教師會造成傷害，使教師在學生出現偏差行為時，缺乏有效的管 教方法，研究者在教室觀察時發現大雄老師處理學生問題時，也深受這個事件的 影響，「當大雄老師指責學生沒寫功課，放學要留下來補寫，學生竟開玩笑的回 應『我就是不想老師能拿我怎麼辦？』面對學生的回應大雄老師僅表示會在學習 態度的成績上給予扣分」（觀大雄師 1029 國），學生的觀念因為家長的態度而扭 曲，也是一種可怕的影響，家長如果只在意教師的賠償金，反而忽略孩子本身嚴 重的偏差行為。另一方面，家長過度保護該生的寵溺態度，並沒有導正學生的偏 差行為，卻傳達給孩子一種「老師不能處罰我」的訊息，研究者從其他的受訪教 師訪談中，得知該生在體罰賠償事件後，仍陸續有偏差行為發生。

「該名學生可能是獨子，所以家長比較愛護，事後該名學生也有發生 偷竊的行為，偷同學的相機，就在體罰之後…我是說那個孩子應該有什麼問 題是需要去被正視的」（訪麗麗師 20081101）。

在此值得深入探討的是家庭教育對孩子的影響甚大，當孩子犯錯被教師體

罰後，最後家長的作法竟然忽略孩子的偏差行為，因為接收到新聞體罰事件的賠 償訊息，僅關注於大雄老師的賠償金額，孩子從一開始認錯，到後來理直氣壯的 成為家長向大雄老師索賠的證人，家長即使得到金錢，卻誤導孩子更有恃無恐的 我行我素，就如同小山老師和小文老師受訪時表示被學生「嗆聲」，若老師敢動 手學生，就會回家告訴父母來告老師一樣，體罰的造成身心傷害外，孩子的價值 觀判斷更被嚴重扭曲。

（二）體罰不是處理學生問題真正有效的途徑

麗麗老師初任教師時，擔任三年級的導師，第一次體罰學生是因為學生連 續三天都不寫作業，而且學生本身對缺交作業的態度也不以為意，麗麗老師追溯 原因，發現這是一二年級兩年累積的習慣，擔任導師的麗麗老師，當時最在意的 原則就是學生是否完成作業，麗麗老師認為完成作業是學生最重要的責任。

「那學生的責任只是把你該完成的作業完成。那他態度是覺得說，我 不在乎，反正我以前就沒在寫。他那樣的態度跟那個責任感，所以就想說要 修理他，告訴他說你應該要負這個責任來提醒他」（訪麗麗師 20081101）。

麗麗老師面對學生完全不在乎作業，告知家長又不配合管教督導，因此希 望透過打手心，讓學生了解寫作業是重要的責任。麗麗老師察覺打學生手心時，

學生害怕的閃躲，當下雖然很氣憤，等事後了解學生家庭情況後，發覺打那幾下 手心並不影響行為的改變，因為家庭環境才是對學生最關鍵的影響，學生放學後 在沒有人督促的情況下，小孩子很難靜下來完成作業，「環境真的很重要，因為 他回家真的沒人盯，小孩子就愛玩，玩是一種天性。所以你叫他坐在書桌寫，也 很難」（訪麗麗師 20081101）。

後來真正改變學生行為的關鍵是麗麗老師在放學後，將學生留校寫功課，

藉著增加相處的時間來改善師生關係，麗麗老師了解學生回家後缺乏關愛而不寫 功課的原因後，開始鼓勵學生放學後留在學校養成完成作業的習慣，後來學生從 強制被留校寫作業，到自願放學後留下來，相對的老師也必須花時間陪伴學生完 成作業，無形中增加教師的工作量，長期下來恐怕無法負荷。麗麗老師也擔心如 果無法陪伴學生，讓孩子回到缺乏學習氣氛的家庭中，很可能缺交作業的狀況又 會故態復萌，造成麗麗老師矛盾的壓力。

而麗麗老師真正感受到體罰帶來的負面效應，是之後擔任一年級的班級導

師，班上推動兩周背一首唐詩的語文活動，有個學生唐詩一直背不起來，「因為 他今天早上沒有一首背得起來，然後我們已經背了好幾週了…我就叫他在旁邊

師，班上推動兩周背一首唐詩的語文活動，有個學生唐詩一直背不起來，「因為 他今天早上沒有一首背得起來，然後我們已經背了好幾週了…我就叫他在旁邊