零體罰法令與政策

一、零體罰相關法令

根據新修正之教育基本法第八條和第十五條規定，教育部在 1970 年 8 月 19 日函頒的「教育專業人員獎懲標準」，明文規定體罰學生影響其身心健康者，予 以記過處分。此外在「處理高級中等以下學校不適任教師應行注意事項」中，將 教師體罰學生而有具體事實的行為，被學校主管或相關教育行政機關認定有重大 情節導致違反聘約，則可歸為「教學不力或不能勝任工作」依不適任教師相關規 定辦理。在刑罰部份，教師體罰學生涉及刑事責任類型很多，例如教師在執行體 罰行為時，若造成學生身體表皮擦傷、腫脹等傷害，已足以構成「普通傷害罪」，

這讓我們不禁擔心零體罰立法之後，教師動輒得咎，會造成教師不願意或不能管 教，放棄管教權，這將使得老師撤守，學生失控（黃維明、何琦瑜，2007）。

教育部（2006c）於各縣市政府協助各校適時檢討修正教師輔導與管教學生 辦法，學校教師輔導管教學生的措施，不得有體罰學生的行為，且不應對學生身 心造成傷害；各縣市政府也應依規定懲處教師不當管教事件，建立受理教師不當 管教的申訴專線，定期彙整教師不當管教相關事件進行檢討分析及個案分享等。

教育部訂定的「友善校園總體營造計畫」中也列了五點目標（吳清山、林天佑，

2005），包括：（一）建構和諧關懷的溫馨校園。（二）建立多元開放的平等校園。

（三）營造尊重人權的法治校園。（四）體現生命價值的安全校園。（五）創造普 世價值的學習環境。其中提倡和諧關懷、尊重人權等主張，在在彰顯推展零體罰 有助於友善校園的建立與實現。

在教育部愛的教育網（2008）中也提到有關禁止體罰的各相關法規，茲整理 列舉如下：

（一）教育基本法（民國 95 年 12 月 27 日修正）

第八條學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予保障，

並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害。

第十五條學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權遭受學校或主管 教育行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供當事人或其法定代理人有 效及公平救濟之管道。

（二）教師法（民國 95 年 5 月 24 日修正）

第十七條教師應履行以下之義務：積極維護學生受教之權益、輔導或管教學 生，導引其適性發展，並培養其健全人格。

（三）公立高級中等以下學校教師成績考核辦法（民國 95 年 3 月 13 日修正）

第六條教師若輔導管教不當，致造成學生身心傷害記過。

綜合上述法令和研究，不論是針對教師本身的「教師法」以及「教師考核辦 法」，或範圍為教育整體面向的「教育基本法」，皆三申五令不斷強調禁止體罰的 重要性，對教師教學與管教策略上也產生影響，究竟教師要如何在不觸犯法令的 前提下，仍可以有效的進行教學和生活指導，則需要更深入的探討各縣市所擬定 的輔導與管教辦法，尋求雙贏的出口。

二、 零體罰的政策沿革

教育是要透過經驗的累積和知識的傳遞，讓學生在快速變動的社會中，能有 適性多元的發展，但隨著社會環境變遷，校園中秩序的管理已不再能以高壓管教 的方式進行，教師甚至要完全避免體罰的管教行為出現，也就是零體罰的概念，

以下歸納零體罰的公告與法令沿革，見表 2-3。

表 2- 3 零體罰之公告與法令沿革

台（89）訓（一）字第 89100108 號函知各縣市政府教育局，重申 嚴禁學校及教師採用打罵等不當管教學生方式，並確實本於權責 督促所屬學校及教師落實教師輔導與管教學生相關規定。

92 年 5 月 30 日

台訓（一）字第 0920074060 號函知各主管教育行政機關及大專院 校，因應教師法修法，本部將依法廢止「教師輔導與管教學生辦

台訓（一）字第 0940121652 號函修訂「學校訂定教師輔導與管教 學生辦法注意事項」，訂定教師輔導與管教學生辦法，其中第 6 點

法令的力量，督促國家必須杜絕任何形式的體罰，防止學生的身心受到傷害。對 照教育部訓育委員會的新聞稿（2007c）又重申零體罰的用意，強調體罰不等於 處罰，也不等於管教，因此零體罰並非零處罰、也非零管教，處罰是管教方式之 一，而體罰只是處罰中壞處較多的一種方法。

事實上零體罰除了消極的禁止體罰外，孫志麟（2007）提出學校和教師不應 只著眼於政策的消極面，更應深入了解對學生正面的管教方式，培養學生的人格 及行為，重視發掘其他輔導管教有助益的可能途徑。

綜上所論，零體罰立法通過後，教師應避免所有造成孩子生理疼痛或自尊心 受傷害的行為，積極的運用正向管教的措施與方法，對體罰的類型有明確的認識 和了解，在輔導與管教學生的過程中就能避免體罰的行為發生，也就是說零體罰 立法並不是支持教師完全不管教，而是要運用更有效的方式進行。

三、零體罰的重要性

自從人文主義興起，尊重學生個體的自主權逐漸受到重視，以及近代自主、

自律的觀念盛行，傳播媒體播報教師不當管教體罰而受法院判刑的案例，已使教 師感受到體罰的嚴重性（吳清山、林天佑，2005a）。吳清山（2005b）亦主張零 體罰具有下列幾點時代價值：

（一）維護學生人權：尊重學生為學校教育的主體，學校和教育行政機關都 應為保障學生人權而努力，避免學生受到懲罰過當或暴力的威脅。

（二）建立友善校園：一個充斥體罰的校園是無法讓學生感受到溫馨的氣 氛，現代教育應消滅過去校園的體罰風氣，去除學生對肉體和精神懲罰的恐 懼。

（三）展現教師專業：教師若希望被視為一門專業的領域，除了體罰，應該 要有更正向積極的管教策略，否則如果只要受過大學教育的人都可以當老 師，就不需要師資培育機構的存在了。

立法禁止校園體罰所顯示的意義非凡，因為透過立法具有宣示與教育效果，

法律明示，凍結爭論、確認方向；另一意義是，先立法才能促成有效配套、而且 立法代表人民期盼的理想。但是即使教師以教育專業的角度，也很難達到純粹的 價值中立，簡成熙（2006）指出就算教師保持開放的態度，尊重學生的主體價值，

當學生的價值判斷受到非理性因素影響時，甚至有明顯的反社會或犯罪想法，教 師要如何在教學實踐上落實尊重的道德認知，實為一大挑戰。

在教育現場身教往往重於言教，因此零體罰也能營造教師尊重學生人權的身 教形象，Starkey（1991）就提出教師身教的重要性，學生會在日常生活中觀察教 師的態度、價值觀和信念，教師應避免校園中不符合人權正義的情形發生，體罰 對學生而言也是一種負面的示範。張庭枝（2007）從馬斯洛（Maslow）的需求 層次，指出體罰無法滿足人類的基本需求，更不能加速人類達到自我實現的最高 層次，成長中的孩子在獎勵與懲罰介入的環境中學習，很難培養自發性的學習與 自律、自制力。林佳範（2006）從品格教育的角度針對教師身教提出批評，強調 教師必須在個人實踐上或學校運作中，展現良好的榜樣讓學生有效法的典範，因 此產生了老師必須尊重學生，學生才會尊重他人的觀點，卻很容易扭曲為只注重 表象卻不是發自內心的尊重，反而與品格教育背道而馳。

2004 年台北市教育局舉行零體罰總動員簽署宣示大會，與全市高中、國中 小校長共同宣示零體罰教育政策之零體罰共同約定內容如下（任懷鳴、張萍，

2006）：

（一）要完全的保障與尊重學生之人權。

（二）要善盡輔導責任，釐清處罰與體罰的分際。

（三）要忠於教育專業倫理，絕不以任何名義支持體罰的作為。

（四）要發揮教育愛，把體罰視為反教育的行為。

（五）要貫徹零體罰的教育政令，以維護學生的受教權。

（六）要依據實質正當性、形式必要性及程序合法性等三大規準，執行輔導 與管教學生的措施。

（七）要遵守零體罰的教育政令，違反時願接受記大過乙次之懲處。

綜上所述，無論是從理論觀點來看，或是從實際政策面的執行，在在都顯示 如果校園能確實落實零體罰政策，以正確的管教態度培養師生良好的互動關係，

那麼長久以來因社會中「不打不成器」的管教迷失，所造成的管教爭議不斷之事 件，將能夠徹底根絕，營造出溫馨和諧及友善學習環境的校園。